理解式籃球教學法應用於個人與社會責任模式之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學體育學系碩士學位論文. 理解式籃球教學法應用於個人與社會責任模式之行動研究. 研究生：鄧貴安指導教授：闕月清. 中華民國 101 年 6 月中華民國臺北市.

(2) 理解式籃球教學法應用於個人與社會責任模式之行動研究研究生：鄧貴安指導教授：闕月清博士. 102 年 6 月. 摘要本研究旨在探討學生經由 TGfU 應用於 TPSR 的學習效果、學生對上課情形的知覺及教師在歷程中的省思。參與研究學生為新北市某國中八年級 15 位學生。採「行動研究」設計進行 12 節 TGfU 應用於 TPSR 教學。量化資料蒐集，以比賽表現評量工具及個人與社會責任自陳量表進行教學前、後測驗，所得資料採相依樣本 t 考驗。質性資料蒐集方法為教師教學日誌、學生學習日誌與學生訪談資料，資料採持續比較法進行分析，暸解教師教學歷程中發現、修正及發展策略與學生知覺。所得結果：1.學生比賽表現(t=3.9, p＜.05)有顯著差異。2.學生個人與社會責任表現(t=0.291, p＜.05)未達顯著差異。3.學生知覺到樂於從事責任學習，學到比賽概念、合作與領導進而課後自主練習。4.教師教學中發現問題及解決策略；(1)學生未能專心傾聽：輔以白板說明增加視覺學習。(2)學生書寫學習日誌內容貧乏：課堂強調關鍵內容並約法三章。(3)學生於比賽後尚不能掌握學習重點：教師引導重點並使用練習卡。(4)學生對比賽不積極時：建立獎懲制度。結論為實施理解式教學應用於個人與社會責任模式能促進學生比賽表現並提升責任表現，學生樂於從事課程學習，也助於教師專業知能提升。建議體育教師實施 TGfU 應用於 TPSR 教學以落實品德教育，促進課後自主練習，過程中逐步賦權。師資培育機構針對職前增加教學課程及在職推廣研討與計畫。未來研究增加系統觀察評量工具類目及應用刺激回憶訪談法，進一步瞭解學生在教學過程中學習的變化、學生知覺的改變。. 關鍵詞：個人與社會責任模式、理解式籃球教學法、行動研究 i.

(3) The application of Teaching Basketball for Understanding on Teaching Personal and Social Responsibility Model: An Action Research June, 2013. Teng Kuei An Advisor:Keh Nyit Chin, Ph.D.. Abstract The purpose of this study was to examine student’s learning effects, student’s perception towards learning process, and teacher’s reflection dring basketball teaching through Teaching Games for Understanding (TGfU) on Teaching Personal and Social Responsibility model(TPSR) . The participants were fifteen 8th graders at New Taipei City. Action research approach was adopted to conduct 12 basketball lessons, Quantitative data were collected using Games Performance Assessment Inventory (GPAI) and Personal and Social Responsibility self-report Questionnaire(PSRQ). Preand posttests were admininistered and data were analysed using paired t test. The qualitative data were collected from teacher teaching logs, student learning logs and students interviews and analyzed using the constant comparison method to understand the teaching process, modification, strategies develpoment and student perceptions. Results: 1. Student’s competitions performance (t = 3.9, p <.05) was significantly different. 2. Student’s personal and social responsibility performance (t = 0.291, p <.05) was not significantly different. 3. Student pervieved that they were happy to learn responsibility, the concept of competitions, cooperation and leadership, thus willing to practice independently after school. 4.Teachers encoutered problems and found coping strategies: (1) Students lacked of concentration on listening: Using with whiteboard explanation to increase visual learning. (2) Students lack of content in learning log writing: Classroom emphasized key elements in content and pledge. (3) The students could not grasp learning key points after the games : Instructor-led focus and used practice card. (4) Students were not actively engaged during the game: Create a reward system. Conclusion: The application of TGfU on TPSR could promote games performance and responsibility performance, students were delighted to learn in this model, also help in improving teacher’s professional knowledge. It was suggested that PE teachers use the application of TGfU on TPSR to implement moral education, promote independent practice after school, and gradually empower the students. Teacher training institutions should add this model to preservice teacher training and inserve professional development. Systematic observation assessments and stimulate recall interviews maybe used to further understand student’s perception and learning .. Keywords: Teaching Personal and Social Responsibility Model, Teaching Basketball for Understanding , Action Research ii.

(4) 謝誌三年轉眼間就過了，記得剛到師大的第一天帶著既興奮又害怕的心情，正襟危坐著深怕聽漏了什麼，而今帶著感恩、踏實的心情書寫著「謝誌」，一路走來刻骨銘心，很幸運是遇到很多的貴人才能到達這一刻，現在的內心除了感謝還是感謝，首先要感謝是指導教授闕月清博士您在我心中不單只是老師的角色，更像媽媽的角色，平時總是提醒著我在從事進修之餘要多關心家人，更給予我很多學習的機會，並時時的給予引導及支持，讓我感到無比的溫暖，謝謝因為有您論文才能如今完整的呈現，因為有您人生的態度也發展出新的面向，深深體會到理解式教學不只是體育教學，而更是人生哲學的方法，老師借用您給我的一句話〝And the only way to do great work is to love what you do〞我會更用心的「活在當下」。接下來我要感謝的是口試委員周宏室校長和掌慶維教授在研究計畫與論文口試時能夠深入淺出給予許多寶貴的意見，貴安的論文也因此而更加完善。接著要感謝的是闕們研究伙伴柏蓉、秀珠、保昇、竹梅、娟娟及雯玲，這段共同辛酸時間幸虧有你們。感謝運動教育學門的老師、室友們、志成學長及宗達學長引領我走過這學術殿堂。感謝授課教授週末特地指導我們及教學班同學們共同學習的日子是最充實和喜悅，特別是課後讀書會伙伴威銘、明山、勝宏和國輝，在這歡愉的氣氛下每次都能激發出不同的火花。感謝參與研究的學生們你們真的很認真學習老師教的很開心。羅馬不是一天造成的學習過程要感謝的人真是太多了，在此致上最高的謝意! 最後，要特別感謝我的老婆宣伊及女兒惇予，在研究所期間能夠體諒及支持，感謝岳父、岳母在我忙碌時支援，感謝父親、母親、姊姊、哥哥支持與鼓勵著我，因為有你們我才能順利完成論文。祝大家順心如意. 鄧貴安 102 年 6 月 iii.

(5) 目次中文摘要…………………………………………………………………i 英文摘要………………………………………………………………ii 謝誌…………………………………………………………………iii 目次……………………………………………………………………iv 表次……………………………………………………………………vi 圖次……………………………………………………………………vi 第壹章緒論………………………………………………………… 1 第一節研究背景……………………………………………………… 1 第二節研究目的……………………………………………………… 4 第三節研究問題……………………………………………………… 4 第四節名詞解釋……………………………………………………… 4 第五節研究重要性…………………………………………………… 6 第貳章文獻探討……………………………………………………… 7 第一節理解式球類教學理論………………………………………… 7 第二節理解式球類教學相關研究………………………………… 14 第三節個人與社會責任模式理論………………………………… 18 第四節個人與社會責任模式相關研究…………………………… 22 第參章研究方法………………………………………………………24 第一節研究參與者………………………………………………… 24 iv.

(6) 第二節研究架構…………………………………………………… 25 第三節研究流程…………………………………………………… 25 第四節教學課程設計與檢核……………………………………… 28 第五節研究工具…………………………………………………… 32 第六節研究信實度………………………………………………… 34 第七節研究倫理…………………………………………………… 34 第肆章結果與討論……………………………………………………36 第一節 TGfU 應用於 TPSR 的學習效果……………………………… 36 第二節學生對於 TGfU 應用於 TPSR 教學情形的知覺……………… 48 第三節教師在 TGfU 應用於 TPSR 教學歷程中的省思……………… 54 第伍章結論與建議……………………………………………………66 第一節結論……………………………………………………………66 第二節建議……………………………………………………………67 參考文獻……………………………………………………………… 69 一、中文文獻………………………………………………………… 69 二、英文文獻………………………………………………………… 71 附錄附錄一參與研究學生同意書…………………………………………75 附錄二 TGfU 應用於 TPSR 籃球教學設計…………………… 76 附錄三 TGfU 應用於 TPSR 教師教學行為檢核表………………… 96 v.

