國小高年 級道德教育課程設計 之行動研究

國立台東大學教育研究系所 碩士論文

指導教授：陳美芬 先生

梁忠銘 先生

國小高年 級道德教育課程設計 之行動研究

研 究 生： 廖雲玉 撰

謝誌

首先誠摯的感謝指導教授陳美芬及梁忠銘教授，兩位老師不厭其 煩的給予憨鈍的學生啟示和指導，使我的收獲遠遠超過預期。老師對 學問的嚴謹更是我輩學習的典範，在這段時間無奈自己太散漫，沒有 好好地把握難得的學習機會，計畫發表與論文口試都是迫在眉睫才完 成，讓老師憂慮操心。平日沒有機會表達心意，在此由衷地感謝您的 細心指導與寬容。

本論文的完成另外亦得感謝知本國小校長黃正元的大力協助，因 為有您的體諒及幫忙，使得本論文能夠順利在校園中行動而有了完美 的結果。

三年裡的日子，教室裡共同的生活點滴，學業上的討論與支援，

感謝眾位同學前輩的共同砥礪，謝謝各位陪我一起奮鬥、成長，有您 們的參與，更增添了我人生中的彩頁。

素芬主任（我的研究夥伴），謝謝您！不厭其煩的指出我研究中 的缺失，且總能在我人生迷惘時為我解惑，也感謝碧玉、瑋臻、玟螢、

振勝、旭龍、治鈞同組同學的幫忙，恭喜我們順利走過這三年。

或許這只是一本平凡的碩士論文，但對我而言卻是意義深遠，不 僅僅因為它是我的唯一「著作」 ，更因為它代表一段悲喜交織的歲月 以及五味雜陳的情感。最愛的雙親在背後的默默支持是我前進的動 力，沒有的體諒、包容，相信這兩年的生活將是很不一樣的光景；可 愛的寶貝蓉、昊更是媽媽的生命動力，三年來的忍耐與配合，謝謝！

我愛你們。

無論有多少篇幅與時間，說不完那些深印腦海的名字，訴不盡心 中真誠的感謝，在此將感謝化為祝福，願所有我生命中的師長、親友，

平安喜樂！

最後，謹以此文獻給我摯愛的主耶穌

廖雲玉 謹 誌

國小高年級道德教育課程設計之行動研究

作者：廖雲玉

摘要

本研究是以行動研究的方式，探討利用具有認知、情意、生活價 值，及道德教育內涵的圖畫書與影片，在國小高年級發展並實施道德 教育課程的歷程。根據文獻探討，分析出國小道德教育課程主要範疇 與內涵。在課程發展過程中，研究者和合作教師透過小組共同討論、

省思、批判、觀察與修正的歷程，將研究之結果提供未來國小教師在 設計道德教育課程之參考，且促進教師的專業成長與專業知能的提 昇。依據本研究之結果，提出設計與實施道德教育課程之結論。

整理研究發現歸納出以下結論：

（一）利用圖畫書及影片為教材，發展以「尊重、關懷」為核心價 值的國小高年級道德教育課程極具可行性。

（二）道德課程之實施成效，在學習效果方面，學童在「人與自己」、

「人與他人」 、「人與社會環境」 、「人與自然」、 「人與宇宙」五 層面之認知、情意、行為皆朝正向積極發展；在對課程反應方 面，學童的接受度很高；對班級的認同感也因課程而提升。

（四）在課程設計上應保持彈性，重視體驗、省思與實踐，以學童的 經驗及能感動學生為選擇教材的依據。學習單的設計應多元，

其中學習單之分享或發表也應納入學習評鑑。

（五）教師應具備道德教育之理念，尋求志同道合夥伴一起成長，並 掌握隨機教學之時機，協助家長了解道德教育之重要。

（六）本課程建議用一年來實施，或將各單元從系統中抽離來實施。

關鍵詞：道德教育、行動研究

Action and research that high grade's moral education course of primary school is designed

Graduate Institute of Education NTTU Author: Liao YunYu

Abstract

This study was done with action research. To investigate the development and process of applying the picture books and films this involved in moral education and life education for the high grade students. The researcher analyzed the main category and content of moral education in elementary school from the article research. By blending the views with cooperate teachers through group discussion, reflection, observation, evaluation, and adjustment. Based on the outcome of this study, the researcher made suggestions regarding of teaching relevant to moral education and professional advancement of teachers. Upon qualitative data analyzed, this research concluded as follows:

1. Utilized of picture books and film as teaching material for moral

education in high grade students of elementary school was practicable.

Especially, emphasized on the value of respective and concern.

2. The result of execution improved students’ concept and attitude in the five domains in moral education-“human and self”, “self and others”,

“human and society”, “human and nature”, “human and cosmos”. The reflection of this curriculum also promoted students sympathy.

3. Cogitations should be alternative. It emphasized on experience, reflection and effectuation. Designs of work sheet should be multiplicative, and the work sheets would be a part of the study curriculum evaluation.

4. Teachers should qualify the concept of moral education, not only developed with their fellows, but help parents to understand the importance of moral education.

5. The researcher suggested carrying out this curriculum for a year, or

administering it separately.

