新北市學前融合班教師集體效能感及其相關因素之研究

(1)

國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

指導教授：朱思穎博士

新北市學前融合班教師集體效能感及其相關因素之研究

研究生：陳怡華撰

中華民國一０三年八月

(2)

(3)

國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

新北市學前融合班教師集體效能感及其相關因素之研究

研究生：陳怡華撰指導教授：朱思穎博士

中華民國一０三年八月

(4)

(5)

(6)

謝誌

三年的研究所時光就在寫謝誌的這一刻，慎重的畫下一個句點，而我的人生步伐即將往下一步繼續邁進。

從師範學院畢業後，時間就在教師甄試、養兒育女的過程中不斷流逝，雖然念研究所一直是我的願望，但看到好友們撰寫論文時的辛苦掙扎，總是悄悄自問:

「我做得到嗎?」因而總是安慰自己等孩子再大一點再去，然而好友的一句：「有夢就去追，此時不做，更待何時?」讓我如夢初醒，人生不應該有太多藉口，從此毅然決然踏上研究所的征途。

初入研究所的第一天我就為自己訂下目標:如期畢業，如今，我真的做到了，

但這份小小的成就來自好多好多人的成全與支持，今天，僅藉著這篇謝誌來表達我感謝:

感謝朱思穎教授的悉心指導，引領我進入學術研究的殿堂，用積極關懷的態度來激勵我達成目標，在研究論文陷入膠著時，總是告訴我 Don't worry，為我指出正確的方向，讓我有勇氣突破限制做得更好。

感謝口試委員侯禎塘教授、魏俊華教授與陳志軒教授，在百忙之中仍細心審閱學生的論文，給與溫和精闢的指導，透過您們珍貴的建議與經驗，讓學生的論文更臻完整。

感謝學姐學妹:韻珍、宛渝、羽鈞、文吟、菇菇、修瑩；好同學:采薇、銘蘋、

惠貞、玲如、玉穎；好室友:琪玉、毓馨，有了妳們的陪伴與鼓勵，為研究所生活增添了許多美好的回憶。

感謝我的良師益友~素翎，總是給我最中肯受用的建議與幫助；感謝鎮宇及菁天老師，給與我統計方面的指導；感謝怡嘉與慧娟，協助我英文的翻譯。

最後，感謝我最親愛的家人~寶貝兒子禹介、女兒若澄，總是體貼的在家等待媽咪從圖書館回來，有任何玩樂計畫，都會乖巧的補上一句「等媽媽寫完功課再去」；爸爸媽媽的全力相挺，中和、淡水兩地來回奔波的協助我照顧小孩、料理家事，讓我對家庭無後顧之憂；弟弟、妹妹及妹夫的支持與鼓勵，讓我家兩個寶貝在沒有媽咪的陪伴時，仍有眾多家人的呵護與照顧，讓我在寒窗苦讀時不時感到噓寒問暖的關心與暖意。

感恩之情溢於言表，再次誠摯感謝所有曾經幫助我的人，僅此這篇謝誌祝福您們永遠平安喜樂~

陳怡華謹致

(7)

新北市學前融合班教師集體效能感及其相關因素之研究

陳怡華

國立台東大學幼兒教育學系

摘要

本研究旨在探討新北市學前融合班教師集體效能感及自我效能感之看法，並進一步了解教師個人背景、工作背景及專業背景等相關因素對新北市學前融合班教師集體效能感的影響。採用具有信效度之自編問卷為研究工具，以新北市公立幼兒園融合班在職教師為研究對象，採分層立意取樣的方式，共抽取 79 校 355 位教師進行問卷調查，有效回收問卷 281 份，有效回收率為 79.15%。研究資料經由因素分析將學前融合班教師集體效能感分為「教學任務」、「支持系統」、「理念態度」、「專業能力」、「親師互動」及「教師特質」等六個層面；將學前融合班教師自我效能感分為「教學任務」、「支持系統」、「理念態度」、「專業能力」及「親師互動」等五個層面。再利用百分等級、平均數等描述性統計，以及變異數分析、

獨立 t 樣本檢定、皮爾森積差相關等方式進行分析，研究結果摘要如下:

一、新北市學前教師對融合班教師自我效能感的看法介於符合到非常符合，顯示新北市學前融合班教師自我效能感屬偏高程度，以「教學任務」層面平均得分最高，「專業能力」層面平均得分最低。

二、新北市學前教師對融合班教師集體效能感的看法介於符合到非常符合，顯示新北市學前融合班教師集體效能感屬偏高程度，以「教學任務」層面平均得分最高，「教師特質」層面平均得分最低。

三、新北學前教師對融合班教師集體效能感的看法會因年齡、學前特教班設置情形、任教地區、幼兒園規模、合作經驗、特教研習次數及品質感受之不同而有顯著差異。

四、新北市學前融合班教師集體效能感與教師自我效能感之間呈現顯著正相關。

關鍵字:融合教育、教師集體效能、教師自我效能

(8)

Exploring the Influence of Perceived Collective Teaching Efficacy and Contextual Variables on New Taipei City’s Kindergarten

Teachers Serving Students in the Inclusive Setting

Yi-Hua Chen

Abstract

The purpose of this study was to understand New Taipei City’s kindergarten teachers’ perspectives on collective teaching efficacy (CTE) and teaching self-efficacy (TSE) for the inclusive education as well as the influence of contextual variables on participating teachers’ efficacy beliefs. The validity and reliability of self-made instrument was utilized, and in-service kindergarten teachers working in inclusive settings from New Taipei City were recruited for this study. By using a stratified purposive sampling method, 355 teachers from 79 schools were recruited, and 281 complete responses were received, yielding a 79.15% response rate. Six factors of CTE scale were found: “teaching task”, “support system”, “ attitude “, “professional competency”, “teacher-parent interaction”, and “teachers' personality”. Five factors of TSE scales were found: “teaching task”, “support system”, “attitude”, “professional competency”, and “teacher-parent interaction”. Data were analyzed using

descriptive statistics, analysis of variance, and t-tests. The results were found as follows:

(1) New Taipei City’s kindergarten teachers’ perspectives on teaching self-efficacy (TSE) perception was very consistent, showing TSE was at a high level, with

"teaching tasks" the highest level of the average scores, and "professional competency" the lowest level of the average scores.

(2) New Taipei City’s kindergarten teachers’ perspectives on CTE perception was very consistent, showing CTE was at a high level, with “teaching task” was highest level of the average scores, and "teachers' personality " the lowest level of the average scores.

(3) New Taipei City’s kindergarten teachers’ CTE was statistically significant influenced by different contextual factors, including age, total numbers of classrooms, teaching areas, size of kindergarten, cooperative experiences, the numbers of professional trainings related to special education, and the

effectiveness of professional trainings.

(4) There is a positive significant association between participating teachers’ CTE and TSE.

Keyword: inclusive education, collective teaching efficacy, teaching self-efficacy

(9)

第四章研究結果與討論 第一節新北市學前融合班教師集體效能感及自我效能感看法之分析 83 第二節不同個人背景變項之新北市學前融合班教師集體效能感分析 90 第三節不同工作背景變項之新北市學前融合班教師集體效能感分析 96 第四節不同專業背景變項之新北市學前融合班教師集體效能感分析 118 第五節新北市學前融合班教師集體效能感與教師自我效能感之相關分析……… 126

第五章結論與建議 第一節結論……… 129

第二節研究限制……… 132

第二節建議……… 133

參考文獻壹、中文部分……… 139

貳、英文部分……… 144

(10)

附錄

附錄一專家審閱學前融合教育教師效能感調查問卷初稿之建議…… 146 附錄二教師參與研究同意書……… 156 附錄三預試研究調查問卷……… 157 附錄四正式研究調查問卷……… 164

(11)