(7) 附錄四學生學習日誌………………………………………………97 附錄五教師教學日誌………………………………………………98 附錄六師生訪談大綱…………………………………………………99 附錄七籃球比賽表現觀察工具類目定義…………………………100 附錄八球類比賽表現評量工具記錄表……………………………101 附錄九「個人與社會責任」問卷………………………………102 附錄十國外理解式球類教學法相關研究摘要表…………………103 附錄十一個人與社會責任相關研究摘要表………………………104 附錄十二諮詢專家內容…………………………………………107 表次表 1 理解式籃球教學研究結果之知覺匯整表……………………… 17 表 2 諮詢專家名單…………………………………………………… 30 表 3 教師教學行為檢核信度摘要表………………………………… 32 表 4 教學前、後學生比賽表現測驗 t 考驗摘要表…………………… 36 表 5 教學前、後學生做決定、技能執行、支援接應 t 考驗摘要表… 37 表 6 教學前、後學生責任表現測驗 t 考驗摘要表…………………… 43 表 7 學生學習日誌自評結果統計表………………………………… 44 表 8 學生知覺教師教學強調重點匯整表…………………………… 49 圖次圖 1 理解式球類教學模式圖………………………………………… 10 vi.

(8) 圖 2 研究架構圖……………………………………………………… 25 圖 3 研究流程圖……………………………………………………… 26 圖 4 TGfU 應用於 TPSR 教學流程圖………………………………… 29. vii.

(9) 1. 第壹章緒論本章旨在說明研究問題的形成。共分為五節；第一節：研究背景，第二節：研究目的，第三節：研究問題，第四節：名詞解釋，第五節：研究重要性。. 第一節研究背景教育部(2008)在九年一貫課程的基本理念中，培養學生終身學習的能力，課程設計以學生為中心，以生活經驗為重心，養成學生帶得走的能力。在此教育理念的驅動之下身為一位國中體育教師如何引領學生在體育課中學習？即非常重要。江良規(1968)指出體育目的在求身體、心智、運動能力、社會行為的發展，使人人成為健全的個人和良好的公民，進而充實生活內容，發揚生命價值。由此可知體育課程學習目標是多元的，不單是運動能力的學習，另外還包含了身體、心智及社會行為的學習，以往的技能取向的教學方法已不符合多元目標的需求。研究者不斷秉持著「教師是個終身學習的職業」的信念，時時反省如何教學對學生真正有幫助的，以學生為主體反思教學精進，期許學子們學會帶得走的能力。研究者在技能取向教學過程中發現學生從事技能練習時感覺枯燥乏味、敷衍了事，而且即使學生們學會技能動作，在正式比賽中仍然難以運用提升比賽表現，基於以上的原由欲嘗試多元的教學方法及策略，適逢由 Bunker and Thorpe(1982) 提倡由戰術至技能的教學，透過遊戲/比賽的教學活動，引發學生的學習興趣，理解球類比賽的戰術戰略。學生了解了運動技能的目的與重要性後，再引導學生練習技能，此教學方法稱為「理解式球類教學法(Teaching Games for Understanding，簡稱 TGfU)」(闕月清，2008)，在比賽情境中體驗技能學習的必要，而學生主動建構認知發展策略，更在其中體驗情意及社會性的學習，則符應了現今教育現況多元目標的趨勢。過去研究(曹弘源，2011；粘憲文，2011；陳星如，2008；王愛麟，2006；宋俊穎，2005；邱利昌， 2006；邱奕銓，2005)理解式球類教學確實能夠提升比賽表現，而且(曹弘源，2011；粘憲文，2011；王愛麟，2006；邱利昌，2006)研究中發現學生知覺到學習的樂趣期待上課，由上得知，TGfU 可解決教學中的問題。研究者在九年一貫理念趨動之下，加上為提升學生學習動機為前提實施理解式籃球.

(10) 2. 教學法教學過程中發現的學生品格問題，如當別人發言時不知尊重他人意見自顧自說、面對新挑戰先排斥及退縮不見勇敢探索、請同學完成學習單三催四請草率了事、有許多學生就是無法規範自己的行為但是嚴厲的責難又破壞教學的情境、獨善其身同組同學技能認知較差屢屢規勸也不願主動關懷協助等。同時在教育現場發現校園霸凌事件頻傳，「友善校園、反霸凌」則成為學校的重要指導原則。教育部(2011)「各級學校防制校園霸凌執行計畫」指出應著重於學生法治、品德、人權、生命及性別平等教育，培養學生尊重他人與友愛待人之良好處世態度，透過完善宣導教材、辦理學校相關人員研習活動，分層強化行政人員、教師及學生對於霸凌行為之認知與辨識處理能力。教育相關當局驚覺品德教育的重要性，各級學校開始積極的推動教育宣導活動，嘗試推動品德教育課程教學，許多學校從公民課、體育課等實施，但僅限於點綴性質，又品德教育成果非立即見效，課程實施結果不如預期顯著，品德教學模式的發展實有其重要性。國內研究 (王愛麟，2005；邱奕銓，2004；邱利昌，2006)證實「理解式球類教學」能有效促進學生認知、情意、技能等多元的學習成果，但在學生的合作技巧與負責態度的培養則有待驗證。適逢 Hellison(1995)指出「個人與社會責任課程模式(Teaching Personal and Social Responsibility，簡稱 TPSR)」是一個透過身體活動促進青少年正面發展的一種良好課程，具備了五個責任層級；尊重他人的權利及感受、參與和努力、自我導向、幫助他人和領導行為、轉移出體育館。助於學生參與體育活動發展「良好品格」，得到許多研究結果支持 (Gordon, 2010; Hellison & Wright, 2003; Wright, White, & Gaebler- Spira, 2004；丁立宇，2011；田續鴻，2008)。丁立宇(2011)指出藉由決定權的下放學生學習對自己及團體負責、學生在體育館內的正向轉變從中獲得成就與價值、學生在體育館內的品格表現獲得改善，也能看出轉移出體育館的可能性，仍需更多實證研究探討 TPSR 模式應用於臺灣在地體育教學。尤其研究建議中，提到可針對一般學生觀察在責任模式課程的表現與接受情形發展研究，以解決或改進教育場域中所發生的問題。 TPSR 模式提供學生一個漸進式的學習目標，透過體育活動中不同的體驗，協助學生體會責任獲得全人學習，特別是當學生面對個人及社會問題時，協助學生擁有更多全人責任(Hellison, 1995)。周宏室、徐偉庭(2012)指出 TPSR 為培養學生品格具體可應用之.

(11) 3. 有效途徑，在國外已行之有年，而國內尚處於起始階段。然而，Hellison(2003)指出此教學模式較模糊的具有彈性空間，因此，大部分的研究鮮少單獨應用在體育教學，大多搭配其它策略或模式使用。本研究以學生為中心的 TGfU 引起學生學習動機經由體驗責任學習內化品德教育精進具體行為，以期發輝潛移默化之效，提升學生學習層次，進而轉移至生活習慣中。研究中 TPSR 搭配 TGfU 實施教學兩者確有相輔相成之處，TPSR 的核心是學習者優先、正向人我引導、整體自我發展、重視實踐，而 Bunker and Thorpe(1982)提出 TGfU 由戰術至技能的教學，透過遊戲的教學活動，引發學生的學習興趣，理解球類比賽的戰術戰略。其特色在於由戰術到技能教學、適合球類運動的體育教學法、學習遷移效果佳、樂趣化的教學、適性的教學。兩者共通點在於由學生出發增能賦權，學生經由實踐體驗學習認知、技能及情意，TPSR 在情意部份更給予正向引導，同樣強調學習牽移的效果。不單如此 TGfU 多以分組教學的方式實施，恰可從中體驗學習正向的個人與社會責任行為表現，正凸顯 TPSR 重要性，兩者之間皆著重省思來建構認知學習。然而，Hellison(2003) 認為 TPSR 是彈性的課程模式，加入了 TGfU 體育教學的概念具備明確教學目標，且 TPSR 強調建立良好師生關係，整合 TGfU 教學中生活技巧和身體活動學習牽移至生活情境中。本研究經由 TGfU 應用於 TPSR 期望能展現良好學習效果，但是，目前仍欠缺 TGfU 應用於 TPSR 的實例，為此研究者欲從事行動研究並在教學過程中不斷的檢核教師教學行為，研擬具體可行之教學活動及策略，以達成「教」與「學」專業成長，更可做為未來在地化品德教育融入體育教學參考依據。.

