壹、學前融合教育趨勢與潮流
1950年代之前，特殊需求學生多安置於隔離式的特教學校和教養機構為主，
自1960年代起北歐及歐洲人權運動為爭取身心障礙者的權利，提出了正常化的構 想。1970年代興起了回歸主流的運動，特別要求輕度的特殊需求兒童與一般兒童 一起接受教育，1980年代則產生以普通教育為主的運動，希望普通教育課程必須 加入個別化教學，這也是響應最少限制環境理念的要求。1990年代融合教育的呼 聲四起，指出分離式的教育沒有預期的成效，要求在普通教育中提供特殊教育服 務，促使重度障礙的學生也能實施完全融合的教育。美國、英國更分別在其1997 年所公布的教育法案中明訂所有特殊需求幼兒不予分類，以融合方式來實施早期 療育服務(林鎮坤、陳淑華，2007)。這也使得特殊教育與普通教育開始漸漸統整為 一個教育系統，從著重專業到更重人性(林坤鎮、陳淑華，2007；陳麗如，2004)。
國內真正重視特殊教育源於民國七十三年制定「特殊教育法」及七十六年訂 定「特殊教育法施行細則」，在法案通過之後，要求幼兒園不能拒收三至六歲之 特殊需求幼兒，並希望特殊需求幼兒能在住家附近就讀融合班，與一般幼兒共同 學習（許碧勳，2001)。而最重要的就是民國102年所修訂的特殊教育法第22條(全 國法規資料庫，2014)，「各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入 學或應試」，其中明示了「零拒絕」的融合教育精神。
融合教育的目標是確保所有學生不論其個別差異，都能充分融入主流生活中 (周天賜，2008)，國內相關研究(王天苗，2001；陳宜伶，2005；許碧勳，2005；
曾葆賢，2005；鄒啟蓉，2004)發現融合教育可使一般幼兒發展出較佳的同理心，
而特殊需求幼兒也可透過同儕的刺激，在各項發展能力上有所進步，可見學前融 合教育確有其成效及推動的必要性。新北市於民國92年起開始推展學前融合教育，
根據特殊教育統計年報資料顯示，民國90年2月安置於新北市學前融合班接受特教 服務或巡迴輔的人數為298人，佔通報特殊需求幼兒比例83.94%(特教通報網，2014)，
而至2013年10月21日止，安置於融合班接受特教方案或巡迴輔導的幼兒人數為 1835人，佔通報特殊需求幼兒比例90.26%(特教通報網，2014)。從資料中看到愈來 愈多的特殊需求幼兒在融合的環境接受教育，學前融合班成為特殊需求幼兒的主 要安置場所，因此，如何使特殊需求幼兒及一般幼兒在融合班教學環境中得到有
品質的教育，使教師、特殊需求幼兒、一般幼兒均有所收穫與成長，是國內幼教 界相當重視的研究議題。
貳、優質融合教育的內涵層面
融合教育目的在於提供均等的受教權、消除偏見，讓特殊需求學生不再成為 邊緣化的一個族群，而是進入普通班級，藉由教師的指導與策略，讓一般學生與 特殊需求學生彼此接納、相互學習，以適應未來的社會生活(林碧霞，2011)，因此，
在推行融合教育之前，首先要考量的是幼兒園及教師是否做好準備。
近年來，隨著專家學者對於融合教育理念的提倡與推廣，加上政府相關法規 的制定，使安置於融合班的特殊需求學生人數攀升。然而，如同前面家長所分享 的經驗，園所呈現的接納態度不一，學前教師對融合班教學能力缺乏信心，顯示 國內學前融合教育的品質仍有很大的改善空間。Kavale(2002)認為普通教育人員之 態度尚未調整就緒，使得特殊需求學生不能得到適切的教育環境，而當前台灣的 學前融合教育也面臨類似的問題，教育人員雖然理解融合教育的理念，但要如何 調整融合班的教學方法與環境，才能使特殊需求學生得到最佳的學習與成長，則 是大部分教育人員的疑問與努力的目標。
Kavale(2002)提出影響融合教育成功的三個因素包括:教學環境、教育人員間的 合作、教師及家長對融合教育的看法。國內研究(王天苗，2003；鈕文英，2008；
劉學融，2009；鄭雅莉，2010；鐘梅菁、謝惠娟，2003)也發現學前融合教育成效 受到教師態度、家長、行政人員支持、環境設備、經費、相關配套措施及特教支 援系統等因素影響。
由於學前融合教育品質受到普通教育環境品質及該園所為特殊需求學生調整 教育環境之程度所影響(劉學融，2009)，因此涵括的層面廣泛，研究者歸納過去學 前融合教育相關研究文獻，整理出融合教育的內涵層面及優質融合教育指標，以 做為本研究分析融合班教師效能感及提升學前融合教育品質的基礎。
參、學前融合教育的實施與現場教師的困境
融合教育是強調所有幼兒均能受到良好教育服務的理念(鈕文英，2008)，其立 意雖好，但要達到高品質的融合教育則並非易事，其影響層面廣泛，需要很多要 素配合才能順利執行。王天苗（2003）研究結果發現學前融合班教師對融合教育 多採負面態度、學校行政單位支持度不高，也缺乏相關專業服務與支持。鄒啟蓉 (2004)研究結果指出教師反映的困難包括：專業能力與資源不足、人力與時間有限、
特殊需求幼兒障礙特質與程度的挑戰、行為問題的處理與教導一般幼兒作小幫手 等困難。
從過去研究中(王天苗，2003；鄒啟蓉，2004)發現學前融合教育在實行上仍有 不足之處，從政府的政策與相關配套措施，乃至幼兒園的理念、行政、教學、課 室環境等都存有改進之處，學前融合班教師如果無法克服教學困難，就容易感到 沮喪及無力感，直接影響的就是教學品質與幼兒的受教權(方婉真，2008)。然而，
研究者發現雖然有部分學前教師因此將特殊需求幼兒視為班級教學的干擾者，但 也有一部分學前教師能突破融合教育的種種困境，找到與特殊需求幼兒的相處之 道，利用親、師、生間合作的力量，營造出溫馨、接納的融合教育環境，兩種態 度之間差異原因為何，是受到教師個人背景因素、學校工作環境因素或其特教專 業背景因素所影響嗎?