表次

表 2-1 學前融合教育對幼兒的影響……… 20

表 2-2 學前融合班教師的轉變階段……… 21

表 2-3 學前融合教育內涵摘要表……… 23

表 2-4 集體效能感的定義……… 31

表 2-5 教師集體效能感的定義……… 33

表 2-6 高低教師集體效能感特徵……… 34

表 2-7 教師集體效能感相關研究摘錄……… 43

表 2-8 融合教育教師效能感相關研究摘錄……… 50

表 3-1 預試研究樣本回收情形……… 59

表 3-2 預試研究對象基本資料分析……… 60

表 3-3 正式研究樣本學校一覽表……… 62

表 3-4 正式研究樣本回收情形……… 63

表 3-5 正式研究樣本資料分析……… 64

表 3-6 預試問卷題數與信度……… 68

表 3-7 新北市學前融合班教師自我效能感預試問卷信度分析摘要表… 69 表 3-8 新北市學前融合班教師集體效能感預試問卷信度分析摘要表… 70 表 3-9 學者專家簡介表……… 71

表 3-10 新北市學前融合教育教師自我效能感因素分析摘要表………… 71

表 3-11 新北市學前融合班教師集體效能感因素分析摘要表……… 73

表 3-12 新北市學前融合班教師自我效能感正式問卷信度分析摘要表… 75 表 3-13 新北市學前融合班教師集體效能感正式問卷信度分析摘要表… 76 表 4-1 新北市學前融合班教師自我效能感各題項之平均數與標準差… 84 表 4-2 新北市學前融合班教師集體效能感各題項之平均數與標準差… 86 表 4-3 性別差異對新北市學前融合班教師集體效能感之t考驗摘要表… 90 表 4-4 年齡差異對新北市學前融合班教師集體效能感之變異數分析摘要表……… 91

表 4-5 最高學歷差異對新北市學前融合班教師集體效能感之變異數分析摘要表……… 93

表 4-6 個人背景變項對新北市學前融合班教師集體效能感之考驗顯著性一覽表……… 94

表 4-7 職務差異對新北市學前融合班教師集體效能感之變異數分析摘要表……… 96

(12)

表 4-8 學前特教班設置情形對新北市學前融合班教師集體效能感之t考

驗摘要表……… 97 表 4-9 融合教育方案計畫參與情形對新北市學前融合班教師集體效能

感之t考驗摘要表……… 98 表 4-10 巡迴輔導教師服務對新北市學前融合班教師集體效能感之t考驗

摘要表……… 99 表 4-11 專業治療師服務對新北市學前融合班教師集體效能感之t考驗摘

要表……… 100 表 4-12 生活助理員服務對新北市學前融合班教師集體效能感之t考驗摘

要表……… 101 表 4-13 本園服務年資差異對新北市學前融合班教師集體效能感之變異

數分析摘要表……… 102 表 4-14 任教區域差異對新北市學前融合班教師集體效能感之變異數分

析摘要表……… 104 表 4-15 幼兒園規模差異對新北市學前融合班教師集體效能感之變異數

分析摘要表……… 107 表 4-16 合作經驗對新北市學前融合班教師集體效能感之t考驗摘要表… 109 表 4-17 工作背景變項對新北市學前融合班教師集體效能感之考驗顯著

性一覽表……… 109 表 4-18 特教專長差異對新北市學前融合班教師集體效能感之變異數分

析摘要表……… 118 表 4-19 特教研習次數差異對新北市學前融合班教師集體效能感之變異

數分析摘要表……… 120 表 4-20 特教研習品質感受差異對新北市學前融合班教師集體效能感之

變異數分析摘要表……… 122 表 4-21 專業背景變項對新北市學前融合班教師集體效能感之考驗顯著

性一覽表……… 123 表 4-22 新北市學前融合班教師集體效能感與自我效能感各層面之相關

分析……… 126

(13)

圖次

圖 2-1 自我效能概念模式……… 29

圖 2-2 Bandura的三元交互決定……… 30

圖 2-3 教師集體效能感的簡要模式……… 39

圖 3-1 研究架構圖……… 57

圖 3-2 研究流程圖……… 80

圖 4-1 新北市學前融合班教師集體效能感與教師自我效能感之相關分析圖……… 126

(14)

第一章緒論

本章共分五節，第一節說明研究緣起與動機，第二節說明研究背景，第三節說明研究目的與研究問題，第四節為研究範圍界定，第五節為名詞釋義。

第一節研究緣起與動機

壹、幼兒園也有明星學校?

多年來研究者參與新北市學前階段鑑定安置工作，發現學前家長在選填志願時也有所謂的「明星學校」，這些學校通常年年招收滿額的特殊需求幼兒，同時在辦理一般幼兒招生時，報名情形也是非常踴躍，到底是什麼因素使這些明星幼兒園如此受家長青睞?研究者曾經和幾位特殊需求幼兒家長討論過哪些因素會影響他們選填志願的順序，家長的回應多是(1)離家近、接送方便；(2)環境設備完善安全；(3)其他家長的推薦，前兩者主要是指學校環境設備等硬體因素，後者則是反應學校教師團隊整體呈現出來的氛圍，可見家長們能敏銳的察覺與比較不同幼兒園間的差異，並且形成一所學校的教學風評。

民國103年修訂的特殊教育法第10條(全國法規資料庫，2014)規定：學前階段特殊教育學生以「就近入學」為原則，昭示我國特殊教育「零拒絕」及「受教權平等」的精神，雖然有法規的保障，但是研究者從家長的經驗分享中發現各園對特殊需求幼兒呈現不同的看法及接納態度，例如:「我們學校比較沒有教特殊需求幼兒的經驗，怕不能照顧好孩子」或是「花花幼兒園的環境設備較好，建議你去那裏就讀」、「我們學校人力不足，孩子上學的話家長要陪讀喔」，根據上述回應，研究者推論，教師的接納態度可能與其融合教育教學能力的信心程度有關。

學前融合教育跳脫傳統的大團體教學模式，強調個別化教育、適性學習的教學改革已經衝擊到學前教師們的教學能力信念，站在教學改革第一線的現場教師，

其教學能力攸關著幼兒們的人格養成與學習表現，也將對學前融合教育品質有著深刻的影響。因應學前融合教育帶來的改變與挑戰，學前教師彼此間的互動是否更為頻繁?溝通討論的機會是否增多?為了達成融合教育目的是否有更高的協同合作意願?教師們對其園所融合班教師整體教學能力的信心如何?亦即學前融合班教師集體效能感為何?實有其探討的必要。雖然有關教師自我效能感的研究已日漸得到重視，但教師集體效能感的研究則較少，且國內尚未有關學前教師或融合教育

(15)

的研究，因此，希望能加以探討與研究相關概念與測量方法，以獲得更進一步的了解，此乃研究動機一。

貳、學前教師對融合教育感受之差異

研究者本身為新北市學前融合班教師，在此之前曾任學前特教班教師，有十年參與融合教育方案的經驗，在實施過程中教師團隊共同發現許多教學現場的問題，團隊成員們集結智慧克服困難而發展出的合作教學模式，以及幼兒們在融合教育裡的成長與改變，就是我們珍貴的研究成果。研究者曾於101年四月份的融合教育方案成果發表會進行經驗分享，會後有兩位學前融合班教師過來給我鼓勵與肯定，並希望研究者能分享本園所製作的各項表單與活動計畫的資料，因為她們認為融合教育帶來教師人力不足及教學干擾等問題，參與研習目的是希望能找到方法改善目前的教學困境，在交談中可以感受到這兩位教師的壓力與急切的專業知能需求。在此同時，台上進行發表的教師正侃侃而談她們的教師團隊合作經驗，

及教學相長的收穫與快樂。台上台下截然不同的心情與表情，形成了一幅強烈的對比深印在研究者腦海中。

新北市教育局自92學年度積極推動融合教育，市內設有學前特教班之公立幼兒園均需參與融合教育方案計畫，參與園所依據不同的融合教育主題，並配合當年度特殊需求幼兒人數、特質、學校教學特色及教師專長等條件，擬定融合教育實施方式。教育局一方面希望安置於學前特教班的特殊需求幼兒能夠打破班級界線，與一般幼兒共同遊戲、學習互動；一方面也希望一般幼兒學習到接納、關懷的良好品格；同時定期舉辦融合教育教學觀摩及成果發表會，鼓勵新北市學前融合班教師從他校的成功經驗中得到教學策略與信心，以創造優質的學前融合教育環境。