目次

第一章 緒論

第一節 研究背景………..……1

第二節 研究動機與目的………..4

第三節 名詞釋義………..5

第二章 文獻探討

第二節 道德教育課程的重要性………19

第三節 我國小學道德道德教育演變及其內涵………25

第四節 道德教育之實施方式………36

第五節 課程統整設計的理論與實際………43

第三章 研究方法與設計

第二節 第二節 研究情境說明……..………50

第三節 研究流程………52

第四節 資料蒐集與分析………54

第五節 研擬課程大綱………59

第四章 研究歷程與分析

第二節 道德教育課程的發展歷程………65

第三節 道德教育課程教材內容分析………72

第四節 道德教育課程實施教學結果之分析………89

第五節 學生接受道德教育課程後的改變與回饋………..104

第五章結論與建議

第二節 建議……….….115

參考文獻

中文部………..117

外文部分………..…121

附錄

附錄二………132

附錄三………133

附錄四………134

附錄五………135

附錄六………..…..136

附錄七………137

附錄八………..……..138

附錄九………139

附錄十………140

附錄十一………141

附錄十二………142

附錄十三………143

附錄十四………144

附錄十五………146

附錄十六………147

附錄十七………149

附錄十八………150

附錄十九………151

附錄廿………152

附錄廿一………154

附錄廿二………160

附錄廿三………162

附錄廿四………165

附錄廿五………167

圖次

圖 1-1-1 台灣道德秩序的解組過程………..2

圖 2-4-1 道德教育課程設計的程序………38

圖 3-3-1 研究流程………52

圖 3-4-1 資料蒐集方式………55

圖 4-2-1 道德教育課程初步形成架構………66

圖 4-2-2 教學活動流程………...71

表次

表 2-1-1 道德範疇分類………..8

表 2-1-2 吉莉根的關懷倫理與郭耳堡的正義倫理的比較………17

表 2-2-1 日本小學道德教育課程內容結構………24

表 2-3-1 我國小學道德課程科目變遷表………25

表 2-3-2 1973 年和 1993 年道德課程教育目標分析……….26

表 2-3-3 1973 年與 1993 年我國小學道德課程德目比較表………...27

表 2-3-4 道德與健康之課程內容………28

表 2-3-5 「尊重、關懷」與「道德與健康」的八項德目概念相通處…..32

表 2-3-6 尊重、關懷基本能力與學習領域的能力指標………32

表 2-3-7 七大學習領域、六大議題課程之道德內涵之統計表…………34

表 3-4-1 各項記錄代號對照及編碼之意義………59

表 3-5-1 道德教育課程大綱及單元課程內容………60

表 4-2-1 道德教育課程異動圖書名稱及單元活動………68

表 4-2-2 道德教育課程大綱及單元課程內容………70

表 4-3-1 《籃月》道德內容分析………..73

表 4-3-2 《培培點燈》道德內容分析………..74

表 4-3-3 《我選我自己》道德內容分析………..76

表 4-3-4 《是蝸牛開始的》道德內容分析………..77

表 4-3-5 《奧力佛是個娘娘腔》道德內容分析………..78

表 4-3-6 《媽媽爸爸不住一起了》道德內容分析………..80

表 4-3-7 《我想當第五名》道德內容分析………..81

表 4-3-8 《玻璃兔》道德內容分析………..82

表 3-5-9 《娜麗塔的眼淚》道德內容分析………..84

表 4-3-10《賽貝索偵查隊》道德內容分析………..85

表 4-3-11《精采過一生》道德內容分析………..……87

表 4-3-12《小氣財神》道德內容分析………..88

表 4-3-14 道德教育教材核心價值統計表………88

表 4-4-1 六年橘班學童認為（自己和班級）最重要的特質…………....91

表 4-4-2 六年橘班家庭結構分析表………... 94

表 4-4-3 同儕人際互動表統計結果………... 94

表 4-4-4 檢核學生兩性特質概念………... 95

表 4-4-5 檢核學生兩性休閒活動概念……….…….. 96

表 4-4-6 檢核學生兩性職業概念表………...96

表 4-4-7 檢核學生兩性家事分工概念………... 97

表 4-4-8 檢核學生兩性服飾顏色概念……….….. 97

表 4-5-1 道德表現回饋單………. 105

表 4-5-2 同儕人際互動表統計結果………..107

第一章 緒 論

第一節 研究背景

工業革命革命的影響，將人類的生活從科學拓展到人文社會領域，促成了社 會科學的發展，使整個世界步入了現代化（Modernization）。人們認為自然及社會 科學的成果提供人類確切的真理，真理的發現可以幫助人類控制世界、征服時空 限制，更能袪除人類的各種亂源（簡成熙譯，2002：111）。其結果反而因著「工 具理性優位」的觀點，使人類陷入「理性的迷夢」中，由「人本」帶向「物化」

的社會，也因而喪失了人類的主體性（單文經，2002：123）。過度發展引發了人 類社會的種種危機，人與人、人與事物之間逐漸產生了疏離，生態環境被破壞無 遺，現代性並未實現其最初理想，反而有所偏失。

看看台灣近50餘年來，原本就相當雜亂的潛性挑戰者（殖民歷史因素與戰後 政治特殊因素使然），由於外來因素新道德觀念、思想與價值之衝激與洗禮下，在 道德社會化的過程中，尤其是年輕的一代，很容易產生我們稱之為「德思併存」

的現象，導致道德生活的迷惑、混亂、矛盾與衝突，而且，德思併存的現象，正 蔓延到社會生活，處處可以看到傳統道德權威與現代自由主義的混亂與矛盾。在 快速工業化的衝激下，很快地就造成了道德風氣的改變，其必然的結果，是道德 權威的失靈。在農村或都市，發現人們對現代社會的道德生活，一致的看法是，

道德風氣之敗壞，實在令人痛心！大部分的人也都說見怪不怪，有什麼辦法！德 思併存的現象，逐漸使道德意識，日益衰退、淡薄、混亂，甚至於消失。

今日台灣脫序的社會存在著哪些道德問題？是認知性差異所衍生的道德問 題，例如社會規範或倫理方面，大家沒有共同認定的判準或共同理念。社會化質 變所促成的道德問題，家庭結構改變，家庭失去扮演道德社會化功能，現代化破 碎家庭的激增，促成了許多道德問題的新面向，例如外遇、離婚、未婚媽媽、逃 學、離家出走、鑰匙兒等；學校社會化，學校被認為是青少年學習道德與做人的 最重要場所，然而升學主義的高漲結果，道德教育卻淪為吶喊的文化。還有社會 結構變遷所引發的道德問題，像都市化所造成的道德問題面向，工業化所造成的 道德問題面向，商業化所造成的道德問題面向等等。可以從學者陳秉章的研究如 圖1-1-1，來說明台灣道德秩序的解組過程（陳秉璋，2000：77）：

一、舊的道德順序在現代化或工業化過程中，會受到外來兩路的挑戰，以直線箭

頭代表之；其 1 是對於個人道德價值與觀念統戰的外來新道德，其 2 是對於 制度化道德功能挑戰的內發社會結構變遷。

二、實線箭頭方向，代表這社會的雙向解組過程，雙向都會彼此影響，因而造 成道德負面或惡性發展與道德生活的日益衰退。

三、虛線箭頭，代表道德復古或新運動。

如圖 1-1-1 所述，雖然在現代化發展過程中，台灣交出一份漂亮的成績單，如 政治更民主、經濟更富裕、社會更開放、文化更多元、思想更自由、科技更發達、

教育更普及；但是，台灣傳統農業社會結構的轉變，雖然沒有像英國初期工業化 所出現的陣痛，也付出相當代價。正如社會學家金耀基所指出的，現代化的過程，

在歐洲常需一、二個世紀的時間來調適，但在台灣卻濃縮在幾乎只有一個年代之 中，因此或多或少產生了家庭解組、倫理失序、價值紊亂、治安惡化、環境污染、

浪費奢靡等現象（金耀基，1992：9）。似乎說明臺灣不僅缺少後現代社會中應有的 容忍、尊重，也不見了現代社會的理性標準；一個缺少容忍尊重的社會反而使得 人際關係疏離，而缺少合理的標準將使得公理道義不彰，人們心靈失去安寧。例

圖 1-1-1 台灣秩序的解組過程（資料來源：陳秉璋，2000：77）

如，「勤儉持家」是傳統家庭倫理的重要內容之一。家庭成員以勤儉為美德，勤於 勞動且生活節儉，反對懶惰、奢侈、浪費的情事。但 1990 年美國時代雜誌以專文 批評台灣淪為「貪婪之島」，面對這樣的危機，怎能不汗顏反省，故而深入探究作 為社會倫理基礎的家庭倫理，更顯得迫切有必要。這些現象都會帶給生活於其中 的人們惶恐不安，也對整個社會結構帶來重大衝擊。有鑑於此，整體社會重視道 德教育的落實，才是可行的治本措施，特別是如何從學校道德教學著手，來奠下 學生健全人格發展與社會整體公平和諧的基礎。

我國素有「禮儀之邦」之美稱，古籍上所流傳之倫理道德信條指示多如牛毛、

不勝枚舉，在傳統儒家倫理思想的引導下，台灣向來將德育視為五育之首，為教 育之最高指導原則，回顧歷年來我國課程發展，道德於不同時期下雖然以不同的 課程名稱出現，卻是從未缺席過，現行的九年一貫課程當中卻「獨漏了道德」，

成了「缺德」的教育？是這樣嗎？但是在這份新課程綱要所揭示的課程目標、基 本能力、或是各學習領域的能力指標中，尤其是在社會學習領域能力指標的第四 軸「意義與價值」中，我們都可以或多、或少、或隱、或現地在課程綱要的各學 習領域能力指標之中，找到有關道德教育的理念或內容。這是否也意謂著，在這 個鬆綁了的課程綱要架構中，學校及教師們更有權跳脫我國行之有年的傳統道德 教育框架，並將「道德教學與道德實踐」兩者相輔相成，有機地轉化結合在一起，

而不再僅是將它們兩者視為是各自分離、各自獨立的兩個任務而已。換句話說，

在新的課程綱要架構下，如果學校及各學習領域的授課教師們能夠隨時敏銳地注 意到一些早已包含於各學習領域課程綱要內的「道德層」，或是能更有自覺地在 指導學生日常行為時，隨時隨地給予學生一些和他們實際生活經驗有關的道德教 學或指導，那麼這種道德教育實施的方式，是不是有可能會比我國行之有年，將

「道德」單獨設科教授的課程安排方式，來得更自然、恰當，也更有所得呢？

當然，就課程實施與教學的角度來看，上述這樣樂觀的想法，是否蘊藏著危 機？因為，它只是一種理想課程與教學實施之間最完美的結合狀況。如果要將之 落到現實層面來看，事實上我們既無法預知理想課程、運作課程、與學生經驗課 程之間的落差為何；我們也無法保證所有教師都能自發、自覺地在其教學之內，