(12) 4. 第二節研究目的經由上述研究背景歸納出本研究目的，分成以下三點：一、探討 TGfU 應用於 TPSR 的學習效果。二、探討學生對於 TGfU 應用於 TPSR 教學情形的知覺。三、探討教師在 TGfU 應用於 TPSR 教學歷程中的省思。. 第三節研究問題承接研究目的具體形成研究問題進行研究，以下分成四個子題：一、 TGfU 應用於 TPSR 教學前、後，學生籃球比賽表現是否有顯著差異？二、 TGfU 應用於 TPSR 教學前、後，學生個人與社會責任表現是否有顯著差異？三、學生對於 TGfU 應用於 TPSR 教學情形的知覺為何？四、教師在 TGfU 應用於 TPSR 教學歷程中的省思為何？. 第四節名詞解釋一、理解式球類教學法(Teaching Games for Understanding，簡稱 TGfU) Bunker and Thorpe(1986)提出 TGfU 以學生為中心，透過遊戲/比賽引導學生戰術戰略的認知思考，誘發學生學習興趣，其有六個教學流程；球類比賽(game)，比賽賞識(game appreciation)，理解戰術(tactical awareness)，做適當決定(making appropriate decisions)，技能執行(skill execution)，比賽表現(games performance)。本研究將 TGfU 教學流程及教學重點應用於 TPSR 之課程設計實施教學，引導國中學生學習體驗戰術戰略，建構團隊合作，精進人際互動，促進良好品格。二、個人與社會責任模式(Teaching Personal and Social Responsibility，簡稱 TPSR) Hellison(2011)認為每位學生皆有基本的責任發展，而程度發展的高低在於其生長背景和學習環境，所以學生可以透過學習養成負責的態度、意圖與行為，TPSR 便是促使學生學習為自己和別人的康健負起責任的課程模式，其有五個責任層級：1.尊重 (Respect)，2.努力(effort)，3.自我導向(Self-directed)，4.關懷與幫助(Caring and Helping)， 5.轉移出體育館(Transferred out of stadium)。本研究將 TGfU 應用於 TPSR 教學流程設計.

(13) 5. 12 節籃球教學，並漸進式引導學生責任表現由低至高層級，最終遷移至日常生活中。三、知覺知覺是個體此時此地憑主觀感受對周圍環境所做反應與解釋的心理歷程(張春心， 2002)。本研究所指的知覺分指兩部分：1.學生知覺是指學生對研究者所設計的課程內容及教學過程與教師、同儕間互動及自我的主觀感受，在學生學習日誌及學生訪談內容呈現；2.教師知覺是指教師在課堂中觀察學生及教學過程事件，經由反思的主觀感受撰寫於教師日誌。四、學習效果本研究所指學習效果是指學生在完成 TGfU 應用於 TPSR 教學後，在籃球比賽及個人與社會責任之各項能力表現。1.籃球比賽表現是指在比賽時，以球類比賽表現評量工具(Game Performance Assessment Instrument，簡稱 GPAI)中，擇取「做決定」、「技能執行」、「支援接應」三個類目，來測驗研究參與學生籃球比賽表現的結果。2.個人與社會責任表現是指在整個課程結束後，以「個人與社會責任」問卷(Personal and Social Responsibility Questionnaire, PSRQ)，包含「尊重」、「努力」、「自我導向」、「關懷與幫助」四個內涵來評定參與學生責任表現的結果。五、行動研究行動研究(Action Research)在方法上，包括計畫、行動、觀察和自我反省等活動，其特色是在活動和活動之間呈螺旋式的循環(Carr & Kemmis, 1986)。本研究是設計 12 節理解式球類教學法應用於個人與社會責任模式課程，經由實際的教學、觀察和自我反省及與學生對談等活動，呈現一螺旋式的循環歷程，從中得知學生及教師的知覺，深入探究發展的歷程及發現以促進「教」「學」相長。.

(14) 6. 第五節研究重要性一、落實品德教育李鴻生(2010)當前社會充滿人文迷思、功利取向、價值混肴及種種道德亂象，要撥亂反正，建構社會的必備要件就是品格教育，其中學校品格教育則是根本要圖，能陶鑄學生優良的品格，必然成為社會未來的中流砥柱。在九年一貫課程綱要中提到，以學生為主體，建基於生活經驗，培養現代國民所需的基本能力。TGfU 與 TPSR 的理念與九年一貫課綱不謀而合，發展學生自我潛能、培養學生獨立自主的能力、建立良善的品格及促進團隊良好互動，進而遷移至日常生活中(帶得走的能力)。二、促進體育教師教學法的精進本研究實施行動研究，針對研究者本身教育現場所發現的問題，實施 TGfU 應用於 TPSR 深入探究教學策略發展及問題的解決，將可做為 TGfU 應用於 TPSR 的教學範例，更可做為教師本身教學回饋成長的依據，促進教師教學信念，建立教師專業檔案。三、提供師資培育參考闕月清(2002)提到從 1990 年開始師資培育的焦點，在於思考教師專業發展之需求，反思教學（reflection teaching）成了當時的熱門課題之一，除了研究單純的體育教師教學內容、教材教法、與課程模式之外，並且在於探討教師價值取向與教學情境如何影響課程的選擇與實施（Ennis, 1992）。本研究以個人與社會責任模式為基礎，加入理解式球類教學法設計與實施，探討教師課程的設計、教學情境的營造，教師在實際現況教學過程解決問題的過程和判斷，可做為未來運動教育推廣的參考，有助於增添未來體育教師實施模式教學時的基石。.

(15) 7. 第貳章文獻探討本研究探討「理解式球類教學法」應用於「個人與社會責任模式」之行動研究，因此文獻探討分為三節加以說明本研究的理論基礎；第一節理解式球類教學理論，第二節理解式球類教學相關研究，第三節個人與社會責任模式理論，第四節個人與社會責任模式相關研究。. 第一節理解式球類教學理論一、理解式球類教學源起與發展在 1960 年英國羅浮堡大學(Loughborough University)Wade, Worthington and Wigmore 發現一個普遍的現象學生非常喜歡遊戲與比賽，且對運動技能練習活動缺乏興致，於是試著修正技能取向教學方法，加入遊戲與比賽的元素達到樂趣化的目的，當時還是學生的 Bunker and Thorpe 深受此觀念的影響，終於 Bunker and Thorpe(1982)提出「理解式球類教學法(Teaching Game for Understanding,簡稱 TGfU)」，促使學生學習在比賽中的戰術與技能，養成解決問題的能力並遷移至各種球類運動比賽中。TGfU 受到世界各地學者及體育教師的青睞，美國學者 Griffin, Mitchell, and Oslin(1997)提出球類比賽表現評量工具(Game Performance Assessment Instrument，簡稱 GPAI)更助其邁向另一個里程碑，臺灣在 1998 年闕月清教授深耕介紹修正式與創意教學，搭配九年一貫課程改革的列車，在 2000 年正式介紹 TGfU 受到國內體育界的關注，幾年來國內外學術研討會、師資培育及教學法工作坊大力推動之下，TGfU 已成為耳熟能響的體育教學法，更為臺灣體育界開創嶄新的一面。二、理解式球類教學法理論基礎以往體育教學在臺灣相對於知識性學科常被視為邊緣化課程，究原因在體育教學較無充足的理論依據，也就輕忽其重要性，然而，理解式球類教學法具有充足理論基礎提供體育教師作為實際教學的依據共分為二個部分： (一)建構主義 Von Glasersfeld(1995)指出建構主義是一種專門處理知識的理論。在建構主義思維.