學校是一個互動的社會團體，教師在不同的學校環境集體工作，會面臨不同的人員組成、挑戰或問題，不同學校的教師其教師集體效能感因而產生差異(黃彥和，2005；Goddard & Goddard, 2001；Goddard, Hoy, & Hoy, 2004)。學前教師的融合班教師集體效能感是否會受到個人的性別、年齡、學歷、學校規模、學校位置、

特教專業背景之影響而有所差異，值得進一步探究。此外，由於教學歷程的複雜多變，當教師們在教學時，也必須考量到影響教學環境的因素，如行政人員、特教專業人員、生活助理員、環境設備及家長支持等外部支援系統的知覺可能會影

(16)

響其教學能力信念，因此，瞭解教師集體效能感的影響因素為何?此乃研究動機二。

参、團體共識對教師個人融合教育信念的影響

為了推行融合教育方案，研究者任教園所的教師團隊必須定期召開融合會議，

分享自己的經驗與想法，在一次次的討論中建立共識，教師團隊成員將融合教育視為重要工作的風氣逐漸形成，教師團隊因為有共同的目標，在討論或合作時會越來越有默契，教師們也因為跨班際的合作而注意到其他班級的幼兒，彼此之間的話題也更多了。研究者曾經訪談兩位新進教師對融合教育方案的感受，他們提到過去雖然都有教導特殊需求幼兒的經驗，但從未針對融合教育進行全園性的討論或合作，現在雖然工作量增加，但由於團隊目標明確且受到園內其他教師積極態度的影響，也開始願意主動分享自己的經驗並共同努力達成目標，感受到團體氣氛對教師個人信念及教學行為的影響力。

教師自我效能感及教師集體效能感均會影響教師們對於教學目標的設定，以及對教學的投入與努力，進而影響學生的學習表現(卜存柔，2011；黃彥和，2005；

Goddard & Goddard, 2001)。教師集體效能感較高的學校將更能接受具有挑戰性的目標，教師會藉由合作與努力來克服困難；相反的，教師集體效能感較低的學校可能會降低教師合作討論的意願低，同時挫折忍受度差，遇到困難情境或複雜問題時傾向於放棄(陳俊瑋，2008；Hoy, Sweetland, & Smith, 2002)。可見教師自我效能感與教師集體效能感之間的關係似乎是密不可分，因此，希望進一步探討學前 融合班教師自我效能感與教師集體效能感之間的關聯性為何，此乃研究動機三。

(17)

第二節研究背景

壹、學前融合教育趨勢與潮流

1950年代之前，特殊需求學生多安置於隔離式的特教學校和教養機構為主，

自1960年代起北歐及歐洲人權運動為爭取身心障礙者的權利，提出了正常化的構想。1970年代興起了回歸主流的運動，特別要求輕度的特殊需求兒童與一般兒童一起接受教育，1980年代則產生以普通教育為主的運動，希望普通教育課程必須加入個別化教學，這也是響應最少限制環境理念的要求。1990年代融合教育的呼聲四起，指出分離式的教育沒有預期的成效，要求在普通教育中提供特殊教育服務，促使重度障礙的學生也能實施完全融合的教育。美國、英國更分別在其1997 年所公布的教育法案中明訂所有特殊需求幼兒不予分類，以融合方式來實施早期療育服務(林鎮坤、陳淑華，2007)。這也使得特殊教育與普通教育開始漸漸統整為一個教育系統，從著重專業到更重人性(林坤鎮、陳淑華，2007；陳麗如，2004)。

國內真正重視特殊教育源於民國七十三年制定「特殊教育法」及七十六年訂定「特殊教育法施行細則」，在法案通過之後，要求幼兒園不能拒收三至六歲之特殊需求幼兒，並希望特殊需求幼兒能在住家附近就讀融合班，與一般幼兒共同學習（許碧勳，2001)。而最重要的就是民國102年所修訂的特殊教育法第22條(全國法規資料庫，2014)，「各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試」，其中明示了「零拒絕」的融合教育精神。

融合教育的目標是確保所有學生不論其個別差異，都能充分融入主流生活中 (周天賜，2008)，國內相關研究(王天苗，2001；陳宜伶，2005；許碧勳，2005；

曾葆賢，2005；鄒啟蓉，2004)發現融合教育可使一般幼兒發展出較佳的同理心，

而特殊需求幼兒也可透過同儕的刺激，在各項發展能力上有所進步，可見學前融合教育確有其成效及推動的必要性。新北市於民國92年起開始推展學前融合教育，

根據特殊教育統計年報資料顯示，民國90年2月安置於新北市學前融合班接受特教服務或巡迴輔的人數為298人，佔通報特殊需求幼兒比例83.94%(特教通報網，2014)，

而至2013年10月21日止，安置於融合班接受特教方案或巡迴輔導的幼兒人數為 1835人，佔通報特殊需求幼兒比例90.26%(特教通報網，2014)。從資料中看到愈來愈多的特殊需求幼兒在融合的環境接受教育，學前融合班成為特殊需求幼兒的主要安置場所，因此，如何使特殊需求幼兒及一般幼兒在融合班教學環境中得到有

(18)

品質的教育，使教師、特殊需求幼兒、一般幼兒均有所收穫與成長，是國內幼教界相當重視的研究議題。

貳、優質融合教育的內涵層面

融合教育目的在於提供均等的受教權、消除偏見，讓特殊需求學生不再成為 邊緣化的一個族群，而是進入普通班級，藉由教師的指導與策略，讓一般學生與特殊需求學生彼此接納、相互學習，以適應未來的社會生活(林碧霞，2011)，因此，

在推行融合教育之前，首先要考量的是幼兒園及教師是否做好準備。

近年來，隨著專家學者對於融合教育理念的提倡與推廣，加上政府相關法規的制定，使安置於融合班的特殊需求學生人數攀升。然而，如同前面家長所分享的經驗，園所呈現的接納態度不一，學前教師對融合班教學能力缺乏信心，顯示國內學前融合教育的品質仍有很大的改善空間。Kavale(2002)認為普通教育人員之態度尚未調整就緒，使得特殊需求學生不能得到適切的教育環境，而當前台灣的學前融合教育也面臨類似的問題，教育人員雖然理解融合教育的理念，但要如何調整融合班的教學方法與環境，才能使特殊需求學生得到最佳的學習與成長，則是大部分教育人員的疑問與努力的目標。

Kavale(2002)提出影響融合教育成功的三個因素包括:教學環境、教育人員間的合作、教師及家長對融合教育的看法。國內研究(王天苗，2003；鈕文英，2008；

劉學融，2009；鄭雅莉，2010；鐘梅菁、謝惠娟，2003)也發現學前融合教育成效受到教師態度、家長、行政人員支持、環境設備、經費、相關配套措施及特教支援系統等因素影響。

由於學前融合教育品質受到普通教育環境品質及該園所為特殊需求學生調整教育環境之程度所影響(劉學融，2009)，因此涵括的層面廣泛，研究者歸納過去學前融合教育相關研究文獻，整理出融合教育的內涵層面及優質融合教育指標，以做為本研究分析融合班教師效能感及提升學前融合教育品質的基礎。

(19)

參、學前融合教育的實施與現場教師的困境

融合教育是強調所有幼兒均能受到良好教育服務的理念(鈕文英，2008)，其立意雖好，但要達到高品質的融合教育則並非易事，其影響層面廣泛，需要很多要素配合才能順利執行。王天苗（2003）研究結果發現學前融合班教師對融合教育多採負面態度、學校行政單位支持度不高，也缺乏相關專業服務與支持。鄒啟蓉 (2004)研究結果指出教師反映的困難包括：專業能力與資源不足、人力與時間有限、

特殊需求幼兒障礙特質與程度的挑戰、行為問題的處理與教導一般幼兒作小幫手等困難。

從過去研究中(王天苗，2003；鄒啟蓉，2004)發現學前融合教育在實行上仍有不足之處，從政府的政策與相關配套措施，乃至幼兒園的理念、行政、教學、課室環境等都存有改進之處，學前融合班教師如果無法克服教學困難，就容易感到沮喪及無力感，直接影響的就是教學品質與幼兒的受教權(方婉真，2008)。然而，

研究者發現雖然有部分學前教師因此將特殊需求幼兒視為班級教學的干擾者，但也有一部分學前教師能突破融合教育的種種困境，找到與特殊需求幼兒的相處之道，利用親、師、生間合作的力量，營造出溫馨、接納的融合教育環境，兩種態度之間差異原因為何，是受到教師個人背景因素、學校工作環境因素或其特教專業背景因素所影響嗎?