充分地注意到該科所牽涉到的「道德層面」。

第二節 研究動機與目的

一、研究動機

隨著社會的變遷，多元文化存在的事實，不論民間團體或教育主管單位，都 認為教育須要改革。現今的教改，要求行政鬆綁，重視培養基本能力，提倡多元 智慧觀念，並朝向終身教育的理想去推動學制的重建。這些都是正確的，也是教 育跨向21世紀的必行之路。但唯智、唯物與唯形的改造可能是不夠的，因為價值 系統的崩潰，對毫無防衛能力的孩子而言，絕對是一項災難，多元社會的複雜，

只有造成更多的混亂（曾志朗，1999：2）。因此身為老師，每天工作除傳授知識 外，還得負責引導學生品格道德的養成，然而這廣域的知識隨著時代快速轉變下，

道德教育模式也應因時代潮流而展現不同的風格，因此唯一能做的就是在不斷分 析與批判的過程中尋求最好的出路。90學年度開始實施的九年一貫課程，未曾針 對國中小學生是否應該實施道德教育有所討論，或是進行實徵性的調查，就遽然 廢掉1993年才公布的國小「道德與健康」新課程；且在尚未探究其確實的實施成效 之前，將其從九年一貫課程中除去，頗令關心道德教育的學者與實務工作者擔憂 未來我國學生的道德品行。

因此研究者仍然預設「道德教育的必要性」這個前提，亦即小學生、中學生，

還有大學生都需要「道德教育」。因為，從比較教育研究的角度來分析，西方的課 程內容或許沒有將道德教育「單獨設科」來教學，但是他們文化中有「宗教教育」

的基礎，實質地傳授下一代合宜的道德觀念和行為，而台灣無此文化脈絡與傳統，

因此有必要在新的九年一貫課程中維持與實施道德教育。根據文獻也發現，台灣 的道德教育有待加強，而不是忽視。前教育部長曾志朗提過：「無論九年一貫過程 或者多元入學，這些體制上的改革並非教改的核心，它們都只是在建立一個良善 的教育環境架構，教改的真正核心應該在於塑造學生的精神面貌，它的思考在於 我們到底要培育出什麼樣的學生。」

長期擔任導師的我，經常處理班級學生之間事務的糾紛及爭執事件，當學童 發生問題時，常常不知如何判斷是非及取捨，體會事件發生的原由，背後牽涉到 每個家庭家長價值觀的偏差，及學生耳濡目染身受所處社區文化習性的影響。雖 說社區整體的大環境和家長的社經地位，研究者無力改變，但如果教育現場的孩 子則可透過課程與教師的教化予於引導，尤其社區學校屬於文化不利的偏遠學 校，孩子本質善良純樸、可塑性強，學校教師更是學生仰賴獲得新知的來源，在 這學習旅程的關鍵點，針對學生的特性設計一系列適合研究班級的道德教育課

程，貢獻能力所及的範圍，當有所助益。

研究者認為課程理念有賴教學來落實，教學成效之良宥與成敗，教師是主要 之關鍵所在。在九年一貫新課程架構下，唯有站在教育第一線的生力軍--教師，才 能夠對於自己身為道德行動代言人的這個角色有所覺知與認同，能善用各種道德 教育方法策略來安排道德教育，幫助學生將道德上之應然(ought to)轉化為實際生活 中之行為實然(reality)；並且願意積極地提昇學生的道德理性與素養，我國義務教 育階段之學校道德教育，方才能夠在此次教育改革中，擺脫「被打入冷宮」之厄 運，並且化「失德」危機為「失(而後)得」的轉機，逐步朝向與全球各國道德教育 趨勢合流之路邁進(但昭偉，1999：1)。

二、研究目的

（一）以「尊重、關懷」為主題的道德教育課程規劃為何。

（二）教師在設計、實施道德教育課程時，所遇到的困境及解決策略。

（三）道德教育課程實施後學生的改變與回饋。

（四）評鑑回饋道德教育課程發展行動方案的結果。

第三節 名詞釋義

一、國小高年級學童

本研究所指國小高年級學童，是指國民小學五、六年級階段學童，在此階段 的學童，其年齡層為11歲～12歲，在九年一貫課程中的學習階段是屬於「第三學 習階段」。

二、道德教育

德育一詞，古今中外對它的看法不盡相同。廣義的德育，泛指：道德教育、

品德教育、品格教育、公民教育、思想教育、生命教育、性別教育、環境教育…

所有一切與形塑人類價值、社會規範與正確人生觀有關的教育活動，其涵蓋的範 圍包括：正式的學校教育與非正式的學校教育。而狹義的德育，則是專指道德教 育。本研究所指稱之「道德教育」，即為狹義之學校道德教育實施。範圍包括：

教師透過學校教育中的顯著課程來安排特定教學活動，以刺激學生進行道德判斷

之思考、並進而促成學生萌發道德自律行為與道德實踐之歷程；也包括教師透過 學校教育中的潛在課程及班級經營，來幫助學生在「人與自己」、「人與社會」、

「人與自然」、與「人與宇宙」之間取得折衝協調、以形成正確人生觀的歷程。

三、統整課程

本研究所指統整課程，係指以高年級學童為對象，以十大基本能力為學習目 標，單元主題統整方式設計課程，用跨學科（interdisciplinary）方式進行教學，以 九年一貫課程「語文、社會、綜合活動學習領域」第三階段即能力指標為依據，

統整健康與體育、藝術與人文學習領域，所設計的一套適合國小高年級學習的道 德教育課程。

四、行動研究

「行動研究」（action research）係指實務工作者結合學者專家的力量，針對實務 問題進行研究，以解決實際所遭遇的問題，也就是行動和研究的結合（陳伯璋，

1988）。在發展行動過程中，教師需不斷地自我觀察、反省、討論、學習與再規劃，

藉由重複行動研究的循環歷程，以修正課程（黃光雄、蔡清田，1999）。本研究所 指的行動研究係指研究者在實際教學情境中發展一套適合國小高年級的道德教育 課程，採蔡清田（2000）行動研究的觀點，從關注問題焦點、尋求協同合作夥伴、

擬定行動方案、實施行動方案、課程評鑑與回饋等循環歷程進行。

第二章 文獻探討

從學校的教育觀點來看道德教育，道德教育和其他學習領域之最大不同處，

在於道德教育它所牽涉的範圍，不僅是一種形而上的「知」，更涉及一種形而下 的「行」，也就是亞里斯多德所謂的「實踐智慧」。因此，要建構學校道德教育 的藍圖，除了必須要對道德教育的內涵、本質進行釐清外，也必須對其具體落實 的方式予以系統化探究。因此，本章共分六節，第一、二、三節分別針對有關道 德教育之意涵、台灣的道德教育發展及其實施相關文獻進行探討，第四、五、六 節則進一步探討道德教育實施原則、方法及評量策略。

第一節 道德教育之相關文獻

一、道德意義與範疇

（一）道德意義

在我國「道德」一詞首見於老子之道德經，原意是取「道生之，德畜之」之 觀點，也就是指人的行為舉止必須符合宇宙、社會運行的道理，然後才有可能進 而成為一位有德之人。因此，「道」指的是可以用來作為個人立身處世的規範或 準則；「德」是指一個人的德行或德性。從行為實踐層面觀之，兩者互為表裡，

缺一不可(詹棟樑，1997)。

張氏心理學對於道德一詞的解釋是道德的涵義有二，其一是將道德視為行為 的準則，亦即眾人所應遵循的理法人情為道德。其二則是將道德視為合於準則的 行為，亦即行為之合於法理人情者為道德(張春興，1989)。

在西方與道德相類似意涵的單字，為Moral 或Ethico Moral其字源是從拉丁文 mores 而來，原意是「風俗習慣」的意思，其後引申為大眾應遵循的理法，即合於 倫理的行為，Ethic 則是從希臘文的Ethos翻譯而來，有道德、倫理的意涵，所以這 兩個字除了字源上的不同外，涵義上是相類似的（張嘉文，1997）。