(16) 8. 下，人們主觀的用自己經驗建構個人知識，所建構的知識只是用來讓個人經驗得到較合理解釋，而使人們更能適應其生活環境。建構主義在體育教學實踐中尤為重要的是強調「以人為本」的思想，以學生為中心，按照教學任務靈活設計教學內容，體育教師加以引導，在教學過程中讓學生充分體會到體育運動的樂趣，「學」重於教，利用各種資源整合教學，學習的目標在於完成意義重構(鄭壯榮，2009)。體育的學習充許學生自我組織，則這個過程就是讓學生自我詮釋的過程，亦即理解的過程，整體而言，這不僅重視學習者的主體性，也帶給體育教師專業成長的新契機(掌慶維，2004)。在建構主義的立基之上，體育教學者重視學習者多元性的先備經驗，學生經由學習在不同的先備經驗之下，激發出多元的學習效果，教師則擔任引導者的角色，適切的設計情境，導引方向獲得有效的學習。理解式球類教學法是以建構主義為基礎的教學方法，它著重以比賽取代單一標準的教學計劃引導學生理解比賽戰術(黃志成，2004)。理解式球類教學法以學生經驗出發，經由教學設計課程活動，引導學生理解比賽戰術及技能學習發展的連結，鼓勵學生解決比賽中所發生的戰術問題，進而融入情意層面，引導學生解決問題以建構運動比賽中的個人或團隊的意義。理解式球類教學法以建構主義哲學觀為基礎，當我們教導學生運動規則與戰術時，也強調學生的自我負責，培養會思考、能理解的健全學子。體育教學為促進學生思考，主動探索體育知識，以解決比賽戰術問題，激發主動學習動機的教學法，即以理解式球類教學法最合適。學生若能理解整個比賽的戰術戰略，便可認定此為成功的理解式體育教學。 (二)認知學習雙走向理論 Vickers(1994)體育教學的認知結構存在著兩種建構；一種是「由下而上」 (Bottom-Up)，另一種是「上而下」(Top-Down)兩種互逆的學習模式。Bottom-Up 是一種由下而上的學習模式，此種學習模式已廣範的運用在現今的體育教學中，它是由簡單至複雜，由單一技能動作至複合式技能，從體育教師安排學習環境及課程，讓學生將各學習單位逐一結合，進而組成整體性運動，最終以綜合活動的方式進行遊戲比賽呈現。此種教學模式，以教師為主體，教師實施課程設計將複雜的概念細分為簡單的技能和概念，有系統的逐步教學，讓學習者熟練各部位動作之後，才組合成完整的技能，此種直.

(17) 9. 線式教學教師較容易掌握課程進度較易執行。學生在此一模式所扮演的角色是被動的學習者，學生依照教師指示學習，從單純的動作開始到熟練，漸漸結合成完整的技能，此一過程較為單純學習者清楚知道學習目標，但易產生學習上較無興趣，較不符合現今的教育理念。 Top-Down 是一種由上而下的學習模式，此教學模式主張體育教學是強調學生應先理解整體性運動概念或整體性運動技能，瞭解運動比賽的流程、比賽方式及比賽情境等，學習者進一步體會技能學習的重要性而引起動機，提升學習的效果。具體而言，為引導學生有效的瞭解整體運動概念，利用小組的學習和類似運動情境的安排，活動設計趨近於實際運動情節，以促進學生能經由課程學習進一步掌握比賽狀況瞭解技能運用時機，另外，著重課程進行時，學習者熱於追求技能的學習並能聯結整體運動技能。理解式球類教學法運用此學習模式，強調個人問題解決能力的培養，學生能夠在比賽情境中，自主性解決運動場情境中個人或人際互動中產生的問題，教師在其中扮演著引導的角色，在學習者真正有需求時才給予必要性回饋，目的在期望學生自主學習並有效提升人我互動能力，故理解式球類教學法不但著重技能，在認知及情意學習上更加做了很多的著墨，是一種給學生全方位學習的教學方法。因此，獲得世界各國體育教學相關人員的青睞，更是當前推動教育理念並解決教育問題的一大利器。三、理解球類教學模式 Bunker and Thorpe (1986)提出理解式球類教學模式共有六個教學流程；球類比賽、比賽賞識、理解戰術、做適當決定、技能執行、比賽表現，如下圖 1.

(18) 10. 球類比賽. 比賽表現比賽賞識學習者. 理解戰術. 技能執行. 做適當決定. 圖 1 理解式球類教學模式圖資料來源：Bunker, D., & Thorpe, R. (1986). The curriculum model. In R. Thope, D. Bunker, & L. Almond(Eds.), Rethinking games teaching (p. 8). Loughborough, England: University of Technology. (一)球類比賽 Werner、Bunker and Thorpe (1996)提出理解式教學法強調比賽情境中戰術戰略的學習為主要課程，使學生理解球類運動本質，為此教師以時間及空間概念為基礎，瞭解學生起點行為，修改環境、教材及教具創設有修正過的球類比賽情境，誘發運動情境問題，給予學習者自主性探究運動概念及發展解決策略。在此階段教師依據學生先備經驗，修改器材、規則或設備設計球類遊戲或類比賽情境，提高學習興趣發展生理、心理及社會之學習，促進學生主動探究運動的概念並思考發展解決策略及技能。 (二)比賽賞識學生在前階段比賽中與周遭環境互動，開始建構了體育知識(Holt, Strean, & Bengoechea, 2002)。學生在之前的球類比賽與周遭的人、事、物互動之後，開始瞭解比賽是如何進行，經由教師有系統的引導，並與同學討論後，學生對授課項目的運動初步.

(19) 11. 瞭解，如：運動特點、規則、禮儀、技巧等，並由於相互分享共同研討比賽內容，對比賽的輪廓有了更深層的認識，為之後的正式比賽奠定更穩固的基石。 (三)理解戰術戰術戰略非單指持球狀態，在此戰術意識所強調的是非持球狀態適切的移動有利於團隊運作流暢，學生要思考並理解遊戲/比賽中進攻或防守對應之策，教師向學生提出焦點問題是教學的關鍵，引導學生思考及人我間互動，激發出解決問題的策略，問題內容包含時間、空間、選擇、做什麼與如何做。 (四)做適當決定 Thorpe and Bunker (1986) 提到戰術意識是學生先備經驗為做決定序，此時需包含兩個基本決定；「做什麼？」在瞬息萬變的比賽狀況下，學生能辨識各項訊息及預測可能的結果，決定做什麼。「如何做？」學習者能選擇適當的動作技能達到最佳效果。例如：籃球比賽時，面對防守球員阻檔，進攻者需思考要「運球過人或傳球」？接著需思考如何運球過人，要選擇防守者右或左，加速或減速？如果是傳球要思考往左或右傳，高調、平傳或地板傳球？這些決定學生視比賽情境中，即時做出最佳的選擇。 (五)技能執行學生經由前面四個階段之後，體會技能的重要及使用的時機，學生對技能的熟練產生動機，進而主動練習或由教師引導做適切的練習，並在比賽情境中配合戰術戰略執行技能，視比賽表現為其個人運動技能的獲得。Mitchell et al. (2003)指出理解式教學法應盡量在類似運動比賽情境中練習解決問題的技能，教師可依據學生能力及需求，引導其基本動作及運用技能的訣竅。理解式球類教學法同樣強調運動技能，唯其練習的方式不同，主要在於有意義的引導學生練習技能並體驗實踐，在類似比賽情境中練習掌握技能執行的適切性，過程中會發現錯誤的決定，再經由反思及練習，再次技能執行，此為循環的歷程，經此淬湅至最終比賽表現視為個人技能執行的成果驗收。 (六)比賽表現學生經由遊戲/比賽體驗加上比賽賞識，對運動比賽的認識包含規則、時間、空間等，產生技能及戰術戰略的需求，進而尋求解決之道，做適切的練習整合運動技能能力，在.

(20) 12. 比賽情境中做適當的決定技能執行，產出學生比賽表現。這一連串的過程使遊戲/比賽產生新的內涵，當中產生新的循環，學生藉由此過程培養質量並重與比賽契合的比賽表現。教師在此過程需扮演引導及回饋的角色，誘導學生有效的方向適時給予回饋，指出學生技能執行的適切性，最終以提升學生比賽表現為目標。四、課程模式架構各個球類運動項目依其不同特性有不同的戰術運用，在理解式球類教學法中依其屬性分成四種類型： (一)侵入性運動是指在比賽中兩隊球員可侵入對方領域進行攻守，將其依接觸的身體部位或使用器械的不同可分為以下三類： 1.徒手類：手球、合球、橄欖球、籃球、巧固球、水球等。 2.足類：足球。 3.棍棒類：曲棍球、馬球等。 (二)網/壁性運動是指在比賽時，場地上雙方球員之間有明顯的攔網，或以牆壁作媒介進行，依媒介或是否使用器具來分類可分為以下三類： 1.網/有球拍：桌球、網球、羽球等。 2.網/無球拍：排球、籐球等。 3.牆壁：壁球。 (三)打擊守備性運動是指比賽時，以人為主體，球是得分媒介，一攻一守；進攻方打擊球讓球遠離自己，護送隊員回來得分，守備方則是盡速掌握球將其送至定點，以阻止得分，如：棒球、壘球、板球等。 (四)標的性運動是指比賽中，具有瞄準目標之特性，透過器具使球進入某一範圍，如：撞球、木球、高爾夫球、槌球、保齡球等。.