此外，部分研究也指出教師融合教育自我效能感是影響教師推行融合教育教學行為表現時的重要因素(林怡君，2002；周俊良、李新民，2006；許綉苑，2008；

黃玉琴，2010；謝俐香，2008；蕭慧君，2013)，也就是當教師對自己的融合教育教學能力信心較高，對特殊需求學生的態度就越積極正面，採取的教學策略也就越多元彈性。值得注意的是，在這些研究建議中一致提出團隊合作可有效提升融合教育教師自我效能感，例如:學前融合班教師的經驗分享、彼此的支持鼓勵及特教支援服務系統，強調行政組織支持及教師團隊合作對教師自我效能感的影響性。

(20)

肆、教師集體效能感之影響力

教師自我效能感是指教師對自己完成特定教學任務的信心程度，高效能感的教師能有效運用教學技巧，並有助於提升學生的學習成果及學校教學品質(吳璧如，

2002)。教師集體效能感也有類似的效果，高集體效能感的教師對團體共同教導學生達到特定成就的整體能力信心程度較高，並透過教師團體間知識與技能的分享，

產生交互作用及協同合作的動力（Bandura, 2000）。

當教師對於全體教師能增進學生學習表現的信念較高時（有較高的教師集體效能感），會認為自己和其他教師一樣能增進學生學習表現（自我效能感也相對較高），因此在面對困難或挫折時會更加堅持；相對的，當教師經常面對失敗，

同時對於組織改進的預期低落，則他將認為努力與堅持是沒必要的，自我效能感將會因而降低(洪福源，2008；陳俊瑋，2009；Bandura, 1997)。此時教師集體效能感會形成一種學校環境的規範，這種環境規範就是一種群體的社會說服，將促使教師在教學上更加堅持或努力，進而影響教師的自我效能感，使學生的學習表現達到更高的水準（Goddard & Goddard, 2001）。由此可知，教師集體效能感會對個別教師的自我效能感造成影響，進而影響教學行為(巫博瀚、賴英娟與張盈霏，2008；

陳俊瑋，2009)。基於上述論點，本研究認為學前融合班教師集體效能感較高的教師，對學前融合教育的態度會較正面積極，同時能信任教師團隊成員，發展更多合作關係，使融合班所有幼兒得到更好的學習機會與環境。

伍、相關文獻的探討

許多研究發現教師集體效能感能正向影響教師的教學行為與學生在學校的表 現(Goddard & Goddard, 2001；Goddard , Hoy, & Woolfolk Hoy, 2004；Ross, Hogaboam-Gray, & Gray, 2004)，因此教師集體效能感研究在國外越來越受到教育研究者的重視。國內則多偏重研究國小教師(卜存柔，2011；向家逸，2010；吳芳容，2011；黃彥和，2005)、國中教師(紀慧穎，2008，陳俊瑋，2009；莊煥綱，2008) 和高中教師(洪福源，2008)，目前沒有特別針對學前教師為研究對象的教師集體校能感相關研究，但以其對教育成效的影響性來看，學前教師的集體效能感確實具 有研究探討的價值。

目前新北市的特殊需求幼兒中有九成比例安置於公立國中小附設幼兒園，為了能確實瞭解學前融合教育與教師集體效能感的關係，本研究將針對新北市公立

(21)

國中小附設幼兒園學前教師對融合班教師集體效能感的看法進行調查。然而，每所公立幼兒園又會因教師成員的個人背景、工作背景及專業背景因素而塑造出不同特性的融合教育團隊，每間園所呈現出來的整體教學風格與接納態度也可能有所差異。因此，本研究將探討新北市學前教師的融合班教師集體效能感、自我效能感看法及其之間的相關性，並分析不同背景的教師其看法是否存在顯著差異，

藉此提供學前教育現場工作者及研究者作為參考，以對未來新北市學前融合班教學的實施有所助益。

(22)

第三節研究目的與問題

本研究透過研究背景及動機延伸本研究目的，研究目的與待答問題如下:

壹、研究目的

一、探討新北市公立幼兒園教師對學前融合班教師集體效能感及教師自我效能感的看法。

二、分析不同個人背景變項之新北市公立幼兒園教師對學前融合班教師集體效能感看法的差異情形。

三、分析不同工作背景變項之新北市公立幼兒園教師對學前融合班教師集體效能感看法的差異情形。

四、分析不同專業背景變項之新北市公立幼兒園教師對學前融合班教師集體效能感看法的差異情形。

五、探討新北市學前融合班教師自我效能感與教師集體效能感之關聯性。

貳、研究問題

一、新北市公立幼兒園教師對學前融合班教師自我效能感及教師集體效能感 的看法為何?

二、不同個人背景變項之新北市公立幼兒園教師，其融合班教師集體效能感看法是否有差異?

2-1不同「性別」之新北市公立幼兒園教師，其學前融合班教師集體效能感看法是否有差異?

2-2不同「年齡」之新北市公立幼兒園教師，其學前融合班教師集體效能感看法是否有差異?

2-3不同「最高學歷」之新北市公立幼兒園教師，其學前融合班教師集體效能感看法是否有差異?

三、不同工作背景變項之新北市公立幼兒園教師，其學前融合班教師集體效能感看法是否有差異?

3-1不同「職務」之新北市公立幼兒園教師，其學前融合班教師集體效能感看法是否有差異?

(23)

3-2不同「學前特教班」設置情形之新北市公立幼兒園教師，其學前融合班教師集體效能感看法是否有差異?

3-3不同「融合教育方案」參與情形之新北市公立幼兒園教師，其學前融合班教師集體效能感看法是否有差異?

3-4不同「巡迴輔導教師」服務情形之新北市公立幼兒園教師，其學前融合班教師集體效能感看法是否有差異?

3-5不同「專業治療師」服務情形之新北市公立幼兒園教師，其學前融合班教師集體效能感看法是否有差異?

3-6不同「生活助理員」服務情形之新北市公立幼兒園教師，其學前融合班教師集體效能感看法是否有差異?

3-7不同「本園服務年資」之新北市公立幼兒園教師，其學前融合班教師集體效能感看法是否有差異?

3-8不同「服務地區」之新北市公立幼兒園教師，其學前融合班教師集體效能感看法是否有差異?

3-9不同「幼兒園規模」之新北市公立幼兒園教師，其學前融合班教師集體效能感看法是否有差異?

3-10不同「合作經驗」之新北市公立幼兒園教師，其學前融合班教師集體效能感看法是否有差異?

四、不同專業背景變項之新北市公立幼兒園教師，其學前融合班教師集體效能感看法是否有差異?

4-1不同「特殊教育專長」之新北市公立幼兒園教師，其學前融合班教師集體效能感看法是否有差異?

4-2不同「研習經驗」之新北市公立幼兒園教師，其學前融合班教師集體效能感看法是否有差異?

4-3不同「研習品質感受」之新北市公立幼兒園教師，其學前融合班教師集體效能感看法是否有差異?

五、新北市學前融合班教師自我效能感與融合班教師集體效能感的相關性為何?