總而言之，道德是人類經營社會生活自覺需要，而形成的行為規範；道德是 符合社會規範的行為，將社會常規內在化的歷程；道德是指同情心、羞恥感與罪

惡感的激發，且能判斷是非善惡；道德是將他人之福祉置於個人利益之上（黃建 一、余作輝，1999）。

（二）道德之範疇

道德的範疇，係指道德一詞所涵蓋、處理之關係層面。由於道德之意義，就 在 處理一些與人類行為方式有關的價值，而這些價值又幾乎皆產生於人際互動關係 之中。因此，惟有了解這些道德關係層面之屬性分類，才能具體掌握道德教育之 內容向度。對於道德範疇之看法，中西學者略有不同，以下為道德範疇分類：

表2-1-1 道德範疇分類

學者 年代 主張道德範籌

龔寶善 (1963) 個人道德(修己)、與團體道德(善群)兩大範疇

「個人道德」係指，身心健康、儀容禮節、衣食住行、作息休閑、會談交際、

餽贈慶弔…等，與個己較有直接關係的行為規範領域。

「團體道德」是指，家庭、學校、社會、國家、國際…等，個體與社會群體 他人發生關係的行為規範領域。

藍順德 (1986) 將道德劃分為：「個人道德」、「倫理道德」、與「公共道德」三大範疇。

歐用生 （1995）將道德劃分為：「私德」、「偶性道德」、與「公德」三大範疇的作法。

李琪明 (2000) 「個人道德」、「偶性道德」、「公共道德」與「過程價值」四大範疇。

英國學者 萊特

(引自馮 增俊，

1993：

149)

六大範疇分類：「人與自己」、「人與親人」、「人與人類」、「人與社會」、

「人與自然」、以及「人與上帝」

英國學者 Bottery

(1990) 將道德劃分為：「個人領域」、「人際領域」、「社會領域」、「自然領域」、

「神秘／宗教領域」等五大領域範疇。

資料來源：研究者自行整理而成

相較於我國以「道德」這個概念本身的意義為主軸，漸次發展出道德教育範 疇的做法；西方學者則多直接以道德行為主體「人」，與其本身及其周遭環境的 互動關係為關注起點，做為劃分道德範疇時之思考依據。我們除了可以明顯地看 出「人」在中西方道德教育中的主體性地位差異外，亦可發現「宗教教育」這個 納入西方道德範疇處理的議題，卻是我國道德範疇幾乎不碰的價值。雖然社會民 情與文化脈絡之不同，使得中西方道德專家學者對於道德範疇及其實質內容重 點，有著不同的著眼點與關心面。然而，歸究到「道德」這個字詞的意義本身，

由於其所處理的價值本就是行為主體「人」，與其自己或自然界其他物種的互動 關係層面上，因此，在今日全球高度訊息化及多元文化教育思潮的帶動下，進一 步統合中西方道德範疇概念，以做為規劃道德教育內容時之參照依據與向度、範

疇自有其必要性。

二、道德教育之意涵

（一）道德教育之意義

我國學者龔寶善認為：道德教育一詞，顧名思義，就施教的立場說，乃是依 據一般的道德規範，運用各種教導的方法，培養受教者具有善良品行的一項教育 工作。就受教的立場說，乃是從學習的生活中，獲得明確的道德意識，能夠判別 一切行為的正邪善惡，並進而表現良好品德的一種教育（龔寶善，1963）。

日本教育家村田昇認為：道德教育，乃是使成長中的個人能從善惡的觀點，

覺知、理解並省察人類行為的基準或規範之活動。因此，道德教育並不只限於社 會行為，也包含了與他人無關的道德行為（村田 昇，1992）。

美國學者Purpel D. & Ryan K.眼中的學校道德教育則是，學校直接或間接介 入，藉以影響學生道德行為與思考對錯能力的教育。

綜合上述觀點，所謂道德教育乃是透過教育手段，幫助群體中個人依據其身 心發展特質，逐步認識社會道德規範、平衡自己內在道德衝突、進行道德批判思 考、判斷，並進而形成正確人生觀，以萌發良善道德情操、與實踐道德自律行為 之動態歷程。

（二）道德教育之內涵

要了解道德教育之內涵，可從其目標理念、課程內容中探知；道德教育之目 標：至少應該包括三項基本內涵，道德知識、行為習慣、態度氣質，更應以培養 學生實際道德能力為其最終目標。從道德教育目標及各範疇關係中所發展出來之 實質內容重點：1、自我取向的道德價值：如誠實、容忍、整潔等；2、社會取向 的道德價值，如合作、孝順、仁愛、正義、盡責等；3、國家及世界取向的道德 價值，如愛國、民族意識、博愛、國際禮儀等；4、過程價值，能依道德的普遍 性，作適切的道德判斷與決定(李琪明，2000：21)。

從以上這些內容可以看出，自我取向之「個人道德」、社會取向之「偶性道 德」、「公共道德」是各國處理學校道德教育核心時，幾乎都不會錯過的關係向 度；而以培養個體實際道德生活技能之過程價值目標的受到重視，則是各國期待 學校道德教育能發揮協助個體將道德認知思考與情意態度涵養，轉化為其實際道 德生活技能，以適應價日趨多變的現代多元文化社會生活的顯證。因此從文獻中 綜合學者的主張，研究者初步歸納道德教育的內涵如下：

（1）就層次而言：道德教育包涵了生存層次、生活層次、生命層次。

（2）就理念而言：道德教育不僅是全人教育，也是人文教育、生活輔導教育、

發展教育、終身教育、兩性教育、情緒教育、自尊教育、良 心教育、意志自由教育、人我關係、環境教育、生命教育。

（3）就學理而言：道德教育應涵蓋生物學、心理學、社會學 、倫理學、哲學、

宗教學。

（4）就向度而言：道德教育是人與自己、人與人、人與社會、人與自然（環境）、

人與宇宙的教育。

從以上分析可知，道德教育的內涵包含的範圍十分廣大。在設計道德教育課 程時，除了需要釐清其理念與內涵外，應配合國小高年級學生的身心發展，選擇 符合該階段認知發展之內容。

三、道德教育實施策略的範疇

道德教育應呈現出多元的意義，可包含道德認知發展、社會與情緒學習、道 德教育、生活教育等層面。依據學者黃德祥對道德教育的研究結果，認為道德教 育應包含以下範疇（黃德祥，2001）：

（一）道德價值

道德價值教育應從四方面著手，分別是：注意表層結構的培養、內容傳授與 形式訓練並重、加強深層結構的培養、引導正確的道德價值取向。

（二）道德推理

道德推理是討論人類經驗中重要且重覆發生的選擇和價值問題；道德推理的 目的是要做出合理的道德選擇的途徑。所以道德課程的設計應讓學生廣泛地明瞭 人們是如何理解道德生活的性質，期望幫助學生認知、合理思考和表達。學者 Kohlberg 認為，在課程的教材內容中若能呈現道德兩難的故事或問題，不但能引 發學生認知上的衝突，進而使學生進行道德的推理與價值的澄清。教師可運用價 值澄清教學法，先引發學生之認知衝突，教師接著提出與故事有關之問題詢問學 生，情境中較難懂的用語、關鍵問題，教師應適時的解說。同時，教師應要讓學 生有充足的時間，讓他們有同理他人的立場，來思考、價值澄清他「應不應該」

這樣做，並鼓勵學生把自己的心得感想記錄下來，接著才進行分組、全班的討論。

最後教師要輔導學生對於討論的主張或理由，加以統整歸納，檢視自我在討論前 後的改變情形。如此教師也能從學生所提出的回答中，瞭解學生個人道德推理的 階段。

（三）道德情緒

根據Peters在1998年認為道德情緒的教育有兩種主要的任務：其一是適當評估 的發展，有三種可能的方式來達成此任務：(1)對於情境若有不適當之評估，容易 導致不當的情緒表達，所以應先協助學生免於錯誤和不相干的信念。(2)學生有能

