第一節 研究背景
工業革命革命的影響，將人類的生活從科學拓展到人文社會領域，促成了社 會科學的發展，使整個世界步入了現代化（Modernization）。人們認為自然及社會 科學的成果提供人類確切的真理，真理的發現可以幫助人類控制世界、征服時空 限制，更能袪除人類的各種亂源（簡成熙譯，2002：111）。其結果反而因著「工 具理性優位」的觀點，使人類陷入「理性的迷夢」中，由「人本」帶向「物化」
的社會，也因而喪失了人類的主體性（單文經，2002：123）。過度發展引發了人 類社會的種種危機，人與人、人與事物之間逐漸產生了疏離，生態環境被破壞無 遺，現代性並未實現其最初理想，反而有所偏失。
看看台灣近50餘年來，原本就相當雜亂的潛性挑戰者（殖民歷史因素與戰後 政治特殊因素使然），由於外來因素新道德觀念、思想與價值之衝激與洗禮下，在 道德社會化的過程中，尤其是年輕的一代，很容易產生我們稱之為「德思併存」
的現象，導致道德生活的迷惑、混亂、矛盾與衝突，而且，德思併存的現象，正 蔓延到社會生活，處處可以看到傳統道德權威與現代自由主義的混亂與矛盾。在 快速工業化的衝激下，很快地就造成了道德風氣的改變，其必然的結果，是道德 權威的失靈。在農村或都市，發現人們對現代社會的道德生活，一致的看法是，
道德風氣之敗壞，實在令人痛心！大部分的人也都說見怪不怪，有什麼辦法！德 思併存的現象，逐漸使道德意識，日益衰退、淡薄、混亂，甚至於消失。
今日台灣脫序的社會存在著哪些道德問題？是認知性差異所衍生的道德問 題，例如社會規範或倫理方面，大家沒有共同認定的判準或共同理念。社會化質 變所促成的道德問題，家庭結構改變，家庭失去扮演道德社會化功能，現代化破 碎家庭的激增，促成了許多道德問題的新面向，例如外遇、離婚、未婚媽媽、逃 學、離家出走、鑰匙兒等；學校社會化，學校被認為是青少年學習道德與做人的 最重要場所，然而升學主義的高漲結果，道德教育卻淪為吶喊的文化。還有社會 結構變遷所引發的道德問題，像都市化所造成的道德問題面向，工業化所造成的 道德問題面向，商業化所造成的道德問題面向等等。可以從學者陳秉章的研究如 圖1-1-1，來說明台灣道德秩序的解組過程（陳秉璋，2000：77）：
一、舊的道德順序在現代化或工業化過程中，會受到外來兩路的挑戰，以直線箭
頭代表之；其 1 是對於個人道德價值與觀念統戰的外來新道德，其 2 是對於 制度化道德功能挑戰的內發社會結構變遷。
二、實線箭頭方向，代表這社會的雙向解組過程，雙向都會彼此影響，因而造 成道德負面或惡性發展與道德生活的日益衰退。
三、虛線箭頭，代表道德復古或新運動。
如圖 1-1-1 所述，雖然在現代化發展過程中，台灣交出一份漂亮的成績單，如 政治更民主、經濟更富裕、社會更開放、文化更多元、思想更自由、科技更發達、
教育更普及；但是，台灣傳統農業社會結構的轉變，雖然沒有像英國初期工業化 所出現的陣痛，也付出相當代價。正如社會學家金耀基所指出的，現代化的過程，
在歐洲常需一、二個世紀的時間來調適，但在台灣卻濃縮在幾乎只有一個年代之 中，因此或多或少產生了家庭解組、倫理失序、價值紊亂、治安惡化、環境污染、
浪費奢靡等現象（金耀基，1992：9）。似乎說明臺灣不僅缺少後現代社會中應有的 容忍、尊重，也不見了現代社會的理性標準；一個缺少容忍尊重的社會反而使得 人際關係疏離，而缺少合理的標準將使得公理道義不彰，人們心靈失去安寧。例
圖 1-1-1 台灣秩序的解組過程（資料來源：陳秉璋，2000：77）
如，「勤儉持家」是傳統家庭倫理的重要內容之一。家庭成員以勤儉為美德，勤於 勞動且生活節儉，反對懶惰、奢侈、浪費的情事。但 1990 年美國時代雜誌以專文 批評台灣淪為「貪婪之島」，面對這樣的危機，怎能不汗顏反省，故而深入探究作 為社會倫理基礎的家庭倫理，更顯得迫切有必要。這些現象都會帶給生活於其中 的人們惶恐不安，也對整個社會結構帶來重大衝擊。有鑑於此，整體社會重視道 德教育的落實，才是可行的治本措施，特別是如何從學校道德教學著手，來奠下 學生健全人格發展與社會整體公平和諧的基礎。
我國素有「禮儀之邦」之美稱，古籍上所流傳之倫理道德信條指示多如牛毛、
不勝枚舉，在傳統儒家倫理思想的引導下，台灣向來將德育視為五育之首，為教 育之最高指導原則，回顧歷年來我國課程發展，道德於不同時期下雖然以不同的 課程名稱出現，卻是從未缺席過，現行的九年一貫課程當中卻「獨漏了道德」，
成了「缺德」的教育？是這樣嗎？但是在這份新課程綱要所揭示的課程目標、基 本能力、或是各學習領域的能力指標中，尤其是在社會學習領域能力指標的第四 軸「意義與價值」中，我們都可以或多、或少、或隱、或現地在課程綱要的各學 習領域能力指標之中，找到有關道德教育的理念或內容。這是否也意謂著，在這 個鬆綁了的課程綱要架構中，學校及教師們更有權跳脫我國行之有年的傳統道德 教育框架，並將「道德教學與道德實踐」兩者相輔相成，有機地轉化結合在一起，
而不再僅是將它們兩者視為是各自分離、各自獨立的兩個任務而已。換句話說，
在新的課程綱要架構下，如果學校及各學習領域的授課教師們能夠隨時敏銳地注 意到一些早已包含於各學習領域課程綱要內的「道德層」，或是能更有自覺地在 指導學生日常行為時，隨時隨地給予學生一些和他們實際生活經驗有關的道德教 學或指導，那麼這種道德教育實施的方式，是不是有可能會比我國行之有年，將
「道德」單獨設科教授的課程安排方式，來得更自然、恰當，也更有所得呢？
當然，就課程實施與教學的角度來看，上述這樣樂觀的想法，是否蘊藏著危 機？因為，它只是一種理想課程與教學實施之間最完美的結合狀況。如果要將之 落到現實層面來看，事實上我們既無法預知理想課程、運作課程、與學生經驗課 程之間的落差為何；我們也無法保證所有教師都能自發、自覺地在其教學之內，
充分地注意到該科所牽涉到的「道德層面」。