(21) 13. 在此教學法中強調學習遷移的概念，闕月清、黃志成(2008)提出大多數球類比賽皆有「得分」、「防此得分」、「開始比賽」和「恢復比賽」等相關戰術問題，學生了解這些戰術問題，可協助其在不同球類運動項目中產生遷移效果，進而提升比賽表現。接著給予學生適切的課程引導，課程設計的原則如下： 1.以遊戲/比賽為主軸，並增加技能練習的元素。 2.遊戲或比賽規則可依教學目標或學生能力進行簡化。 3.為增加學生認知能力的發展，在比賽中引導戰術戰略的認知。 4.教學設備或器材適合學生的能力，必要時可簡化器材或運用替代品。 5.教材與教法的編制注重樂趣化、個別差異，促進活動流暢性。 6.以團隊合作學習為教學重點，提升團體互動能力。 7.著重學生安全和提升成就感，以促進學習興趣。實施多元性的教學評量以評定其學習效果，評量方式可分為；認知、情意、技能、社會行為評量。 1.認知評量針對學生運動知識的瞭解程度，其中含有戰術戰略的理解、規則的認識及知道如何執行技能，評量的方式有問答、學習日誌、運動情境測驗等。 2.情意評量瞭解學生在運動比賽中的知覺或情感等，促使學生在身體活動情境中，尊重個別差異、獲得樂趣、挑戰性、自我表現及學習社會性的互動，評量方式有學習單、角色扮演、態度量表等。 3.技能評量理解式球類教學法著重在比賽情境下如何執行技能、如何進行比賽、戰術戰略應用、做決定能力等，因此技能評量的部分以比賽表現為評量標的，球類運動比賽表現評量工具(Game Performance Assessment Instrument, GPAI)，其共有「回位還原」、「位置調整」、「做決定」、「技能執行」、「支援接應」、「補位配合」、「盯人防守」七項觀察類目，教師可依據需求選取類目，再依據類目觀察評量。.

(22) 14. 4.社會行為評量理解式球類教學法促進學生在比賽中社會化，培養良好運動行動，且提升學生運動品德。因此學生需瞭解運動比賽知識，含規則、常規、禮儀、團隊合作及良好運動行為等，為此教師須設計課程，引導學生尊重他人、關懷社會，其評量方式有全班討論、學習日誌、運動道德評量等。. 第二節理解式球類教學法相關研究理解式球類教學法發展迄今國內外學者已提出許多的相關研究，本節將內容分成以下兩個部分說明：一、國外理解式球類教學法相關研究。二、國內理解式球類教學法相關研究。一、國外理解式球類教學法相關研究國外九篇理解式球類教學法相關研究，分成六個項目：研究者、研究參與者、教學項目、教學處理、研究變項及研究結果，歸納摘要表(如附錄十)，以下分成三個子題來說明： (一)研究參與者及教學項目理解式球類教學法相關研究中，大學 1 篇、高中 1 篇、國中 5 篇、國小 3 篇，已包含各學習階層，此教學法已廣佈各學習階層實施，其中以國中 5 篇最多，本研究以國中學生為研究參與對象，可獲得較多依據。教學項目；網牆性運動：網球 2 篇(大學、高中)、羽球 2 篇(九年級)、隔網運動 1 篇(小五)，侵入性運動：曲棍球 4 篇(六年級、七年級、中學生)、籃球 1 篇(小五)，得知國外較多的侵入性運動以國中學生為主，研究者就實務教學對象從事研究，本研究以侵入性運動做為課程設計，以期獲得更深層的發現。 (二)教學處理與研究變項在 Turner(2003)之前的教學處理如出一徹是做理解式及技能取向的比較研究，以探討認知、技能、比賽表現學習效果為主，後來 Macphail, A., Kirk, D., & Griffin, L. (2008) 單純就理解式教學質性研究，更深入探討的身體的知覺、社會互動及比賽表現，得知在研究的趨勢而言，學習效果已然不單是探討的主軸，教學現場發生什麼事，對未來研究.

(23) 15. 更是有貢獻的。 (三)研究結果本研究較著重比賽表現及情意部分，以下就此兩部分做討論： 1.比賽表現：理解式優於技能取向(McPherson and French, 1991 ; Turner, 2003)，理解式部分比賽表現優於技能取向(Turner and Martinek, 1992 ; Turner, 1995; Turner and Martinek, 1999)，其中只有兩篇呈現理解式與技能取向是無差異的(Turner, 1991; French, Werner, Rink, Taylor and Hussey, 1996b)，在多數的研究顯示理解式較能夠提高比賽表現，正符應了理解式教學法的核心，提供學生體驗比賽情境設計比賽活動，有效提昇比賽表現。 2.情意： Turner(1995)提到學生經由理解式教學之後，學習表現較為積極。在 Turner and Martinek(1999)研究中顯示學生情意表現經由理解式教學相較於技能取向及控制組來得好。在 Macphail, A., Kirk, D., & Griffin, L. (2008)研究中顯示學生知覺到丟與接之間是複雜且相關的，執行丟或接技能者之間需相互配合依賴的。得知理解式是可以提升學生學習積極，有助於學生知覺同儕間的互動情形，這將是提升體育教學價值面一大助益，本研究將從情意層面深入探討學生個人與社會責任表現，以期獲得研究發現。二、國內理解式球類教學法相關研究國內理解球類教學法相關研究由 89 年至今已十多年的歷史，相關文獻已相當多，由於本研究探討理解式籃球教學的比賽表現、情意(個人與社會責任表現)、知覺及歷程，因此，就蒐集的 9 篇理解式籃球教學研究做說明，國小有 7 篇、國中 1 篇、高中 1 篇，此教學研究大多在國小實施，其它階段的研究仍需增加，另外，在研究變象趨勢而言，單以量化的方式瞭解學習成效(邱奕銓，2005；吳英義，2007；陳星如，2008)，已不足夠解釋教學現場瞬息萬變的狀況，在大多的研究中，加以質性探討過程中所發生的內容，以下分成三個子項來說明； (一)比賽表現文獻中(曹弘源，2011；粘憲文，2011；陳星如，2008；王愛麟，2006；宋俊穎，2005；.

(24) 16. 邱利昌，2006；邱奕銓，2005)研究結果很一致性的比賽表現呈現顯著差異，可說明理解式籃球教學確實能增進學生比賽表現。 (二)情意文獻中研究結果(邱奕銓，2005；邱利昌，2006；吳英義，2007；王愛麟，2006；粘憲文，2011)一致性的有顯著差異，得知理解式籃球教學促進學生情意進步是有效的。 (三)知覺如下表 1 得知學生在理解式籃球教學過程知覺到學習很有趣，期待上課，技能學習的目的，主動努力從事技能練習，主動吸收籃球知識，正符合建構主義的核心概念，宋俊穎(2005)指出學童在理解式籃球教學情境下，認知內容為探究問題解決的行動知識，透過互動的經驗建構，學習經驗經由主動解構再建構之歷程。學生在過程中知覺到技能進步、比賽表現進步、能夠戰術思考、團隊認同逐漸進步，進行自我省思，養成良好的運動習慣、良好的運動禮儀，而且在課餘時，還能夠主動邀約家人共同參與籃球運動。不但如此吳英義(2007)指出學習者經由理解式籃球教學對問題感興趣，解決問題的態度改變了，並主動嘗試解決問題。總結上述內容，學生經由理解式籃球教學學習效果進步了，課堂上學生感受到成長，教師也同樣獲得成長(粘憲文，2011)。.