力對自己的情況進行真實評量。(3)藉由顯露自身的思維與情感來鼓勵學生表現出 真誠的道德情緒。其二是被動性的控制與疏導，此任務是在補充第一種任務的不 足，被動性的控制與疏導也可從三方面來加強： 協助學生免於知覺和判斷的扭曲 或模糊、為減少被動的程度，應將模糊的期望轉化成明確的想法和相關的行為表 現、被動性可以透過情緒的適當表達來消解或舒緩。

學者簡成熙認為可透過情境的佈置、角色扮演、讓學生經驗不同道德所涉及 的情緒經驗。傳統道德教育的進行，比較重視正向楷模的提供，雖然對學生有正 面的鼓勵效果，但是當大多數人面臨道德掙扎時，是必須克服自己內在的情緒反 應。如果學校教育能提供多樣的情緒經驗讓學生去體會與感受，進而更加了解自 己的情緒弱點，這也應是道德教育的重點。

（四）道德認同

在社會快速變遷的今日，道德認同與公民意識的價值已漸漸失焦，人在社會 化的過程中，個人會受到家庭、學校、社會、文化、、等因素的影響，若單從社 會因素來解讀學生對道德認同度降低的原因，就顯得有失公允。對基本道德規範 與良善品格認同度降低的後果，肯定會給社會和群體帶來不利的影響與嚴重的後 果，因此，需要家庭、學校和社會共同努力。

（五）後設道德特徵

後設道德特徵是指一些本質上非屬於道德範疇的特性，然而確有助於道德的 提升。如：Rest於1985年所提的道德判斷、Wilcox於1994年所提的自我管理、同理 心等，這些都是探討道德教育內涵應予以考量的層面。

（六）道德行為

個人本身內在所具有的道德水平與其外在表現行為是否一致、是否有其影 響，影響程度為何，都需要釐清，因此道德行為的認知更有其重要性。教師教導 學生區別何謂正確的行為、正確的道德價值觀，皆有加強與融入現實教材的需求 性。

綜合上述，學生在學習任何一種道德特質之前，必須先明瞭道德的定義，之 後實踐於情境脈絡中，進而觸發學生關懷與實踐的動力，這才是道德教育的終極 目的。有關道德教育的核心價值，各國國情環境不同，但是這些核心價值皆能涵 蓋在認知、情意、技能的教育目標中。認知層面包含了道德認知、道德價值，情 意層面包含道德情緒、道德推理、道德認同、後設道德特徵，最後至實踐層面表 現出道德行為等，所以從道德教育的核心價值與範疇。

研究者認為道德教育的內涵應含有：（1）道德教育之內涵應兼重認知、情意 與技能之教育目標：道德教育在認知領域的目標中，教師應教導學生理解、應用

良善品格的能力之外，更應在情意領域的目標中，引導學生表現出合宜的道德情 緒與感受，將自我中心的個人主義，轉換成互相關懷與合作的人際關係，最重要 的是將道德認知、感受化為親身實踐的行動力，進而發展成關懷團體支持道德教 育。（2）道德教育的具體內容，從道德教育之核心價值中，可知學生應學習的良 善道德特質很多，學校教育應活絡選擇，並應配合學生道德認知能力與所處社會 文化脈絡，以進行符合國情、時代潮流脈動，且與學生生活經驗相配合之特質，

進行道德教育課程與教材的規劃、組織、實施、評鑑。

四、學者對於道德教育的觀點

研究者轉述六位學者的論述主要包含傳統道德發展階段論、女性主義觀點的 道德關懷、利他的社會行為發展；傳統道德發展階段論，一開始是由美國學者杜 威（John Dewey）所提出，復來有皮亞傑（Jean Piaget）根據心理學的角度出發，

主張認知的階段性，爾後的學者郭爾堡（Lawrence Kohlberg）更經過了多年的研究，

提出了道德認知發展的「三期六段論」，將道德的認知發展的階段論更加地確立。

女性主義的道德關懷則以吉莉根（C. Gilligan）及諾丁（N . Noddings）為代表，吉 基莉根依據心理學立場提出男女道德發展受性別差異的影響，而諾丁繼以哲學的 立場提倡關懷倫理。伊森伯格認為利社會行為是泛指積極形式的社會行為。

（一）杜威（John Dewey）

杜威提出了很多有關道德教育的觀點，並且從心理學的角度，將道德的分展 區分為以下 3 個層次（沈六，1994：75 )。

第 1 層次：本能和基本需求的層次，此層次的行為動機主要是出於滿足本能和基 本需求，是建基於生活需要之上。雖然其行為的目的不一定具有道德 性，但其結果卻都有某種價值性目的，如食物、性、金錢、地位等。

第 2 層次：社會標準層次或禮俗層次，此階段的行為已受到社會標準的限制，並 從原始的衝動，經歷過慾望與現實的衝突轉而到行動的選擇。但其外 顯的行為模式並未受到自己本身的批判思考的歷程，而是以其所屬的 團體之標準、社會制約為主。

第 3 層次：良心層次，此層次為道德的最高層次，個人的行為都是經由理性批判 後，依據理智所抉擇的。並且個人是自由地、誠心地、自願地選擇其 行為，並願意為自己的行為負責。道德教育的最終目的就是在於能使 人 的行為都能達到此層次。

簡言之，杜威大抵以「本能」、「禮俗」、「良心」三個層次來描述道德發

展的分期，道德教育的實施，便是希望能使每個人都能經由智慧地思考，把自己 從本能跟社會的禮俗之中解放出來，經由理性的批判思考，選擇出正確的行為。

（二）皮亞傑（Jean Piaget）

皮亞傑根據其研究的結果，認為兒童的認知發展是有階段性的，順著感覺 動作期、前運思期、具體運思期、形式運思期的順序依次發展，且不跨越階段，

一步一步地往前邁進，而且每一時期都是下一個時期發展的基礎，道德的認知 發展也是一樣。皮亞傑認為兒童的道德認知發展如下（王文科，1986： 428 ) ： 1、無律階段（Stage of anomy )

從出生到 3～5 歲以前的兒童屬於本階段。此階段的兒童的行為大都為成官 動作的反應練習，只有個人的行為，而無集體的規約，尚無能力以自由的意識 作道德價值的判斷與選擇，行為舉止尚停留在「自我中心時期」的模式當中（高 廣孚，1989：426）。此時期兒童的行為由於不牽扯到道德的意識，因此也沒有道 德行為的責任。

2、他律階段（Stage of heteronomy )

此時期是起於兒童 5 歲至 7、8 歲的期間，這時期的兒童開始有了道德的意識，

從無律的狀態，漸漸發覺到成年人的權威及其不可反抗性，無論是父母、教師或 學校等，都是神聖不可侵犯的，不過這時期孩童的道德判斷標準，只是盲從於身 邊的長輩或成人的命令，採取一律接受的態度，還沒有自我判斷的能力，因此皮 亞傑稱之為約制性的道德（The morality of constraint）。其行為都是在於服從成人，

喜歡從中得到讚賞與鼓勵，也害怕受到處罰和責備。

3、自律階段（Stage of autonomy )

8、9 歲以後的兒童，道德的意識與行為開始逐漸成熟，慢慢地可以以自己的 意識，去做道德的判斷，並且開始會對既有的規矩和成人的命令產生反抗與質 疑，除非成人有充分的解釋與清楚的理由，否則不會去遵守。此階段的充童是以

