課程統整設計的理論與實際

課程包括了個別科目課程、相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程與活 動課程或經驗課程等六種類型（林本、李祖壽，1970），這些類型可歸納為科目課 程、核心課程與活動課程（黃光雄、蔡清田，1999）。其中以「核心課程」與本研 究道德教育課程設計之方向較為符合，特列舉說明：

一、

核心課程的課程統整設計

學科的結合，並非統整的唯一方法，然而經由強調各學科間共同分享的廣泛 概念，可以幫助學生發展概念架構，以理解這些學科概念。核心課程可進一步透 過最具重要價值的課程核心，以某些廣泛問題或概念為中心，並將某些領域的知 識概念加以組合，是目前課程統整較成功的設計。核心課程，不僅可以使某課程 單元主題或科目加以簡化或減少到一種可以管理控制的大小，而且可以根據規準

，選擇適切的課程元素，作為設計核心。一般而言，單元架構的核心包括三種：

（一）是「觀念架構」，以大範圍的觀念為課程設計的焦點；功能是涵蓋主要觀 念，並結合少量的具體內容實例，可以突破時問限制，避免花費時問精熟 內容細部，可以節省可能的時間，享有更大空問自由，以進行透徹的完全 學習以強調處理資訊，詮釋資料，發展與運用通則等目標。

（二）是「問題架構」，作為設計的中心，此種途徑在社會科與自然科學方面，

為成功；功能是以核心觀念為焦點，作為課程設計的「經緯線」，可以確 保課程內容的繼續性、順序性、統整性，提供完整的結構，可以和學生學 習經驗進行比較。

（三）是「事物中心」，是以所要完成的事物為設計中心。例如，藝術領域，在 某些情境下，以系列的欣賞經驗為設計中心，設計人員必須選擇組織這些 事物中心的結構，以協助教師的課堂教學與學生的學習；功能是以核心觀 念組織課程，可將學科內容轉化為教育歷程的學習方法歷程，透過教育科

技可以將學科內容與學習歷程融為一體，免除學科內容與學習歷程分離對 立的缺失。

二、課程立場

核心課程偏向於社會取向的課程立場，重視「課程即計畫」的課程意義，強 調社會學習計畫的重要性，而學校正是社會的代理人，其目的乃在提供滿足社會 需求及合乎社會利益的課程。課程即是建構社會的計畫藍圖，含有事前規劃設計 的意義。此種課程理論有兩種觀點，一派主張協助學生適應現有的社會秩序，一 派主張重建社會。社會適應觀的課程目標，乃在維護現行社會功能，主張在現有 的社會結構下，進行細部調整；而社會重建觀則認為建立新社會，應從根本改變 社會的基本結構，是比較急進的教育觀。強調以社會功能為課程組織核心，依社 會問題加以分類組織，強調社會活動或社會問題，依社會行動或問題的需要加以 組織（林本，1970）。社會適應觀的課程評鑑採客觀的評鑑工具，社會重建觀以個 人主觀意見為評鑑方式，重在衡鑑學生在其所處社會情境的實際表現。因此，課 程的效果，必須等到學生回到社會工作崗位後，才能實際有效地加以觀察。

三、教育慎思構想

教育目的強調社會的需求，課程應該由課程設計人員預先加以規劃，並且以 社會功能、社會問題、社會價值為核心，融人社會傳統中對於人類生活進步上有 所貢獻的文化。各種教育活動應由課程設計專家或學校教師來策劃推動，使學生 有效地參與社會實際生活的各個層面。學校教師的角色，持社會適應觀者視教師 為教學管理者，引導並評鑑學生的學習活動；社會重建論者視教師為學生的學習 夥伴，重在激發學生參與社會行動的熱忱（黃政傑，1991）。學校可以透過課程規 劃，提供學生在家庭、工作場所或其他社會機構所無法學到的發現事實、原則、

觀念等來源的機會，彌補了其他社會機構不足之處。

四、課程設計方法

主張「社會功能法」，主張必須使學生容易實現其社會生活，幫助學生瞭解現 實社會問題，以培養學生解決問題的社會實際能力（林本，1970）。包括兩個主要 觀點，第一是主張所謂社會功能就是在現實生活當中，將個人活動、各種社會計 畫及社會問題等綜合成幾個主要社會核心問題，作為特別強調的課程設計方向之 用；第二是主張一切科目的學習應加統合，雖然各科仍可繼續存在，但不可孤立 分離，應以「核心課程」為主軸，互相聯絡，貫通任何學習領域與學年（蔡清田，

2004 )。「社會功能法」包括四個步驟：第一個步驟是調查社會生活的種類、功能 及活動，加以整理選擇幾個重要功能，作為決定課程範圍及選擇教材的依據；第 二個步驟是從社會發展的過程當中，發現影響社會功能的主要勢力，使學生瞭解 歷史演進的關鍵因素；第三個步驟是分析學生的興趣、能力與需求，以此為依據，

作為各學科的學習範圍；第四個步驟是以第三個步驟的資料為依據，把第二個步 驟分析所得的社會主要影響勢力，作適當安排，成為一般學習的範圍，再配合 第一個步驟的社會功能，選定為各學年必須學習的社會生活經驗。

五、課程設計的批判

社會取向的課程思想，使學校師生充滿信心地企圖建立一個理想的社會，重 視社會需求與社會適用性。其優點是與社會生活密切關聯，教育學者不逃避社會 問題，也不退縮到象牙塔之內，特別是課程設計人員以所接受的學術訓練為依據，

貢獻所學，處理面臨的社會問題，並協助學生獲得必要的社會知能，改善社會秩 序。但是，可能流於偏重社會取向與成人本位，因此，學習者的個人需求與興趣 易遭到忽略，而且學生個人淪為社會的工具；特別是「適應社會」的觀點，強調 社會文化的傳遞，一味重視適應社會必備的知能與道德權威，而忽略個人心智的 開展，漠視了個人挑戰權威的心靈認知解放，這種理論取向仍舊有其不足之處。

綜合上述，九年一貫課程未將道德科目列入領域課程，並宣稱將其融入於課 程目標中，期望所有教師都透過各科教學「進行德育」，雖然多數科目的教學都會 引介一個道德的層面，但是並非所有的教師都利用這些機會，即使他們不放過這 些機會，也不能保證他們對道德的理解跟他們專長的科目ㄧ樣。因此沒有系統或 沒有計畫的道德教學，都是很冒險的事情。若道德教育課程能以上述之核心課程 的課程統整來設計，並兼顧學習者的個人需求與興趣，研究者認為這樣社會取向 的課程思想，是符合多元文化時代的需求。