(25) 17. 表1 理解式籃球教學研究結果之知覺匯整表. 技能有進步學生知道技能目的後，會努力練習技能學習很有趣，期待上課主動吸收籃球知識團隊認同逐漸進步能夠戰術思考比賽表現進步養成良好運動習慣課餘主動邀請家人從事籃球運動養成良好運動禮儀自我省思. 曹弘源. 粘憲文. 王愛麟. 邱利昌. (2011). (2011). (2006). (2006).

(26) 18. 第三節個人與社會責任模式理論一、個人與社會責任模式源起與發展 U.S. Department of Health and Human Services (2000)指出美國很多就讀都市公立學校的青少年，每天暴露在貧窮、暴力、毒品濫用、沮喪、犯罪與酒精等危險的社會環境中，致使都市青年更有可能輟學，養成高風險行為，並參與犯罪活動(引自 Li, W., Wright, P. R., & Pickering, M., 2008)。促進都市青少年正向發展是勢在必行的，在此情勢之下，情意導向的體育教學課程模式便應運而生，美國伊利諾大學教授 Don Hellison 即為此代表性人物並發展出個人與社會責任模式(Teaching Personal and Social Responsibility, TPSR)，Hellison (2003)指出個人與社會責任教學模式是個完善的教學方法，利用體育活動為載具，以都市青少年為對象，提升其正向發展。在許多的研究中證實 TPSR 具實際成效與立即性的正向結果(Hellison & Wright, 2003; Wright, White, & Gaebler-Spira, 2004)，由於運用廣泛(如：運動夏令營、課後社團、另類學校等)且具實用性，實有必要繼續發展研究此特殊的教學模式。在 TPSR 的發展過程中，雖然經常受到批判與質疑，但是在體育課中情意發展的重要價值未被挑戰過(Hellison, 2003)，因此，在臺灣校園品德教育意題熱烈延燒之下，TPSR 引進了國內，但是目前國內相關研究僅(田續鴻，2008；丁立宇，2011)，仍有賴更多相關研究人員戮力耕耘。二、個人與社會責任模式基本內涵 Hellison(2011)認為每個學生皆有基本的責任發展程度，然而，程度的高低取決於學習理境及成長背景，因此，學生負責的行為、態度及意圖可經由學習而成長的。透過體育教導青少年對其行為具個人責任，進而協助其做出對別人貢獻，發展出社會與道德責任，因此，個人與社會責任發展並非經由運動自然而然成形，需要教師的能力設訂具體目標的施行策略引導，其中有一些基本的認知，如下： (一)師生間必需有良好的互動關係，在課程中，老師須尊重學生適性並適時傾聽其需求，且瞭解學生有能力做好的決定，給予其機會練習。 (二)教師須設計個人與社會責任課程內容整合其具體目標和策略，並融合有效的體育教.

(27) 19. 學及責任學習。 (三)體育不但是活動課程，也具備教育意義，以學生為中心，促進全人發展。 (四)決定權應逐漸將權力從教師轉移至學生，並協助其做出理智的個人與社會責任決定。 (五)最終目標是將學生在體育課程中學到的個人與社會責任轉移至其它場域中(如：教室、家庭……等)。 TPSR 是有階段性的，教師須依階段目標設計課程，讓學生學習各階段的責任。 Hellison(2003)TPSR 有五個階段； 1.階段一：尊重他人的權利和感受。營造一個讓學生生理和心理安適的環境，使其學習尊重他人和自我控制。如：學習環境中，學習者尊重他人學習權益，不干擾課程學習。本階段三個指標：(1)「自我控制」，即學習者能控制自己的行為及言語。(2)「和平的方式解決衝突」，即學習者學習與人溝通協調能以平和的方式，重視每個人的意見。(3)「同儕合作參與的權利」，即活動期間每個人都有參與的時間和權利。 2.階段二：努力與合作。本階段強調合作的重要性，在課程內容中，給予學習者正向學習的經驗，使其了解努力的精神，改善身體活動的學習進而牽移至生活當中。此階段三個指標：(1)「自我動機」，即學生學習為自己的決定負責，其體育課程內容的決定權逐漸轉移給學生。(2)「努力探索並嘗試新事務」，即學生經由教師的回饋與指導進行練習，並鼓勵學生努力不懈。 (3)「與他人相處」，即在課程中學生學習與他人合作。此階段也強調學習者發展自我內化成功的多樣化定義標準，並將自我決定目標融入學習中。 3.階段三：自我導向。本階段強調學生能有自我負責的表現，並自訂目標和獨立完成任務。本階段三個指標：(1)「獨立工作」，即減少教師在活動中，對學生的限制，如：監督的動作。(2)「漸近式目標設訂」教師需根據學生的學習背景(如：認知、學習興趣、年齡)協助學生進行目標設定，讓學生能自行訂定自己的身體活動計劃。(3)「勇於面對同儕壓力」，即重視個體的需求，發展個體的獨特性，不受同儕影響。.

(28) 20. 4.階段四：幫助他人與領導。此階段課程需依據學生學習背景設計內容，學習者學習到認知他人的需求與感受，表現出負責與同理心，自動自發為群體貢獻、對他人關懷，並主動伸出援手，且擔任領導者為課室環境貢獻。本階段含有四個指標：「表現關心」、「發揮同情心」、「感知力」與「責任感」的建立，從內在力量的培養開始，讓學生嘗試成為領導者，學習領導技巧並能夠對群體的興趣、需求及學習任務間提供適當協助達到平衡的能力，而且，能夠忍受同儕間的壓力及個人自我中心。 5.階段五：遷移出體育館外。本階段將前四階段學習到的能力，應用到體育課以外的生活中，如：其它課室、家庭、社區等，並鼓勵其共同討論牽移的可能性。本階段指標有二：「成為正向的指標性人物」、「嘗試將這些意念應用在生活其它層面」。此階段鼓勵學生能成為他人的楷模，並留下了體育課程以外情境的討論空間。三、個人與社會責任模式教學流程 TPSR 有既定的實施流程：1.關係時間(Relational time)、2.意識談話(Awareness talk)、 3.身體活動計畫(Physical activity plan)、4.小組會議(Group meeting)、5.自省時間 (Self-reflection time)，由這五個流程組成 Hellison(2011)。在一系列的課程中，每一個單元必需包含這五個流程缺一不可。 1.關係時間課前、剛上課或剛下課時，教師利用極短暫的時間，找機會與學生對談，以建立良好互動關系為目的，對談的具體目標：(1)讓學習者瞭解自己優點，但仍有需改進之處。 (2)讓學習者瞭解本身是獨特的個體。(3)讓學習者感受到教師重視其意見。(4)讓學習者獲知自己的能力及有權利做決定。由於關鍵時間為師生個別對談，因此，可能會忽略某些學習者，建議可在一系列的課程中分別與每位學習者對談。 2.意識談話教師集合全體學生，直接說明責任內涵，讓學生思考並鼓勵表達想法。此時應給予學生輕鬆舒適，使其明瞭何謂責任及哪些行為是責任的展現，時間不宜過長，鼓勵由學.

(29) 21. 生表達責任行為並在課堂中展現出來。 3.身體活動計畫身體活動計畫設計以體能及技能為核心，為課堂比例最高的流程，其中融入了 TPSR 責任階段，注意要避免「過度強調責任，而趨於形式化」。 4.小組會議分成各小組或全員由教師引導學生討論並發表以課程評量為主，另外對於自己表現、同儕表現、教師表現等亦可提出疑問或建議。目的使學生體驗團體決策過程及給予其表逹機會，然而教師引導原則如下：(1)強調尊重團隊，不得聯合針對某人或責怪他人。 (2)盡量讓每人都有參與討論與發言的機會。(3)發生衝突時機會教育，讓其以和平的方式解決。小組間的互信建立是最困難之處，成員間能秉持尊重的原則，其意見不會被評斷對錯時，會議進行將更加流暢。 5.自省時間此時從課程評量轉為自我評量、從團體討論轉為自我省思，目的在於給予學生評量行為、意圖及態度的機會，並聯結責任表現與自己課堂表現。教師可在此時提供自我檢核工具輔助以聚焦思考方向，如：「今天有尊重同儕嗎？」、「今天夠努力嗎？」等。另外，對於第五階段牽移至體育課程以外而言，「自省時間」非常重要，由於其它情境與體育課程是不同的，教師借由自省時間引導學生學習牽移，促進其它情境的應用。.