「互相尊重」為基礎，重新建立一種新的道德關係，除了自我判斷外，並聞始懂 得尊重別人，進入一個較成熟理性的階段。

（三）郭爾堡（Lawrence Kohlberg）

郭爾堡延續之前皮亞傑對認知發展的研究利用道德兩難問題的情境，對兒童 展開研究，最後歸納出道德發展的三期六段論，其內容如下（張春興，1994：144 ) ：

1、前習俗道德期，9 歲以下的兒童屬於此階段，他們對道德的判斷仍停

在自我中心的傾向。階段一：避罰服從取向。階段二：相對功利取向。

2、習俗道德期，9 歲以上一直到成人，都是屬於這個階段，此階段的人，

團體意識發達，在遇到道德的問題時，會以社會的標準來判斷，受限於 社會的制約。階段三：尋求認可取向／好孩子定向。階段四：遵守法規 取向。

3、後習俗道德期，能到達此階段的人只有少數，他們不會去受到社會規範 的約束，也不盲從附和，不考慮個人或團體的認同或權威，而是以個人 的良心或價值觀來判斷道德的對錯，及行為的自律。階段五：社會契約 合法導向階段。階段六：普遍性倫理原則導向階段。

（四）諾丁（Nel Noddings）

諾丁從哲學之觀點發展的關懷倫理，她的許多結論都與吉莉根類似。諾丁自 己認為其倫理概念是兼具女性主義與實用主義傾向。就諾丁的關懷道德而言，她 認為人類的道德發展是從母性自然的關懷天性出發，逐漸發展而成；她曾這麼寫 道：「關懷倫理學……道德教育是其核心，故教育家正如哲學家一樣，對關懷倫 理學有興趣」，道德出於關懷，而非關懷出於道德。再其著作中申述四項道德教 育之重點（簡成熙，1997：208-221）：

1、身教（modeling ) ：教師在道德教育中不是一個告知者，絕不能只提供讀物要 學生精熟，他本身與學生的關係，就是關懷者（one-caring）與被關懷者（cared for）的關係“在此，身教的意思並不是責成教師做一個道德無瑕疵的人，而是 要作為一個關懷者，成為一個楷模，只有在關懷的情境中，學生才能習得關 懷他人，當然諾丁也指出，教師把自己視為一楷模，視為學生模仿的對象，

必須時時省察自己，否則易與學生對立，而高高在上。

2、對話（dialogue）：對話是關懷倫理模式中最根本的部分。其實對話之概念也是 西方哲學傳統中很重要的精神。在關懷模式的對話中，重點不在於論題的爭 辯，而是要視為一種人際的推理，作為一位關懷者（教師），在對話的過程中，

他（她）可以關注學生、傾聽學生之立場、理解學生的需求、接納學生的感 受，整個的對話甚至於是一種「非道德式的交談」( immoral conversation ) ，使 學生毫無壓力的檢視其生活，並接受教師的鼓勵去探討人生重大問題。

3、實踐（practice )：幾乎沒有道德學者會反對實踐在道德上的重要性。關懷不 僅是一種態度，更是一種助人的行為動力。「社區服務」也值得倡導，學生 從服務中學會去關懷他人。「合作學習」也值得提倡。不過，諾丁指出，不 管社區服務或是合作學習，學生要學的是一種關懷者與被關懷者角色的體 會，這才是這些活動的重點。否則學生被迫從事社區服務，或是被動的視為

一種義務，都不會發展成關懷社會的胸懷；合作學習對許多教育心理學家而 言，只著重在與競爭相較，檢視何者有助於學習成效，關懷倫理的合作學習 模式則把焦點置於助人之上，去體會、去分享、去支持他人，讓學生相互之 問學習關懷者與被關懷者之問的關係，而不僅只著重在學業成就的提升。

4、認肯（confirmation )：認肯是指在關懷模式中，關懷者肯定並激勵被關懷 者的表現。

另外在諾丁的關懷倫理的課程規劃，建構了六項關懷的主題，她認為在國 小階段裡完全應以這些為核心，至於在中學至少每天應佔一半的時間在關懷的 主題上，包括：

（1）關懷自己，涉及到對自我的理解、探索與利益，包括精神生活、職業生活、

休閒生活。Noddings 認為在對話的過程中，應使學生從關懷自己做起，藉著感知 老師對學生的關懷，學生能自發性的接受涉及關懷自己的各種資訊。各種有關關 懷自己的資訊不應以學科知識的方式呈現。

（2）關懷親密和熟識之人，無論是親密或僅是熟識之人，Noddings 分成兩種關係，

其一是二者之關係是對等的(equal relationship)，如配偶、情人、朋友、同事、鄰居 等；教師要引導學生的是，從被關懷者的感受出發，逐漸與其他的人發展出關懷 的關係。特別強調讓中學生照顧小學生，可以培養他幼吾幼以及人之幼的責任，

高年級的學生指導低年級的學生課業，就他們自己而言，也是很好的學習。

（3）關懷不相識之人，關懷涉及二者具體的關係，對於遠方之人（如衣索匹亞 飢民）或不相識之人，由於沒有特定的具體情境，很難使關懷落實，有關於此一 層面之關懷，無可避免的要運用一些知識或推理。了解社群(community)之觀念，

讓學生理解關懷自己無法與整個社會割離，學習不同的文化，培善感同身受，設 身處地的能力，Noddings 認為從關懷中出發，而不是從各種學科中，我們自然可 以多從別人的反應中體會到被關懷者的需求，而不會用各種學術或既定的標準來 評判別人，關懷不熟識之人，並不是遙不可及的夢。

（4）關懷動植物及自然環境，對動物而言，學生可以討論之處有三，其一是關 於動物的行為研究，其二是對動物之能力或特性作價值判斷，其三是對動物之價 值判斷作深刻的體察與反省。涉及物種之間的倫理有時比人倫之間更為複雜。

Noddings 認為從文學、科學、歷史、經濟學、政治學、數學、心理學及宗教中，

都可找出可資討論的素材，但實應以關懷為核心。對植物的關懷不僅可增進園藝 的知識，更可能涉及不同的文化、風土、飲食習慣等知識。從動物、植物到沒有 生命的土壤、水文、自然，鼓舞學生關懷地球、關懷自然生態。

（5）關懷人為世界，人類所創造的各種文明構成了人為的世界，Noddings 認為從

小學生所接觸的東西著手，增加學生觸摸的感官能力，再讓學生體會各種物理安 置(physical arrangements)的意義，還必須讓學生能有實作的機會，從中體察人類文 明的價值，習得必備的技術，和對藝術鑑賞能力培養等。

（6）關懷理念，Noddings 提到了數學與藝術，認為前面幾種關懷是每位學生都要 充分發展的，至於理念僅為那些特別有能力的學生提供即可。提出了課程設計的 原則之一是培養學生關懷各種理念，讓他們體會這些理念與人生的關係，不能把 這些理念視為嚴謹的知識結構，而以學科中心的方式來呈現。同時，整個學校的 評鑑與氣氛，不能讓大多數無法充分學習數學等理念學科之學生有較低等的自我 認知。

研究者認為她的課程核心是培養關懷的特質，從其所建構的七種關懷類型 中，諾丁認為教育的重點不在於對學科知識的精熟，不在於片面的只以博雅學科 為限，「關懷」比「理性」更值得人類探索，理應成為教育的重心。

（五）吉莉根（Ｃ. Gilligan）

吉莉根（Ｃ. Gilligan）是郭爾保的學生，在他的研究中，發現女性在兩難問題 上的反應與男性不同，他不反對用兩難衝突的情境去測試人們的道德認知，但郭 爾堡的計分標準是以男性的價值來仲裁，吉莉根認為郭氏的道德序階沒有考量女 性的道德經驗，因而重新建構女性道德發展的序階，將觀關懷倫理學分成三個階 段和兩個過渡期（簡成熙，1997：206-207 )：

第一階段--是個體生存的導向，這時自身是唯一被關心的對象，自身生存最為 重 要，只有當自己的需要有衝突時才出瑪首德的考慮，道德是對自身的一種制裁。

（第一過渡期）--從自私到責任，反映了把自身界定在聯結別人聯繫的範圍之 內，個人的意願與對別人的責任之問的衝突，可以看成是「意願做的」（would do）

與「必須做的」（should do）之間的衝突。

第二階段--是自我犧牲，是不傷害的道德，道德判斷來自社會規範和公認，對 別人的關心主要是對別人的感情和惟恐傷害別人，在這裡與自我犧牲或要求認可 相當的善與想關心別人結合在一起。