(24)

第四節名詞釋義

壹、學前融合班教師(inclusive early childhood teacher)

融合班就是讓特殊需求兒童與一般兒童不分彼此，在同一個班級中共同生活與學習，透過教師的教學設計與輔助工具的協助，讓身心障礙或發展遲緩的兒童得以在普通班接受教育，每一個兒童的需求都獲得滿足(林蘭茵、林家卉與羅惠萍，

2010)。本研究所指「學前融合班教師」係指任教於新北市公立國中小附設幼兒園融合班之教師，教學對象為3至6歲幼兒，該教師所任教班級教學對象包括一般幼兒及特殊需求幼兒。

貳、特殊需求幼兒(young children with special needs )

特殊需求幼兒是指身心障礙幼兒或發展遲緩幼兒，其發展能力經診斷評估之後，確定其能力落後同齡兒童的發展常模標準，發展歷程雖與一般幼兒無異，但因身心障礙或發展問題而有特殊的需求(林蘭茵等人，2010)。本研究所指「特殊需求幼兒」，係指3至6歲，身心特質異於常人，需要借助特殊協助，以滿足其教育需要者，經新北市教育局鑑定安置服務，安置於學前融合班就學之幼兒。

參、教師集體效能感(collective teaching efficacy)

教師集體效能感是指一所學校全體教師能組織並執行某些行為，以對學生成就有正向影響的一種信念（Goddard, Hoy, & Hoy, 2000)。本研究將學前融合班教師集體效能感視為學前教師對全體成員為達教學目標，會透過妥善的教學計劃與準備，運用教學策略，讓特殊需求幼兒與一般幼兒共同在良好的班級氣氛中學習，

表現專業教學能力的信心程度。本研究的教師集體效能感是指學前教師在「新北市學前融合班教師集體效能感量表」上的填答得分情形，得分越高表示教師集體效能感越高。

(25)

肆、教師自我效能感(teaching self-efficacy)

自我效能感就是一個人對自己能成功完成一項任務或行為之能力的一種信念 (Bandura, 1997)。教師自我效能感係指教師在從事教學工作時，對自己所具備的能力，以及其對學生所產生之影響程度的一種主觀判斷(紀慧穎，2008)。本研究將學前融合班教師自我效能感視為學前教師為達教學目標，會透過妥善的教學計劃與準備，運用教學策略，讓特殊需求幼兒與一般幼兒共同在良好的班級氣氛中學習，

表現專業教學能力的自我評價。本研究的教師自我效能感指的是學前教師在「新北市學前融合班教師自我效能感量表」上的填答得分情形，分數越高表示教師自我效能感越高。

(26)

第五節研究範圍界定

本研究採用問卷調查法進行研究，針對新北市公立幼兒園融合班教師進行立意取樣，研究範圍界定如下：

壹、研究地區

本研究以新北市為研究範圍，新北市分為九大區行政區，其中包含板橋區、

雙和區、新莊區、三重區、三鶯區、文山區、七星區、淡水區、瑞芳區，因此以新北市九大區公立國中小附設幼兒園為取樣範圍，私立國小附設幼兒園、實驗教育學校及私立幼兒園不列入取樣範圍。

貳、研究對象

本研究以 102 學年度新北市公立國中小附設幼兒園融合班合格教師為母群體，

合格教師係指師範學校、師專、師院、教育體系畢業，或一般大學修習教育學程且領有合格教師證書，經政府分發、甄選任聘或學校自聘在公立國中小附設幼兒園從事教職之工作者，包括幼兒園主任、正式教師及長期代理代課教師，不包含短期代理代課教師、教保員、助理教師與實習教師。

參、研究內容

本研究以教師的個人背景變項、工作背景變項、專業背景變項為自變項，以新北市學前融合班教師集體效能感為依變項，並分析研究教師自我效能感與教師集體效能感的相關性。期望透過本研究能瞭解新北市學前教師對融合班教師自我效能感與融合班教師集體效能感的看法，不同教師個人背景變項、工作背景變項及專業背景變項在新北市融合班教師集體效能感間的差異情形，以及了解新北市學前融合班教師自我效能感與教師集體效能感的關聯性。

(27)

(28)

第二章文獻探討

第一節學前融合教育的理論內涵及其影響因素

壹、融合教育的意義

融合教育是指將特殊需求學生與一般學生放置於同一間教室一起學習的方式，

從1960年代開始，歐美國家開始倡導平等化的人權運動，並將融合教育視為普通教育改革的方向。至1980年代，國內也隨之將其列為特殊教育工作的重點，經過多年的宣導提倡，許多教育工作者都能接受融合教育的理念，並且持正面支持的態度(吳淑美，2004、林碧霞，2011、許碧勳，2005)。

融合教育隨著時代的變遷與教育的改革，逐漸發展出多面向的內涵，對於融合教育的意義，學者們有不同的解釋與看法。融合教育狹義的解釋，就是不論特殊或一般，所有學生都可安置於同一間教室上課。但從人性化角度進一步分析，

融合教育應該是一個提供多種學習方式的學校，並讓每個學生有安全、尊重、接納的感受，且能適當的協助其認知、情意與技能等能力發展(林碧霞，2011)。

國內學者蔡昆瀛(2000)認為融合之意涵包括:(1)提供每一個孩子平等的參與機會；(2)每一個孩子都需要融合，融合教育是更精緻的普通教育；(3)融合的過程具有變動性，不宜立即判斷成效；(4)適任與專業師資是融合教育的成功基石；(5)支援服務與專業合作是融合教育落實之道；(6)打破教育類別的藩籬，讓特殊教育工作者有更多展現專業能力的機會。曹純瓊(2003)提出融合班是秉持著「正常化」、

「最少限制環境」、「零拒絕」等原則，強調均等的教育機會，以及對特殊需求幼兒做到「不抽離」、「不分類」、「不標記」的教育安置。吳淑美(2004)認為融合的定義是:(1)讓所有特殊需求幼兒在普通教室裡學習的一種教育方式；(2)特殊需求孩子是班級內的一份子；(3)完全融合指的是不分障礙類別、輕重程度都可進入融合班級；(4)融合教育要讓特教教師走向孩子，而不是孩子走向教師。鈕文英(2008) 指出融合教育的特徵為每位學生都可以獲得相同的尊重，依照學生的個別需求給予相關服務而非標記。呂淑芬等人(2009)提到融合教育不僅要達到特殊需求幼兒回歸至融合班級接受教育之基本要求，其積極的層面則是寬廣人際間的互動，打破特殊教育與普通教育之間的鴻溝，使教育更完整、全面的過程。除了兒童的平等受教權，尊重與接納也是融合教育的重要精神，融合教育反應了對多元社會與個

(29)

別差異的尊重與包容(林鈺涵，2004)。

綜合學者論述，本研究將學前融合教育定義為特殊需求幼兒應以就近入學為原則，進入融合班級與同齡一般幼兒一起學習，並強調專業人員間的合作，包含普幼教師、特幼教師、專業治療師等組成專業團隊，提供特殊需求幼兒個別化教育計畫、環境、課程及評量調整計畫，讓特殊需求幼兒也能享受平等的受教權與社會資源。同時也強調接納差異、互相尊重與合作的精神，讓所有幼兒擁有合作 學習與互動的機會，融合教育是一種超越特殊教育，更全面而完整的普通教育。

貳、融合教育的源起 一、融合教育之發展

融合教育的思潮推展，要溯及歐美國家的去機構化及正常化原則。十八世紀之前，特殊需求兒童的照顧和教育主要是在隔離的養護機構中進行，由於隔離政策的實施，使得許多特殊需求人士受到嚴重的歧視及不平等的對待(林坤鎮，陳淑華，2007)。

從1960年代起，北歐家長及宗教團體呼籲「反機構化」、「正常化」原則之人權運動，使身心障礙者開始受到社會的接納與尊重(鈕文英，2008)。美國在1970 年代提出回歸主流的做法，回歸主流指的是把特殊需求學生帶至融合班級上課，

讓所有學生享有相同的學習資源和機會，給予特殊需求學生一個正常化、非隔離的環境，讓就讀特教班的學生在非學科時間進入融合班上課，目的是尊重特殊需求學生的受教權，使他們回歸社區，同享社區資源，但缺點是特殊需求學生無法確保得到其所需的個別化教育服務(吳淑美，2004)。1975年美國國會通過P.L.94-142 公法，也就是「殘障兒童教育法案」(Education for All Handicapped Children Act)，