(30) 22. 第四節個人與社會責任教學模式相關研究將蒐集的 11 篇個人與社會責任相關研究文獻分成四個子項目：研究者、研究設計及研究參與者、實施課程、研究結果，歸納成摘要表(如附錄十一)，僅兩篇為臺灣本土的研究，若要更進一步證實此模式在臺灣的可行性，仍需更多的在地有志者共同努力。就研究參與者而言，國小 2 篇、國中 7 篇及高中 2 篇，國中為最多，因此，本研究為解決國中教學現場的困境及實施教學後的成效，將獲得更多的支撐。以下分為量化和質性進一步說明：一、量化根據蒐集的 TPSR 研究中得知單以量化研究僅田續鴻(2009)研究學習效果優劣與不同教學法和責任表現之間的關係及 Wright, Li, Ding & Pickering (2010)針對學習效果的研究，其量化研究工具僅 PSRQ 未有其它工具，在 Li et al. (2008)研究證實此研究工具評定個人與社會責任表現是有效且可靠的，因此，我們可使用此工具確知學生在教學前、後責任表現的差異性，其中問卷調查研究(田續鴻，2009；Walsh, 2007)獲得一致性的結果，學生經由體育教學責任表現明顯的提升，本研究中將使用 PSRQ 以瞭解學習成效。二、質性其中大多從事質性研究，品格教育著重人我間的互動，因此，我們不但關心責任表現的學習成效，更重要是探究學生在過程當中的轉變及發生的事。在 Buchanan (2001) 研究中使用了「訪談法」、「觀察法」、「反省札記」、「文件分析」等多元資料的檢核，再加上同儕間檢核，匯集了許多在責任教學中的資料，如：團隊運動可提供互動人際關係的情境、個人運動著重個人責任的建立等，在研究中更提到了初期學生知覺體育教師沒彈性，主張服從權力，不尊重學員，後來當學員願意學習、回饋及反映時，體育教師善用教學策略幫助學員們提升自我意識，並慢慢將決定權轉移給學員，給予接續研究著很好的參考，以下分成二個部分來說明： (一)學生知覺在丁立宇(2011)研究中學生知覺在團隊認同感、反省會議溝通、同儕間的影響及體.

(31) 23. 育課以外的應用皆逐漸的成長。Wright & Burton (2008)研究中知覺到體育課程中學會做決定、表逹自己的觀點和自我評估，另外注意到自己行為的改變，也發現其它生活層面的進步。Walsh (2008)發現此教學有效提升研究參與者一個有意義的生涯規劃探索。綜上而言，學生對 TPSR 學習知覺到經由教學過程可獲得正向的成長，更積極而言，可牽移至生活其它層面，進而學習生涯規劃。 (二)教師知覺在 Walsh, Ozaeta and Wright (2010)研究中獲知教師知覺 TPSR 創造自我成長與關心他人的積極環境，也可開發出青少年發展的可能性，並證實透過體育活動可以使學生發展良善的人格。Gordon (2010)提到良好的師生關係來自於彼此尊重，但是，在轉移至體育課以外的責任無法確立其因果關係，可是有正向幫助的。Walsh (2008)提到 TPSR 不但幫助學生也可幫助教練選擇未來方向。Wright & Burton (2008)指出體育課和 TPSR 有效結合，不論在體能、情緒或精神健康的議題都處理的很好，然而，種族與文化問題學生軟性姿態的反效果；反覆練習使學生沒動機；太多討論使學生厭倦。丁立宇(2011)研究者從中獲得課程設計及教學的專業成長。Buchanan (2001)指出在營隊的實施 TPSR 執行教學者對其內涵解讀不同時，教學操作時，會用不同方法；需加強行政支持的效力。綜上而言，教師知覺 TPSR 對學生責任表現具有正向意義，從師生關係建立、良好情境的營造、促進體能、情緒及精神健康表現等獲得很好的支持，另外對教師也能獲得專業成長，但是仍有過程中應注意的事項及許多難題有待解決，也正是後續研究者努力的空間。.

(32) 24. 第參章研究方法經由第貳章文獻探討 TGfU 及 TPSR 的理論和相關研究，本章節將說明本研究的設計與實施方式：本研究使用行動研究設計，除了探討學習效果之外，更希望深入瞭解教學現場所發生的事，經由一連串計劃、行動、觀察、反思及修正等螺旋式的循環獲得研究發現，分述如下；第一節研究參與者；第二節研究架構；第三節研究流程；第四節教學設計與檢核；第五節研究工具；第六節研究信實度；第七節研究倫理。. 第一節研究參與者一、研究參與教師研究者即教學者，研究者為臺灣體育學院體育系畢業，現職擔任學校的導師，健體領域國教輔導團輔導員 3 年，教學年資 10 年。研究者在本研究中所擔任之角色包括：課程設計者、教學實施者、參與觀察者、課程與教學的省思與修正者及資料處理者。二、研究參與學生本研究的參與學生是研究者擔任導師班級對學生狀況熟悉，更希望學生從中學到比賽表現及個人與社會責任表現，為體育班學生人數男生 14 位(角力專長 10 人羽球專長 4 人)，女生 1 位(角力專長)，合計 15 位學生，皆未接受過 TGfU 應用於 TPSR 相關課程。研究參與學生在進行教學前，先請每位學生及其家長填寫研究參與學生同意書（附錄一）後，始成為本研究的研究參與者。.

(33) 25. 第二節研究架構本研究之研究架構是依據 Bunker 與 Thorpe（1982）所提出之理解式球類教學的理論為基礎結合 Hellison(2003)個人與社會責任模式，以行動研究的方式，透過量化分析探討學生的比賽表現及個人與社會責任，並以質性描述來瞭解學生對上課情形的知覺及教師的歷程和省思。整體研究架構如下圖 2 所示：. 參與教師. 教學歷程及省思. (研究者即教學者). (教學日誌). TGfU 應用於 TPSR 參與學生 (國中學生). 上課情形的知覺 (學生訪談、學習日誌) 比賽表現 (GPAI) 個人與社會責任表現(PSRQ). 圖 2 研究架構圖. 第三節研究流程行動研究是一種解決問題的歷程，研究者即為行動者可透過適切的程序，一方面透過行動解決教學問題，另一方面透過省思學習進行探究。本研究的流程見圖 3：.

(34) 26. 分析現況、發現問題. 文獻探討、訂定主題. 擬定研究計劃. 教學設計新循環實施前測. 修正課程設計. 進行教學. 實施後測. 資料統整與分析. 觀察與反思. 撰寫研究報告. 圖 3 研究流程圖一、分析現況，發現問題在教學現場中發現問題－研究者從教學現場發現，學生品格教育現在是不容小虛的議題，然而，苦口婆心的道德勸說絶非長久之策，丁立宇(2011)提到實施品德教育學生表現不良教師使用責駡及道德勸說的方式但成效不彰。因此，需要特定的教學模式，具.

(35) 27. 備實質的效益，在教學中學生籍由體驗發揮潛移默化之效，此為教育現場急待解決的困境。因此，嘗試以 TPSR 解決此一困境，又 TGfU 在概念上以學生為出發點、由比賽出發建構學習及認知主義的驅動，符合現代新思維，所以，本研究將 TGfU 應用於 TPSR 探討是否有助於提升學生品格？二、文獻探討，訂定主題藉由閱讀 TGfU、TPSR 相關的書籍及相關研究，暸解理論基礎並歸納分析訂定適切主題及研究問題，發展研究方法訂定研究計劃。三、擬定研究計畫配合探討的問題擬出研究方法，尋找適切的研究工具，建立嚴謹的檢核機制，尋求專家審訂提升研究可信度，並規劃研究階段與時間表如期完成。四、教學設計依照理解式球類教學法的原理原則應用於個人與社會責任模式擬出教學內容、教學目標及教學活動等課程設計共十二節課，為提升效度採專家效度的方式，請專家針對課程指正修改以符合理解式球類教學法及個人與社會責任模式的精髓，教學實施前選非研究參與班級學生實施兩節教學攝影，請兩位觀察員實施教師教學行為檢核，觀察員內部及兩者間信度逹.80 以上正式實施課程教學，教學實施期間研究者於每節課持續教學行為檢核記錄於教學日誌，並請觀察員於第 3、6 節檢核以提高信實度。五、實施前測實施前測之前學生對教學活動內容及流程不瞭解，因此教師設計一節預備課程做課程介紹，內容包含(教學流程、責任層級的說明及引導、遊戲/比賽的教學概念及書寫 PSRQ 前測) (一)實施籃球比賽並攝影，以 GPAI 分析蒐集比賽表現起點行為資料。 (二)實施 PSRQ 問卷，蒐集個人與社會責任起點行為資料。六、進行教學本研究主要任務是要將 TGfU 應用於 TPSR 付諸實踐，透過實際的教學、觀察與反思，對教學活動、教學進度進行適度的修正與調整，再次實施課程教學呈現循環的歷程。.