（第二過渡期），從善到真理。關心的道德必須包括對自己與別人的關心。

行為的情景、意圖、後果是最重要的，而不是別人的評價。道德決定責任感的提 高伴隨著對自己與別人的責任感的增加。

第三階段--是不傷害的道德：自私與對自己負責之間的衝突，在不傷害自己及 別人原則來解決，「關心」 成了普遍的義務，是和諧和不傷害的概念，承認對自 己與別人關心和同情的需要，成為道德判斷的主要動力的概念。「關心」作為道 德最始的基礎有最直接的關係，道德選擇不僅僅是口頭上應該做什麼，而是

「應該」具體化為實際的特定的行為，道德給予具體的特定的人的愛、關心、

同情，而不是給予抽象的、普遍的原則的。

表 2-1-2 是外國學者巴貝克（M . Brabeck）對於吉莉根的關懷倫理與郭耳堡的正 義倫理的道德觀差異呈現一個列表（引自簡成熙，2000）：

表 2-1-2 吉莉根的關懷倫理與郭耳堡的正義倫理的比較

資料來源：引自簡成熙（2000）

對於以上二者之理念，研究者很認同關懷倫理不僅不會淪為再製兩性不平等 的奴性倫理，反而可以成為整個社會文明的契機；當然，正義倫理的學者亦可從 兩性平權的觀點來加以論證女陸權益保障的合理性，重點不在於孰優孰劣，而是 在於我們要如何解構既定的社會概念，關懷倫理，無疑提供了一個很好的思考源 頭。關懷倫理對自我、情境、社群之間的界定，應較有助於我們思考整個倫理學 之性質，關懷倫理視為倫理學之根本，將正義倫理的各種論證視為可資採行的方 法，又如何能解決關懷倫理的兩難呢？90 年代後，幾乎大多數的關懷倫理學者都 致力於把關懷倫理從本質論的觀點釋放出，她們不特別強調關懷是女性的特質，

甚至於也不把關懷與正義二元對立，而在於解構關懷或正義之概念（簡成熙，2000：

191-202）。

吉莉根的關懷倫理與郭耳堡的正義倫理的比較

姬莉根的關懷與責任道德 郭耳堡的正義道德 主要道德律令

道德成分

不傷害／關懷人際關係 對自己和別人的責任 關懷

和諧 憐憫

自利／自我犧生

正義 個體神聖

自己和別人的權利 公正

相互性 尊重 規則／法律 道德兩難的性質

道德義務的決定因素

對和諧和人際關係的破壞 人際關係

權利的街突 原則 解決兩難的認知

道德行為者對自我的看法

歸納性思維過程 與人聯繫的，依附的

形式的／邏輯的演繹思維 分離的，個體的

情感的作用哲學導向 關懷和憐憫的動力

現象學（文化背景的相對主義）

不視為道德成分

理性的，正義的普遍原則

階段 l.個體生存：從自私至責任

2.自我犧牲及社會一致：從善至真 理

3.不傷害的道德

1.懲罰與順從 2.工具隨的交換 3.人際間的一致性 4.社會系統與覺悟的維持 5.天賦的權利和社會契約論 6.普遍的倫理法則

六、伊森伯格(N. Eisenberg）

Eisenberg（1982：219-248）認為廣義的利社會行為（ altruistic behavior）是泛 指積極形式的社會行為，只要有利他人的行為，不管動機如何，都算是利社會行 為。認為情緒反應中的罪惡感、害羞與同理心是激勵人們道德品格發展的重要角 色，依據不同程度的同情與憐憫進一步確認五階段利他的社會行為發展。伊森伯 格在其發展論中指出，多數學前及小學低年級學生，會在喜歡對方並認為會獲得 回報的情形下而協助他人，是屬於「自私與自我中心導向」；在學前孩子及多數小 學生階段，他們會向他人表示關心但仍缺乏真正的瞭解，是屬於粗淺的他人需要 導向；部分小學學生及國中學生，基於所做的事可受到肯定而表現出利社會行為，

是屬於尋求認同導向／好男孩好女孩取向；少數小學及多數國中學生，能夠出於 真正的同理心，「感同身受」，協助他人，是屬於同理心導向；至於少數高中學生 能將協助他人轉化成一種內化的價值，是屬於內化價值導向。Eisenberg於1982年曾 整理各家學說，提出綜合性的意見，認為利社會行為基本上可以分成幫助、分享 與安慰三種類型（引自林維芬，1991）。

學者林清湫提到美國的道德教育發展從原先道德的觀點，轉到以「個人與兒 童」為主的社會趨勢，特別重視兒童「社會覺察意識」(social-awarness)的培養，

培養兒童的利社會行為（prosocial behavior），促進社會和諧，是道德教育的重點

（轉引自林清湫，1998：2）。

綜合上述學者之論述中，皮亞傑認為 8、9 歲以後的兒童，道德的意識與行為 開始逐漸成熟，慢慢地可以以自己的意識，去做道德的判斷，並且開始會對既有 的規矩和成人的命令產生反抗與質疑，除非成人有充分的解釋與清楚的理由，否 則不會去遵守。此階段的充童是以「互相尊重」為基礎，重新建立一種新的道德 關係，除了自我判斷外，並聞始懂得尊重別人，進入一個較成熟理性的階段。另 外郭爾堡也認為 9 歲以上一直到成人，都是屬於習俗道德期這個階段，此階段的 人，團體意識發達，在遇到道德的問題時，會以社會的標準來判斷，受限於社會 的制約。伊森伯格研究顯示學童情緒反應中的罪惡感、害羞與同理心是激勵人們 道德品格發展的重要角色。

研究者覺得若能參照諾丁與吉莉根的道德教育重點，依據杜威、皮亞傑、郭 爾堡的研究，在國小高年級階段學童道德意識與行為發展的情形，透過以尊重與 關懷為核心的道德教育課程設計，並注意此階段的學童開始會對既有的規矩和成 人的命令產生反抗與質疑，除非成人有充分的解釋與清楚的理由，否則不會去遵 守；他們會以「互相尊重」為基礎，重新建立一種新的道德關係，除了自我判斷 外，並聞始懂得尊重別人，進入一個較成熟理性的階段，因此，他們會用社會的 標準來判斷，也受限於社會的制約。

所以，研究者認為道德教育需要在教育活動中，創造關懷與被關懷的體驗與 實踐，以增進人性中關懷理想之情意。教師不僅要創造和學生的關懷關係，也有 責任幫助學生去發展關懷的能力，尊重、關懷能力的建立，是研究者所亟欲透過 適當課程的規劃和教學活動的安排，來協助學生發展出來的。

第二節 道德教育課程的發展概況

一、美國道德教育發展概況

美國過去中、小學裡根本沒有道德教育課程，只是在社團中，讓學生去體會、

去學習與人相處之道，教會負起美國道德教育的主要責任。道德教育在美國的發 展，雖未設科教學，但美國的道德教育之學說蓬勃發展，不論在理論研究，或實 施策略之建立都有輝煌之成就，其發展概況簡述如下（張鳳燕，2000：22-23）。

（一）1940～1950年代，學校是傳遞社會價值的場所，亦即上述之「價值傳遞」

取向， 道德教育是教師的主要工作之一。

（二）1960～1970年代，是一價值混亂的年代。1960年代中期的反越戰運動及水門 案的 爆發，導致民眾對政府的不信任，從而強調個人的權力。在這種反權威思 潮中，教師的影響力也隨之降低。當時興起的「價值澄清」（value clarification）

教學法，主張教師以中立角色進行道德及價值的教學，更使得很多教師放棄道德 教育的工作，而純粹擔任傳授知識的技術工作。於此階段，教師在道德教育上並 未扮演積極角色；

（三）1980年代的美國：似乎已倦於紛亂，而尋求秩序與穩定。

（四）1990年代：則不斷有學者為文強調學校應積極實施道德教育。

（五）2002 年：美國聯邦教育部發布「2002 至 2007 年教育政策報告書」指出，布 希總統倡導的「沒有孩童落後法案」（No child Left Behind Act )，涵括六大願景，