此法案中有三大理念:零拒絕(zero reject )、個別化教育方案(individualized education program)、最少限制環境(the least restrictive environment)，從此確保三到二十一歲的身心障礙者能進入公立學校，接受免費、適性的教育。到1986年美國更進一步提出P.L.99-457修正法案，提供經費協助各地方進行特殊需求幼兒的相關實驗，並提供服務給三歲以下被診斷為發展遲緩或有發展遲緩可能性的嬰幼兒，其主要目的是要保障所有特殊需求嬰幼兒能接受免費的、公立教育的權利(許碧勳，2003)。

自1980年起，美國開始興起普通教育改革運動，希望合併普通及特殊教育系統，

盡量將輕度、中度的特殊需求學生放入融合班，讓融合班教師分擔教育特殊需求

(30)

學生的責任，減少抽離教室的措施，讓特殊需求學生與一般學生在一起受教育，

以符合最少限制環境的原則。自 1990年開始，美國通過了「身心障礙個人教育法案」(Individual with Disabilities Education Act，簡稱IDEA)，強調學校必須提供所有所有特殊需求學生適當的教育，透過融合教育培養其獨立的能力，讓特殊教育及普通教育不再是完全平行的兩個系統，而是成為一個資源豐富並且人性化的系統(吳淑美，2004)。

簡而言之，融合教育的理念是承襲回歸主流的基本理論，讓特殊需求學生不再在隔離的特殊環境中學習，而是回歸到融合班級和一般學生一起學習，並由融合班教師負起教學責任，以經過特別設計的環境和教學方法來適應不同學生的特質，提供適才適性的教導，給與學生適當的幫助與鼓勵，當學生間的個別差異發展成為常態，融合教育才真正落實(吳淑美，2004)，而這股教育思潮與理念的改革，

也帶動了我國融合教育的發展。

二、國內學前融合教育之發展

有鑑於國際間紛紛提出融合教育的改革方案及專家學者的呼籲推行，臺灣受到這股教育思潮的影響，開始檢視國內特殊教育現行制度，並於民國七十三年公布「特殊教育法」，民國七十六年修訂「特殊教育法施行細則」，民國 103 年頒布的「特殊教育法」修正條文第 10 條規定:「特殊教育學生以就近入學為原則」，

第 22 條提出:「各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入學或應試」，

均展現了「零拒絕」的融合教育精神，也讓國內的融合教育有了明確的法令規定。

早期臺灣的特殊需求幼兒的安置方式也是以機構、特教班及在家教育為主，

在特殊教育法修訂通過後，要求幼兒園不得拒收三至六歲的特殊需求幼兒，並希望特殊需求幼兒能在住家附近就讀普通班，與一般幼兒共同學習(許碧勳，2001)，

臺灣學前融合教育的新頁自此揭開。在此同時，臺灣的學前教育界開始進行多項融合班實驗計畫，如:民國七十五年起，輔仁大學應用科學系附設托兒所進行特殊需求幼兒與一般幼兒混和就讀計畫。民國七十八年新竹師院學前特殊教育班實施融合教育實驗，並於民國八十一年延伸至國小階段。民國八十四年台北市立師院特教系展開特殊需求幼兒教學的實驗計畫，一般幼兒與特殊需求幼兒以 1.2:1 的比例在同一學習環境下接受教育。民國八十五年臺灣師範大學特殊教育中心附設啟聰教育實驗班轉型為合作學習實驗班，一般幼兒與特殊需求幼兒以 1.5:1 的比例實施合作學習模式。民國八十七年，財團法人融合教育文教基金會，成立大津融合

(31)

方案教育，是第一個體制外學校從事融合教育實驗者。民國八十八年，台中市樂業國小進行學前融合教育實驗，將兩名學前特教班幼兒，以漸進式、部分回歸方式帶進融合班上課(許碧勳，2003；吳淑美，2004)，自此各縣市開始逐步推行學前融合教育。

依據特教通報網(2014)調查統計發現截至 102 年 10 月 21 日止，全臺灣共有 12188 位特殊需求幼兒接受安置服務，其中有 769 位特殊需求幼兒安置於集中式特幼班或分散式資源班，佔人數比例 6.31%，另外還有 11419 位特殊需求幼兒安置於普通班接受特教方案或巡迴輔導服務，佔人數比例 93.69%，從數據上可知特殊需求幼兒安置於普通班已成為學前教育常態，融合教育已經成為臺灣學前教育的主流趨勢。

三、新北市融合教育之發展

我國的融合教育的起步雖然較晚，但近幾年在行政與教育學術單位相互配合與推展下，新北市學前階段的融合教育也展現了相當豐碩的成果。臺北縣(現新北市)教育局自民國九十學年度起，首先於五股鄉成州國小附幼試辦融合班，延請新竹師院(現新竹大學)特教系吳淑美教授指導，打破特幼班及融合班界線，以全融合模式進行，由兩位普幼教師及兩位特幼教師進行協同教學，其中強調課程調整與小組分組教學，以符合一般幼兒及特殊需求幼兒的學習需求。九十二學年度設立新北市學前特殊教育資源中心，並於九大行政區內成立分區學前教育中心，推展公私立幼兒園早期療育巡迴輔導諮詢服務、鑑定安置、轉銜服務及相關專業整合服務，並提供親師諮商之功能，以提升學前特教之品質(林碧霞，2011)。同年全縣開始實施融合教育方案，對象為縣內十二所設有學前特教班之國小附設幼兒園，

教育局提撥各園融合教育經費並聘請大專院校特教專長教授入園指導，定期辦理融合教育方案成果發表會供全縣教師研習觀摩。九十四學年度新和國小附幼及私立嘉樂幼兒園也加入融合班方案計畫並參與發表，以提供未設學前特教班之幼兒園實施融合教育參考。九十五學年度以後教育局鼓勵更多幼兒園參與融合教育方案，至一0二學年度已有25家公私立幼兒園參與此計畫。

各校舉辦融合教育方案成果發表會時，教師團隊會依各校之教學特色、幼兒特質訂出融合教育方案主題，如:同儕合作關係、課程教學調整、教師合作關係等…，

發表方式分為研習講座及教學觀摩兩種模式，新北市政府也鼓勵學前融合班教師積極進修，期望藉由經驗分享來增進學前教師的融合班教學能力。此融合教育方

(32)

案因教師團隊協力合作、教授指導而多呈現正向的實驗成果，但教學負擔過重、

人力支援不足、班級人數過多、行政及社會支援系統不足也是融合班教師團隊在 實施融合教育時深感困擾的問題(蘇美滿，2010)。

参、融合教育的影響

融合教育的理念在提出之後，受到各界的關注及廣泛的討論，特別是在探討融合教育的成效。在國內外研究中，紛紛提出融合教育所帶來正面效益，但有也研究顯示融合教育的成效不如預期，本節將整理過去相關研究，依影響對象的不同分別討論。

一、對幼兒的影響

早年在實施特殊教育時，多以隔離的方式進行安置，這種封閉的教育模式使得特殊需求幼兒缺少互動與模仿對象，因而降低了幼兒教育中鷹架學習的機會，

隔離也造成了陌生與不瞭解，進而演變為偏見、冷漠、排斥等負面看法。此外，

特殊需求幼兒需要藉由教育以協助他們發展人際關係、生活技巧，並且為未來進入主流社會中的生活做準備(吳武典，2005)。國內已有多篇關於學前融合教育成效的研究(王天苗，2002；甘蜀美、林鋐宇，2006；邱椽茵，2007；陳宜伶，2005；

許碧勳，2005；鄒啟蓉，2004；曾葆賢，2005；鐘靜芬，2007)，學者們對學前融合教育持有正反兩面的看法，部分研究指出，在學前融合教育中特殊需求幼兒很少與同儕進行互動的遊戲、互動時間短暫且品質不佳、對特殊需求幼兒在認知及語言的發展的幫助其實有限(甘蜀美、林鋐宇，2006；許碧勳，2005、鄒啟蓉，2004)。