(36) 28. 研究者即參與者於 102 年 2 月至 102 年 6 月，實施 7 週，14 節課籃球教學研究(含前後測各兩節)，於每次課程結束後，研究參與教師可透過各種資料的蒐集，如教師教學日誌、學生學習日誌等資料，並透過反思的歷程，修正改進教學策略及課程，於下一次課程實施，研究者經由反覆的觀察、省思與批判，檢視結果是否改進或解決問題，否則必須重複修正教學再實施，以求問題解決。在整個課程結束後，實施學生半結構式訪談，以獲得更完善的資料。七、實施後測 (一) 實施籃球比賽並攝影，以 GPAI 分析蒐集比賽表現終點行為資料。 (二) 實施 PSRQ 問卷，蒐集個人與社會責任終點行為資料。八、資料統整與分析研究問題欲探討 TGfU 應用於 TPSR 教學後比賽表現、個人與社會責任表現、學生知覺、教師知覺及教學歷程的省思，因此，使用工具有量化：GPAI、PSRQ；質性：學生學習日誌、教師教學日誌及訪談記錄，蒐集資料並統整分析，分析的方式；量化以 SPSS 統計軟體採相依樣本 t 考驗，α=.05，p＜.05 表示兩者逹顯著差異；質性以三個步驟；閱讀資料、歸納類目、統整詮釋，並持續做交叉比對分析出研究結果與發現。九、撰寫研究報告在整個研究中，探討文獻舉證、行動研究歷程及蒐集的資料，最後依據資料統整與分析結果進行討論，以回應研究問題並歸納出結論與提出建議，逐步撰寫完成研究報告。. 第四節教學設計與檢核 (一)教學設計及實施理念擬出課程內容與教學目標、教學活動等教學計劃，將 TGfU 應用於 TPSR 教學中，以 Hellison (2003)所提的 TPSR 為基礎，應用 Bunker and Thorpe (1986)所提 TGfU 實施教學設計，建立學生個人與社會責任表現為基礎目標，教導學生籃球運動項目學習從戰術戰略目標開始，引導出技能學習。 1.TGfU 應用於 TPSR 教學流程及概念.

(37) 29. 首先課程架構依據 TPSR 流程，關係時間：課前及課後隨機抽取學生談話建立關係，課前詢問身體、精神狀況和課程注意事項與回饋，課後詢問本堂課知覺及等殊事件回饋；意識談話：說明責任表現和具體行為指標，及教學目標和教學流程；身體活動：應用 TGfU 教學方法六個概念：遊戲/比賽、比賽賞識、戰術意識、做適當決定、技能執行、比賽表現(如圖 4)，以學生為主體，運用比賽/遊戲為主的教學活動，引起學生動機，驅動學生主動學習，體會比賽情境技能的應用，另外，進一步經由課程體驗個人與社會責任的展現；小組會議：經由與同儕間討論，彼此分享各自戰術技能，建構出更深層的學習，也可學習個人與社會責任表現；自省時間：課程總結時間，分享回饋學習成果，在課堂中學習內省個人與社會責任的表現情形，做為下次課程的基底，並自省在生活其它領域的牽移。. TPSR. TGfU. 關係. 意識. 身體. 小組. 自省. 關係. 時間. 談話. 活動. 會議. 時間. 時間. 球類. 比賽. 理解. 做決. 技能. 比賽. 比賽. 欣賞. 戰術. 定. 執行. 表現. 圖 4 TGfU 應用於 TPSR 教學流程圖 2.教學時間本研究擬訂出 12 節課(如附錄二)，教學前給予學生正式籃球比賽體驗，促進學習的連結並了解學生比賽表現的起點行為，教學後正式籃球比賽表現成果驗收，TGfU 應用於 TPSR 教學設計中由於討論及技能練習需耗費較多時間，為保持教學流程完整性，以單元主題較複雜的用兩節到三節完成，其中，第二、三節，第四、五節、第十一、十二節為兩節一個教學流程。此兩種教學模式共通而言，教學時間經常會有不足的問題，在此研究者特擬定相關策略；(1)熟悉教學精神及內容。(2)熟記教學流程。(3)課前瞭解學生。(4)設計適合學生的比賽活動。(5)教學初期需較嚴格的課室管理。(6)比賽前先提醒.

(38) 30. 學習及討論重點。(7)比賽時適時中斷討論促進學習重點。(8)技能練習輔以練習卡及示範引導。(9)每節課學習討論重點不得多限 2-3 個為原則。 3.責任層級及技能課程中依據 TPSR 階段層級，並配合籃球教學修正式比賽運用技能學習由簡入繁，前三節以「尊重他人的權利和感受」為主題，讓學生在修正式比賽中運用傳接球及抄截等技能；第四、五節以「努力與合作」為主題，以投籃技能為主運用在比賽中；第六、七節以「自我導向」為主題，運用投籃、上籃技能達成戰術目標；第八、九、十、十一、十二節以「幫助他人與領導」為主題，綜合之前籃球學習，應用趨近正式比賽情境比賽，引導學生將學習遷移至正式比賽情境。教學後期許學生經由有系統的建構出良好的個人與社會表現，且尊重學生個別差異，依照學生能力設計簡易的遊戲及比賽，引導學生思考戰術問題，培養學生思考及解決問題的能力，以期學生提升籃球運動項目的了解與欣賞，養成良好的運動習慣及生活行為表現。 (二)課程檢核本研究以 TGfU 應用於 TPSR 教學設計，為增加內容效度，採專家效度的方式檢核，諮詢專家名單如表 2：表2 諮詢專家名單表專家姓名. 現職單位. 專長. 林靜萍. 國立臺灣師範大學. 體育課程與教學. 潘義祥. 國立體育大學. 體育課程與教學. 黃志成. 北市明湖國小. 體育課程與教學. 丁立宇. 桃園大有國中. 體育課程與教學. 備註. (三)教師教學行為檢核本研究為瞭解教學者教學行為是否符合 TGfU 應用於 TPSR 教學要旨，因此研究者依據 TGfU 及 TPSR 之精神與內涵，編製理解式球類教學法應用於個人與社會責任模式.

(39) 31. 教師教學行為檢核表(如附錄三)並經由專家效度檢核。教師教學行為檢核過程，需邀請兩位觀察員做信度考驗，首先對觀察員進行培訓再實際進行檢核。其過程要項如下： 1.提供資料及文獻給予觀察員提供 TGfU 及 TPSR 模式相關資料文獻及書籍進行討論讓觀察員對 TGfU 及 TPSR 模式有充分的認識。 2.瞭解教師教學行為檢核表項目內容定義及記錄方式。 3.練習觀察與編碼：研者者及觀察員共同對試教影片練習觀察及編碼，彼此討論逹成共識。 4.觀察員信效度考驗：經由實際的反覆演練，直到觀察員內在信度及兩者信度逹 0.80 以上，才逹可信賴範圍(Siedentop and Tannehill, 2000)。其計算方式如下：. 5.實施正式教學前：教學者先選非研究參與班級，實施 2 節 TGfU 應用於 TPSR 教學並錄影，請兩位觀察教師以此教師教學行為檢核表進行檢核，檢核結果需逹信度逹到 0.80 以上才可正式實施教學研究，實施期間研究者持續實施教學行為檢核記錄於教師教學日誌，另於教學過程攝影請兩位觀察員觀察第三、六節實施信度檢核，以提升教學信效度。 6.實施觀察員信度檢核：正式實施教學研究前進行檢核，觀察員內部及平均信度皆達 0.84，高於 0.80 則始開始實施教學行為檢核，第三、六節教學行為檢核信度平均值各達 0.9 及 0.97，皆達到 0.80 以上為可接受範圍(如表 3)。.