此外，部分研究也指出教師融合教育自我效能感是影響教師推行融合教育教 學行為表現時的重要因素(林怡君，2002；周俊良、李新民，2006；許綉苑，2008；
黃玉琴，2010；謝俐香，2008；蕭慧君，2013)，也就是當教師對自己的融合教育 教學能力信心較高，對特殊需求學生的態度就越積極正面，採取的教學策略也就 越多元彈性。值得注意的是，在這些研究建議中一致提出團隊合作可有效提升融 合教育教師自我效能感，例如:學前融合班教師的經驗分享、彼此的支持鼓勵及特 教支援服務系統，強調行政組織支持及教師團隊合作對教師自我效能感的影響 性。
肆、教師集體效能感之影響力
教師自我效能感是指教師對自己完成特定教學任務的信心程度，高效能感的 教師能有效運用教學技巧，並有助於提升學生的學習成果及學校教學品質(吳璧如，
2002)。教師集體效能感也有類似的效果，高集體效能感的教師對團體共同教導學 生達到特定成就的整體能力信心程度較高，並透過教師團體間知識與技能的分享，
產生交互作用及協同合作的動力（Bandura, 2000）。
當教師對於全體教師能增進學生學習表現的信念較高時（有較高的教師集體 效能感），會認為自己和其他教師一樣能增進學生學習表現（自我效能感也相對 較高），因此在面對困難或挫折時會更加堅持；相對的，當教師經常面對失敗，
同時對於組織改進的預期低落，則他將認為努力與堅持是沒必要的，自我效能感 將會因而降低(洪福源，2008；陳俊瑋，2009；Bandura, 1997)。此時教師集體效能 感會形成一種學校環境的規範，這種環境規範就是一種群體的社會說服，將促使 教師在教學上更加堅持或努力，進而影響教師的自我效能感，使學生的學習表現 達到更高的水準（Goddard & Goddard, 2001）。由此可知，教師集體效能感會對個 別教師的自我效能感造成影響，進而影響教學行為(巫博瀚、賴英娟與張盈霏，2008；
陳俊瑋，2009)。基於上述論點，本研究認為學前融合班教師集體效能感較高的教 師，對學前融合教育的態度會較正面積極，同時能信任教師團隊成員，發展更多 合作關係，使融合班所有幼兒得到更好的學習機會與環境。
伍、相關文獻的探討
許多研究發現教師集體效能感能正向影響教師的教學行為與學生在學校的表 現(Goddard & Goddard, 2001；Goddard , Hoy, & Woolfolk Hoy, 2004；Ross, Hogaboam-Gray, & Gray, 2004)，因此教師集體效能感研究在國外越來越受到教育 研究者的重視。國內則多偏重研究國小教師(卜存柔，2011；向家逸，2010；吳芳 容，2011；黃彥和，2005)、國中教師(紀慧穎，2008，陳俊瑋，2009；莊煥綱，2008) 和高中教師(洪福源，2008)，目前沒有特別針對學前教師為研究對象的教師集體校 能感相關研究，但以其對教育成效的影響性來看，學前教師的集體效能感確實具 有研究探討的價值。
目前新北市的特殊需求幼兒中有九成比例安置於公立國中小附設幼兒園，為 了能確實瞭解學前融合教育與教師集體效能感的關係，本研究將針對新北市公立
國中小附設幼兒園學前教師對融合班教師集體效能感的看法進行調查。然而，每 所公立幼兒園又會因教師成員的個人背景、工作背景及專業背景因素而塑造出不 同特性的融合教育團隊，每間園所呈現出來的整體教學風格與接納態度也可能有 所差異。因此，本研究將探討新北市學前教師的融合班教師集體效能感、自我效 能感看法及其之間的相關性，並分析不同背景的教師其看法是否存在顯著差異，
國中小附設幼兒園學前教師對融合班教師集體效能感的看法進行調查。然而，每 所公立幼兒園又會因教師成員的個人背景、工作背景及專業背景因素而塑造出不 同特性的融合教育團隊，每間園所呈現出來的整體教學風格與接納態度也可能有 所差異。因此，本研究將探討新北市學前教師的融合班教師集體效能感、自我效 能感看法及其之間的相關性，並分析不同背景的教師其看法是否存在顯著差異，