但也有研究(王天苗，2002；邱椽茵，2007；陳宜伶，2005；曾葆賢，2005；鐘靜芬，2007)發現，融合教育對特殊需求幼兒及一般幼兒都有正面的效果，茲將其影響列舉如表2-1。

從研究文獻來看，學者們多數認為融合教育對特殊需求幼兒的語言溝通及社會互動領域影響最為顯著，而其他領域能力也會隨之穩定發展。此外，也可消彌標記作用引起的不當影響，增進與一般幼兒自然、正常溝通互動的機會，進而提升自信心，發展學習能力。一般幼兒則是可以在每天的日常作息中就體驗多元文化的環境，學習接納個別差異，與特殊需求幼兒共同學習積極、正面的社會互動的方式，從生活中體認尊重、同理心的意義，在有能力協助他人的機會中，發展更純熟的能力與正面的自我概念。

(33)

表2-1

學前融合教育對幼兒的影響

特殊需求幼兒 一般幼兒

1.可提供特殊需求幼兒模仿學習對象

，彌補天生之不足，讓特殊需求幼兒發揮學習動力，模仿正向的行為。

2.對各項發展都有助益，尤其是社會互動和語言溝通能力領域。

3.可以學習到較高層次的社會遊戲，表現出更多且適當的同儕互動及社會行為。

4.因有歸屬感與玩伴，需要教師個別處理問題的時間顯著減少。

5.培養其主動性與獨立性。

1.發展同理心體會特殊需求同儕的問題，並學習接納與包容。

2.從日常生活中學習觀察他人的需求

，主動提供幫助，並調整自己不恰當的行為。

3.以正向、積極的態度看待特殊需求幼兒，對人有較少的偏見或刻板的負面印象。

4.教師針對特殊需求幼兒所做的調整與修改，也可用於融合班裡的一般幼兒，改善學校課程，實現個別化的教學理想。

二、對教師的影響

融合教育對於教師也有相當重要的影響，班級老師會因特殊需求幼兒的進步而有成就感，並增進他們對教學的信心而有更好的教學品質，並且對特殊需求幼兒抱持較正向積極的態度，成為幼兒間互動時的榜樣(王天苗，2003)。教師的態度會隨時間而有所改變，許多教師剛接觸融合教育時常會持負面態度，原因在於擔心特教專業訓練不足，不知如何進行個別化教學設計等，但多數教師在與幼兒接觸後都能自我提升成長，轉為正面接納的態度(呂淑芬等人，2009)。教師因處於不同調適階段而有不同的行為表現，剛接觸特殊需求幼兒時有排斥、抗拒或擔憂的情緒，接著發現無法抗拒園方的安排就出現逆來順受的反應，經歷教學的挫折失敗後反而發現自己從中學習到許多輔導特殊幼兒的專業知能，此外，教師的調適方式也不同，有人選擇調適自己樂觀面對，有人則因矛盾與壓力而排斥融合教育(楊小慧，2006)。吳武典(2005)也指出教師面對特殊需求學生會因瞭解而逐漸轉為正向的態度。林碧霞(2011)、謝籃芝(2005)以自編之問卷進行研究，發現學前教師對特殊需求幼兒的接納態度整體表現為正向。

蘇燕華、王天苗(2003)的研究發現，教師雖然認同融合教育的理想，但同時也面對相關配套措施與自我教學信心不足的問題。Ma和Hanrahan(2002)也發現，如果行政部門能提供足夠的支援，可提高教師們實施融合教育的意願，其中，教師們

(34)

最重視的是對於融合教育相關資源及訓練的需求，此觀點與方婉真(2008)的看法相近。茲綜合相關研究結果(王天苗，2003；吳武典，2005；呂淑芬等人，2009；楊小慧，2005)，將學前融合班中教師轉變階段整理如表2-2。

表2-2

學前融合班教師轉變階段

準備期 1.戒慎恐懼、緊張擔憂。

2.擔心特教專業知能不足，班級經營不易。

摸索期

1.瞭解特殊需求幼兒需要、發展教學策略、處理行為問題。

2.與其他教師有較多合作行為。

3.花更多時間做教學計畫。

4.向其他教師學習新的技能及參與專業發展活動。

5.尋求資源管道，充實人力、設備、經費之不足。

豐收期

1.提升教學信心。

2.增進教學品質。

3.提升教師專業能力。

4.面對特殊需求幼兒有積極正面的態度。

5.班級氣氛穩定，增進班級經營能力。

總而言之，對學前融合班教師而言，剛開始接觸特殊需求幼兒時，大多數人因為陌生與特教知能不足而產生戒慎恐懼或緊張擔憂的負面情緒，但是經過一段時間之後，教師漸漸瞭解特殊需求幼兒的需要，就能開始彈性的運用方法教導特殊需求幼兒處理他們的行為問題，對自己的教學也越來越有自信，更重要的是教師能把特殊需求幼兒視為班上的一份子，引導一般幼兒模仿教師行為，發展同理心，接納包容特殊需求幼兒，使班級氣氛越趨穩定。然而，不能忽略的是，部份研究顯示教師在面對融合教育時產生會矛盾與無力感，只有協助教師克服這些問題，幼兒們才能享受融合教育的真正益處。

肆、學前融合教育內涵層面

從研究文獻來看，融合教育對教師及幼兒的影響以正面居多，因此，融合教育的研究趨勢已從是否進行融合教育轉變為如何實施融合教育(鈕文英，2008，劉學融，2009)。然而，融合教育是否已達成預定目標，讓所有幼兒在融合班中得到良好的學習品質呢?從研究(方婉真，2008；吳樎椒、張宇樑與廖又儀，2008；蘇燕

(35)

華、王天苗，2003；Ma & Hanrahan, 2002)中我們可以發現融合教育在實行上仍有不足之處，從政府政策與相關配套措施、教育人員理念的理念態度與教學能力，

乃至教室設備與經費資源等都仍存有改進的地方。

融合教育品質的優劣會直接影響幼兒身心及人格發展，而今，融合教育成為臺灣主流教育方式，融合班更是特殊需求幼兒的主要安置場所，學前教師是統整教育資源，提升融合教育品質的關鍵人物(王天苗，2003；吳淑美，2004)。學前教師若對融合教育有正向的看法並增進個人及團隊克服困難阻礙的信心，也就是提升融合教育的教師效能感，那麼將可促進學前融合教育品質的提升。在探究學前教師的融合班教師效能感看法時，應先釐清優質融合教育所涵蓋層面及內涵，接著再針對融合班教師的教學工作內容進行分析探討，方能確實了解融合班教師的教學情境與教學任務，以深入探究學前教師融合班教師效能感。

學前融合班中的幼兒有極大的個別差異，因此融合班教師在教學上所面臨的問題與普通班教師、學前特特班教師有所不同，在工作上被賦予的職責也就有所差異(林惠芬，2002)。吳淑美(2004)認為在融合班中，要達到個別化教學的目標，

教師絕對需要有充分的準備與訓練，此外還要富有教學熱忱、創意及願意接受訓練及成長的個人特質。林蘭茵等人(2010)提到融合班中的成人應該要針對幼兒的差異提供整適性的學習活動，引導一般幼兒與特殊需求幼兒彼此協助與支持，共同解決個別或團體所面臨的衝突與困難，並且注重教師的言行身教，給與幼兒正向行為的模仿機會。研究者歸納統整融合教育相關文獻及實證研究，將學前融合教育的內涵層面整理如表 2-3:

(36)

表2-3

學前融合教育內涵摘要表

研究者內涵

吳淑美(2004)

1.信念:人人平等，把每個學生帶起來。

2.任務:對特殊需求幼兒及一般幼兒的輔導目標。

3.專業服務:具有連續性且符合幼兒需求。

4.個別化教育方案。

5.學校目標:行政支持及課程自主。

6.提供融合教育策略與訓練。

7.評估融合教育執行成果。

陳良青、謝治平 (2004)

1.教師的積極正向態度。

2.普通教育及特殊教育相關教學資源的支持。

3.課程調整及多元化教學策略。

4.特殊教育教師、相關專業人員、家長與行政的合作。

曹純瓊(2003)