其中第三願景為「建立安全校園及發展健全品格」，允諾給予孩童安全、無吸毒 的校園，也希冀兼顧孩童的人格養成教育（李素貞、蔡金鈴，2004：54）。誠如 金恩博士（Dr. Martin Luther , King）所言，我們必須明瞭智慧是不夠的，智慧加 上品格才是真正教育的目標。美國針對第三願景所提出的具體方針包括：

1、舉辦品格教育相關活動（launch a campaign for character )，由聯邦教育部發起 全國性的品格教育相關活動，提醒各校重視發展品格教育及公民教育的理念，並 將品格教育融入課程中，喚起校園對學生品格教育的重視。

2、提昇有效培養紀律的策略（Promote effective discipline strategies )：分享具有 實驗成效的方案，作為其他各校發展學習紀律的參考。

3、與社區建立忠誠的夥伴關係（partner with faith-based and community organ- izations )：與各州緊密聯繫，鼓勵建立各種夥伴關係，踴躍參與社區組織、募捐 基金以從事「課後輔導計畫」（After-School Programs）、補救教育的服務

（supplementary educational services )，或其他督導、輔導的機會。

4、支持並評鑑品格教育的成效（support and evaluate character education pi- lots )：

聯邦教育部對於成功的品格教育與公民教育企畫給予經費補助以利其執行，並評 鑑其成效。對於欺凌及行為偏差兒童予於定期追蹤輔導。

5、提倡美國歷史的教學（promote the teaching of American history )：支持學校提 供高品質、富傳統的美國歷史教學計畫，來教導學生民主社會的基石係根源於優 質、積極的公民道德。

6、提昇公民意識（highlight opportunities for civic awareness )：聯邦教育部提倡公 民意識與愛國情操的相關計畫，例如將優良之信條廣佈全國，鼓勵將美國理想與 民主原則融入於課程中。除此之外，美國聯邦也很重視社區的整合與無黨派、非 營利組織的參與。品格教育的落實是透過師生視野交融、教感互動的過程，以實 際的行動展現在日常生活中。

迄今，美國已經超過 30 州獲得美國聯邦品格教育的補助經費，此外也有 16 州訂定與品格教育相關的法律，使品格教育具有其法源的基礎。以印第安那州為 例，在 1995 年，印第安那州議會（the Indiana General Assembly）通過法令來推動優 質的公民教育，並勾勒出 13 種人格特質作為印第安那州公民所需遵循的依據（李 素貞、蔡金鈴，2000：54-55 )

二、美國推展道德教育的實例

（一）美國聖路易市的品格教育活動

聖路易市有一非營利社團，提供品格教育進階計畫專案，由學區共同營造 品格教育活動，該計畫認為培養學生良好品格是學區中每一個人的責任。此專案 在1988 年後不斷擴展，如今組織規模龐大。專案中有以下九項品格教育實施策 略，陳述如下（引自吳俊憲，2005）：

1、社區參與：社區的成員都有義務參與增進學生的品格教育。

2、社區與學校之品格教育應採用相同的策略。

3、定義品格特質。

4、應將品格教育統整融入正式課程中。

5、藉由經驗與互動的方式，引導學生品格教育之學習。

6、定期評鑑所教導之品格特質是否成功，並將評鑑結果作為改進之依據。

7、成人時時注意自身言行舉止，以樹立良好典範。

8、學生領導：學生應全程參與計畫、實施與評量。

9、延續品格教育的課程與教學規劃。

聖路易市進行品格教育後，學生的品格特質皆有優良的表現，這些學生之後 有成為該社區品格教育的領導人物，共同為建立良善之品格教育而努力。

（二）美國林馬利克（Limerick）學校的品格教育活動

以美國加州美國林馬利克（Limerick）學校的品格教育發展活動為例，

Brooks&Kann於1993年指出學校本身如同一個小社區，學校實施良好的品格教育，

學生便能在良好的環境中學習道德的認知、判斷與實踐。美國林馬利克學校的品 格教育活動中，可促進品格涵養的方法有（引自吳俊憲，2005）：

1、直接的引導：先讓學生瞭解正確良善的品格，之後才能有效地運用。

2、語言基本課程：用學生能理解的語言來教導品格。

3、正面話語：用正面的語言來告訴學生社麼是對的行為，而不是以否定的語氣 來教導，例如：「請大家安靜一下！」代替「閉嘴！」。

4、讓學生由道德判斷的過程中明瞭品格的意義，而不是只由講述的方式灌輸品 格的內涵。

5、在教室或校園中放置標語或文字圖像等，可增強視覺之效果。

6、形塑良好校風能影響學生，甚而能影響鄰近學區。

7、教師可以在平日多提供一些有關品格的資訊並有創意地教導學生具備良好 的品格的特質。

8、讓學生有參與感且能親身的實踐。

9、親師合作：學生家長若能瞭解品格教育之內容，並與之互動與配合，則更能 增進品格教育之效果。

10、以評鑑的方式來檢定品格教育的方式與成效。

（三）美國凱文斯（Cravens）中學品格教育活動

凱文斯中學在品格教育實施上具有指標性的意義，因為該校針對T.Lickona所著 之「品格教育」為依據，自行設計該校之品格教育課程。現今仍有相當多學校以 該校品格教育課程為藍本。凱文斯中學位於亞特蘭大近郊中產階級之社區中，目 前約有1000位學生。在1997年，凱文斯中學原本是一個充滿冷漠的學校，校方為了

改變學校冷漠之風氣以及增進社區和諧之互動，由該校教師與家長共同組成委員 會，規劃該校之品格教育課程。凱文斯中學品格教育課程之規劃如下（引自李介 至、邱紹一，2002：58-59）：

1、首先先界定以學年度為一學習階段，進而再計畫每週規劃一個品格特質。該 校向學生家長寄發問卷，請家長提供他們認為學校應教導學生應具備哪些品格特 質。

2、學校在家長背書下，針對每日之「品格教育時間」與每週之「品格教育月曆」，

一週五天針對某一品格特質規劃不同的活動。以憐憫此一品格特質為例：

（星期一）為品格定義日。

（星期二）學生要討論如何在學校或家中實踐憐憫。

（星期三）是分享有關在校園或社區中實踐憐憫的真實故事，並分析此行為值得 讚賞的原因。

（星期四）則是讓學生閱讀有關道德兩難的故事，培養他們擁有更高層之道德思 維能力。

（星期五）由教師複習這週所進行之品格教育。

3、品格教育與其他科目進行課程統整，舉例如下：數學課可進行「禮貌得分」

活動，將個人一日在學校的禮貌行為與數學相算數結合。語文課則要求學生針對 品格創作詩句或文章。藝術課則鼓勵學生在繪畫作品、海報、T 恤設計上以品格 特質為主題。社會課則要求學生思考並討論如何保護環境、生態等議題。體育課 則強調堅持、忠誠與尊重等運動家精神。

由以上資料顯示美國推動品格教育已有一段很長的時間，約可分為三個階 段，第1階段，是建國初期，強調教育社會化應運而生的品格，如忠誠、愛國等，

這些品格大都是注重培養同質性社會的順從公民；第2階段，是1960年代個人主義 盛行，自由與權力之概念常被誤用與濫用，過往的道德價值備受批判，品格教育 式微；第3階段，即1980年代至今，美國面臨社會與校園問題日益嚴重之際，品格 教育有其迫切的需求，再加上德行倫理學復興思潮的推波助瀾下，新興之品格教 育獲得社會大眾的認同與支持。此外，品格教育強調民主、多元、活潑與以學生 為本位之教學方法，與傳統道德教育較為標準化與單一化的教學方式有其區隔。

然而，美國因其幅員廣闊而且又是聯邦制度，所以品格教育推動之整體成效仍有 待評估，但綜而言之，美國品教育實施之經驗仍然對我國品格教育的推動有若干 指導與啟發。