第一節 研究背景
教育部(2008)在九年一貫課程的基本理念中，培養學生終身學習的能力，課程設計 以學生為中心，以生活經驗為重心，養成學生帶得走的能力。在此教育理念的驅動之下 身為一位國中體育教師如何引領學生在體育課中學習？即非常重要。江良規(1968)指出 體育目的在求身體、心智、運動能力、社會行為的發展，使人人成為健全的個人和良好 的公民，進而充實生活內容，發揚生命價值。由此可知體育課程學習目標是多元的，不 單是運動能力的學習，另外還包含了身體、心智及社會行為的學習，以往的技能取向的 教學方法已不符合多元目標的需求。研究者不斷秉持著「教師是個終身學習的職業」的 信念，時時反省如何教學對學生真正有幫助的，以學生為主體反思教學精進，期許學子 們學會帶得走的能力。研究者在技能取向教學過程中發現學生從事技能練習時感覺枯燥 乏味、敷衍了事，而且即使學生們學會技能動作，在正式比賽中仍然難以運用提升比賽 表現，基於以上的原由欲嘗試多元的教學方法及策略，適逢由 Bunker and Thorpe(1982) 提倡由戰術至技能的教學，透過遊戲/比賽的教學活動，引發學生的學習興趣，理解球類 比賽的戰術戰略。學生了解了運動技能的目的與重要性後，再引導學生練習技能，此教 學方法稱為「理解式球類教學法(Teaching Games for Understanding，簡稱 TGfU)」(闕月 清，2008)，在比賽情境中體驗技能學習的必要，而學生主動建構認知發展策略，更在 其中體驗情意及社會性的學習，則符應了現今教育現況多元目標的趨勢。過去研究(曹 弘源，2011；粘憲文，2011；陳星如，2008；王愛麟，2006；宋俊穎，2005；邱利昌，
2006；邱奕銓，2005)理解式球類教學確實能夠提升比賽表現，而且(曹弘源，2011；粘 憲文，2011；王愛麟，2006；邱利昌，2006)研究中發現學生知覺到學習的樂趣期待上 課，由上得知，TGfU 可解決教學中的問題。
研究者在九年一貫理念趨動之下，加上為提升學生學習動機為前提實施理解式籃球
教學法教學過程中發現的學生品格問題，如當別人發言時不知尊重他人意見自顧自說、
面對新挑戰先排斥及退縮不見勇敢探索、請同學完成學習單三催四請草率了事、有許多 學生就是無法規範自己的行為但是嚴厲的責難又破壞教學的情境、獨善其身同組同學技 能認知較差屢屢規勸也不願主動關懷協助等。同時在教育現場發現校園霸凌事件頻傳，
「友善校園、反霸凌」則成為學校的重要指導原則。教育部(2011)「各級學校防制校園 霸凌執行計畫」指出應著重於學生法治、品德、人權、生命及性別平等教育，培養學生 尊重他人與友愛待人之良好處世態度，透過完善宣導教材、辦理學校相關人員研習活 動，分層強化行政人員、教師及學生對於霸凌行為之認知與辨識處理能力。教育相關當 局驚覺品德教育的重要性，各級學校開始積極的推動教育宣導活動，嘗試推動品德教育 課程教學，許多學校從公民課、體育課等實施，但僅限於點綴性質，又品德教育成果非 立即見效，課程實施結果不如預期顯著，品德教學模式的發展實有其重要性。國內研究 (王愛麟，2005；邱奕銓，2004；邱利昌，2006)證實「理解式球類教學」能有效促進學 生認知、情意、技能等多元的學習成果，但在學生的合作技巧與負責態度的培養則有待 驗證。適逢 Hellison(1995)指出「個人與社會責任課程模式(Teaching Personal and Social Responsibility，簡稱 TPSR)」是一個透過身體活動促進青少年正面發展的一種良好課程，
具備了五個責任層級；尊重他人的權利及感受、參與和努力、自我導向、幫助他人和領 導行為、轉移出體育館。助於學生參與體育活動發展「良好品格」，得到許多研究結果 支持 (Gordon, 2010; Hellison & Wright, 2003; Wright, White, & Gaebler- Spira, 2004；丁立 宇，2011；田續鴻，2008)。丁立宇(2011)指出藉由決定權的下放學生學習對自己及團體 負責、學生在體育館內的正向轉變從中獲得成就與價值、學生在體育館內的品格表現獲 得改善，也能看出轉移出體育館的可能性，仍需更多實證研究探討 TPSR 模式應用於臺 灣在地體育教學。尤其研究建議中，提到可針對一般學生觀察在責任模式課程的表現與 接受情形發展研究，以解決或改進教育場域中所發生的問題。
TPSR 模式提供學生一個漸進式的學習目標，透過體育活動中不同的體驗，協助學 生體會責任獲得全人學習，特別是當學生面對個人及社會問題時，協助學生擁有更多全 人責任(Hellison, 1995)。周宏室、徐偉庭(2012)指出 TPSR 為培養學生品格具體可應用之
有效途徑，在國外已行之有年，而國內尚處於起始階段。然而，Hellison(2003)指出此教 學模式較模糊的具有彈性空間，因此，大部分的研究鮮少單獨應用在體育教學，大多搭 配其它策略或模式使用。本研究以學生為中心的 TGfU 引起學生學習動機經由體驗責任 學習內化品德教育精進具體行為，以期發輝潛移默化之效，提升學生學習層次，進而轉 移至生活習慣中。
研究中 TPSR 搭配 TGfU 實施教學兩者確有相輔相成之處，TPSR 的核心是學習者 優先、正向人我引導、整體自我發展、重視實踐，而 Bunker and Thorpe(1982)提出 TGfU 由戰術至技能的教學，透過遊戲的教學活動，引發學生的學習興趣，理解球類比賽的戰 術戰略。其特色在於由戰術到技能教學、適合球類運動的體育教學法、學習遷移效果佳、
樂趣化的教學、適性的教學。兩者共通點在於由學生出發增能賦權，學生經由實踐體驗 學習認知、技能及情意，TPSR 在情意部份更給予正向引導，同樣強調學習牽移的效果。
不單如此 TGfU 多以分組教學的方式實施，恰可從中體驗學習正向的個人與社會責任行 為表現，正凸顯 TPSR 重要性，兩者之間皆著重省思來建構認知學習。然而，Hellison(2003) 認為 TPSR 是彈性的課程模式，加入了 TGfU 體育教學的概念具備明確教學目標，且 TPSR 強調建立良好師生關係，整合 TGfU 教學中生活技巧和身體活動學習牽移至生活情境 中。本研究經由 TGfU 應用於 TPSR 期望能展現良好學習效果，但是，目前仍欠缺 TGfU 應用於 TPSR 的實例，為此研究者欲從事行動研究並在教學過程中不斷的檢核教師教學 行為，研擬具體可行之教學活動及策略，以達成「教」與「學」專業成長，更可做為未 來在地化品德教育融入體育教學參考依據。