1.學校的行政系統:學校的結構、人員、環境配置、專業服務，以及社會資源支持融合教育推展。

2.教育安置:提供零拒絕、最少限制環境及教育均等的服務。

3.課程與教學:完整有系統的課程、提供個別化教學。

許碧勳(2003) 1.積極的態度:包含教師、父母、專業醫護人員整個團隊。

2.豐富的資源:專家協助、合作性計畫及決策、環境與設備。

3.合宜的課程:活動本位課程、促進幼兒互動的策略。

鈕文英(2008)

1.班級結構:師生比、特殊需求學生與普通學生的比例。

2.學生:特殊需求學生的障礙類型、程度及安全問題、學生間的接納情形、互動情形及獲益情形。

3.教師與家長:教師的態度、專業能力、親師互動。

4.教育環境:特殊教育經費的提撥和分配、學校空間的無障礙情形、設備與資源的充分性、課程的彈性、特殊教育相關專業服務的提供、教學時間的充分性、融合班計畫和執行的適當性、學校行政的支持與協助。

劉學融(2009)

1.理念態度:包含全校教職員。

2.教師專業:教師背景、教學知能、專業成長、教師與家庭合作、教師與專業人員合作。

3.支援系統:行政支援、家長參與、專業支援。

4.心理環境:教師引導幼兒互動。

5.物理環境:環境與空間、設備與設施。

(續下頁)

(37)

表2-3(續)

研究者內涵

鄭雅莉(2004)

1.物理環境:教室的安全設施、調整教具安排、教室規畫合宜、提供選擇的環境並有利於特殊需求幼兒與同儕互動。

2.社會環境:師生互動、教師協助、親師互動。

3.課程教學:教學設計調整、課程調整、學習目標個別化、評量多元化。

4.支援系統:跨專業團隊的支持、園內工作人員支持(行政人員、專人協助、其他教師)、在職訓練及督導制度、家長參與、社區資源。

謝惠娟(2010)

1..特殊教育教師、普通教師以及相關專業人員共同合作。

2.提供個別教育計畫、多元適性的教學活動、合適的評量。

3.營造一個以幼兒為中心的教室氛圍。

4.提供充分的行政資源。

鐘梅菁、謝惠娟 (2003)

1.教育安置:學校的資源、教職員的專業程度、時間的轉換、

空間的轉換等方面。

2.課程與教學:規劃個別化教育計畫、課程調整策略，幫助特殊需求幼兒參與班級課程活動。

3.行政支援系統:特殊教育教師的諮詢、專業輔導團隊的支援

、學校行政的協助與分擔、家長的支持和協助。

4.專業團隊:物理、語言、職能治療師、特教專家學者、專業輔導團隊的入園服務，提供諮詢建議並促進教師專業成長。

Cross,Traub, Hutter-Pishgahi &

Shelton(2004)

1.正向的態度。

2.穩固的親師關係。

3.符合特殊需求幼兒的療育課程及物理環境、學習環境及社會環境的調整介入策略。

4.團隊的合作及溝通協調。

Downing &

Peckham-Hardin (2007)

1.特殊需求學生能參與所有活動。

2.由專業人員提供個別化課程及學習支持。

3.團隊成員合作提供一個所有學生都感到被接納、受重視的學習環境。

4.提供均衡適性的課程。

本研究整理各學者對融合教育內涵的看法後，發現國內外對優質融合教育內涵之看法差異不大，多以教師的教學能力、家長的參與程度、行政單位的支持程度、相關配套措施的提供、環境設備經費的支援及專業團隊的合作為主。故本研究以劉學融(2009)發展出來的優質學前融合教育指標為主要依據，再參考國內其他融合教育相關研究對其內涵之分類，將優質融合教育內涵分為四個層面來進行研究，分別為理念態度、專業能力、支援系統、物理環境，各層面分述如下:

(38)

一、理念態度:教師及行政人員對融合班及特殊需求幼兒的態度及信念、團隊 合作意願、教學熱忱與勇於挑戰的特質、對融合教育意義及願景的界定情形。

二、專業能力:師生互動、同儕互動、親師互動等社會人際關係的經營，課程 設計、活動調整、個別化教學計畫、多元評量等教學專業能力的準備度，

以及對融合教育教學責任與任務的認定。

三、支援系統:專業人員的諮詢建議、助理人員或家長義工的人力支援、經費 設備等資源的彈性調整運用。

四、物理環境:最少限制並具有安全性的環境規劃，及因應特殊需求幼兒所做 特殊環境設備調整。

伍、小結

融合教育的風潮從歐美開始興起，尊重特殊需求學生平等的人權及受教權是它的重要理念，同時也獲得的全世界教育界的認同，從此普通教育系統與特殊教育系統開始融合為一體。臺灣也受到這股風潮的影響，於民國七十三年頒布特殊教育法，期間曾依照不同時代背景的轉變進行修訂，於民國一0三年頒布最新修訂條文，這是國內融合教育的重要法源依據。

從研究文獻發現影響融合教育成效的因素很多，但教師是最關鍵的角色，教師對融合教育多持正面肯定的態度，但如何克服實務上的困難及怎麼做得更好則是目前研究的趨勢，因此，如何提升教師的融合班教學效能實具有研究探討的價值。研究者整理相關研究文獻，將融合教育的內涵歸納為四個層面:(1)理念態度；

(2)專業能力；(3)支援系統；(4)物理環境，從這四個層面來瞭解優質學前融合教育的涵蓋的範圍及教師的教學任務，以分析新北市學前教師對所屬教師團隊及自己的融合班教學能力的看法，進而探討新北市學前融合班教師集體效能感與自我效能感。

(39)

第二節教師集體效能感之理論與內涵

壹、教師效能感理論與基礎之探討

Bandura 在 1977 年首先提出自我效能理論，認為人類的行為會受到許多因素影響，其中效能信念(efficacy belief)是引發人類動機與產生行動主要的基礎。集體效能的概念是由自我效能理論擴展而來，也就是集體成員結合彼此能力去進行某項行動，為達成目標而奮鬥努力的一種共享信念(Bandura, 2000)。

早期效能感的研究者大都採用 Rotter(1966)的內外控制信念為理論基礎，但控制信念理論僅著重於個人內外在控制信念與行為結果的關係，而未考慮到外在環境的影響因素。爾後教師自我效能感的研究者紛紛以 Bandura(1977)所提出的自我效能感為理論基礎，認為自我效能感理論較能預測個人不同樣貌的行為表現(黃彥和，2005；Goddard, Hoy, & Hoy, 2000 )。

本研究歸納整理集體效能感的相關基礎理論以做為研究基礎，其中包含 Rotter(1966)的控制信念理論、Bandura(1977，1986)的自我效能理論及社會認知理論，茲分述如下:

一、控制信念理論(Locus of control theory)

Rotter（1966）以控制信念來說明個人如何覺察自己的行為與行為後果的關係，以及個人對生活事件之責任歸屬（吳璧如，2002）。他在社會學習理論中提到，

人們會根據過去的經驗而獲得學習，這其中有二個要素：對自己行為的了解和預期。因此 Rotter 認為，當一個人經歷某事件時，自認能控制事件成功或失敗的程度，會影響其往後經歷同一事件時，對成功或失敗的預期(蘇馨容，2004)。

當個人相信凡事操之在我，將成功歸因於自己的努力，將失敗歸因為自己的疏忽，稱之為內在控制信念；當個人相信凡是操之在人，將成功歸諸幸運，將失敗歸諸外在原因，稱之為外在控制信念(吳璧如，2000)。將控制信念概念引用至教師效能感，發現外在控制信念特質的教師，認為環境對學生的影響力會大於教師教學對學生的影響，因此認為自己不能掌控教學後果；而內在控制信念特質的教師，有信心能教導學習困難或動機低落的學生，因此展現出自己能掌控教學後果的信念（吳璧如，2002）。

1970 年美國蘭德公司(Rand Corporation)首先應用教師效能感(teacher efficacy) 概念於加州學校評鑑使用，在教師自我效能感評量中提出問題一:「當學生的動機