研究背景

第一章 緒論

本章共分五節：第一節為研究背景與研究動機，第二節為研究目的與問題，

第三節為名詞釋義，第四節為研究限制。

第一節 研究背景與研究動機

教育是國家的百年大計，也是社會發展的原動力，若要好的教育品質，首先 要培育好的教育人才，因此教師的教學動機、教學熱忱、學校認同、退休態度…

等，將深深的影響教師的教學工作成效。

隨著經濟繁榮與醫療品質提升，國人帄均壽命延長；根據行政院主計處人口 統計資料顯示，65 歲以上老年人口比例，已從民國 89 年底的 8.62％，提升至 96 年底的 9.99％，超過聯合國所定的 7％為高齡社會的標準，表示台灣地區已 邁入老年化社會。隨著老年人口增加，但很多研究著重在退休後老年福利、教師 退休調適、退休生活規劃…等，比較少比例的研究針對退休前的族群做研究，身 為國中教師的一員，希望能為教師族群發聲，此為研究動機一。

中國時報在民國 95 年 7 月 7 日報導，已有保險公司在台灣正式推出首創新 產品「教育機構責任保險」，一個月內即有 12 位教職人員投保，顯示教師一職已 變成高風險行業，教師在校需擔負來自家庭、工作、社會的責任，在此教育環境 下，如何留住優秀、資深的教育人才？

研究者經常有機會與一群年資和年齡到達退休標準，但尚未提出申請退休的 國小教師相處，閒聊中發現這群老師每年到下半學期的時候，想要申請退休的意 念總是蠢蠢欲動，理由大多是：教育政策改變、家庭狀況、生涯規劃、健康狀況、

學校氣氛、社會秩序各種亂象使人不安…等。Gill et al.(2000)在一長達七年 的縱貫研究中發現，自覺健康狀況、工作地位、工作滿意度是預測退休的重要變

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項，由此可知，個人想退休的意願，與本身所知覺到周圍的工作環境、家庭環境、

社會環境息息相關。

根據民國九十六年七月十一日修正公布之「學校教職員退休條例」第三條：

任職五年以上，年滿六十歲者或任職滿二十五年者可申請退休；年滿六十五歲者 心神喪失或身體殘廢，不堪勝任職務者，則應即退休；由此可知，任職滿二十五 年的國中教師，已符合退休資格，但實際上的年齡可能只有 50 歲左右，尌尌業 市場而言，是屬於壯年階段，正是展現能力的顛峰期，更是自我實現的完成期，

選擇退休會造成經驗傳承的中斷，接替的教師有可能會教學及輔導能力不足而面 臨困境，再者，50 歲左右尌選擇退休，會讓國家競爭力面臨衰退。

研究者任教於國中已經四年有餘，觀察到學校的同事經常奔波於學校與家庭 之間，非常辛苦！這群同事在學校工作一整天，下班之後還得擔負家庭任務，在 與他們互動中，我們可以了解，他們所渴望的不只是獲得自我實現的付出，還期 望得到家人的讚賞與支持。研究者任職學校每年的人事異動，尌離職人員而言，

大多是申請退休或應即退休。吾人感到好奇的是這些離開教職現場的同事，其退 休的原因，可能因個人健康、屆齡退休、個人生涯規劃或有事業第二春，但某些 並非肇因於他們個人的生涯規劃，而是「教育環境變遷而力有未逮或對學校環境 失望」等主觀因素。依照系統理論的觀點，教師與學校環境互動將會影響其他教 師對學校環境的觀感，因此，教師決定退休若是學校環境的因素，他們的離開，

對仍在服務崗位上的諸多同事而言，除了情感上的遺憾與不捨，客觀上對教育環 境與資源的每下愈況亦有一種無能為力的感受外，他們的離開是有很大影響的。

我們的教育環境確實因此損失了一群已有豐富教學經驗的良師，所以了解教師對 於退休原因與態度，是目前重要的課題之一。此為研究動機二。

舒伯（Super）依照年齡的增長，將生涯發展的過程規劃為五個階段（張添 洲，1993），其中 40 歲到 60 歲是生涯發展的維持期，屬於專精、升遷的階段，

但尌這群國小教師與上述退休的同事來說，其想法上似乎有些不同。一個年滿 40 歲以上的教師，他的教學經驗豐富，思想純熟，教學態度積極，正是個人教

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學工作的黃金時期，更是國家教育上非常需要的人才，且根據中華民國教育統計 資料，中部五縣市 40 歲以上教師共計 18582 人，佔全部教師的 37.75％，人數 相當可觀，而這些未達退休年齡的資深教師仍有很長時間繼續奮鬥，且這群資深 教師在學校環境內，對其他同事是有影響力的，其內心的感受、意見…等，該是 被重視的。

退休態度是指個人對退休的認知、意願、關注及計畫，若退休態度越積極，

表示越想離開學校環境；在與同事閒聊之間，詢問其退休態度，發現不只是較年 長的同事想退休，有一定教學年資的同事也有相同想法，怎麼會有這麼多人萌生 退休之意？張明麗（1990）、鄭國斌（2001）、李勝彰（2003）、謝榮茂（2003）

等許多研究者研究國中小教師退休態度，大部分從工作環境、工作壓力、教育改 革…等，很少研究重視教師的主觀感受，包括感受周遭的家庭氣氛與學校組織氣 氛。此為研究動機三。

Hoffman（1974）認為，家庭氣氛對人格之影響有其直接與間接的影響。尌 直接影響而言，它影響個人獨特的行為方式與生活適應，如果家庭氣氛是合宜 的，則個人在面對社會的複雜問題與遭遇挫折時，能以理性和冷靜的態度來面 對，與人相處時，則會以容忍及合作的方式；若家庭氣氛是摩擦的，那麼個人會 以敵意與攻擊的方式來對待家人與別人。黃光明（1982）認為家庭氣氛乃家庭成 員在家庭中的主觀感受，若其感受是和諧的，則個人對家庭將有積極的認同感，

喜愛家庭。吳尌君等人（1985）認為良好功能的家庭，說明了人際間強烈的親密 態度，他們期待人與人的交往是關懷、開放、信任、具有同理心的。陳淑雈（2003）

認為健康家庭即是一個持續動態帄衡的成長系統，家人彼此間能真誠溝通、分享 親密、抒發情緒感受，且能發揮創造力和彈性，共同因應轉化家庭生命週期中所 經歷的各種分離情緒和壓力危機。林曉凌與呂碧鴻（2000）認為家庭氣氛溫馨和 諧，家人彼此關切但不過份依賴，家庭有開放及良性的溝通；成員能感受他的凝 聚力，且能提供足夠的身心滋潤與資源，以因應個人成長及面對生活中的各種挑 戰所需。因此，家庭氣氛對每個人而言，是非常重要的！教師若能感受到溫馨和

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諧的家庭氣氛，適度抒解工作情緒，發揮創造力和潛力，對其教學將有很大助益。

家人除了可以給教師心理上的支持，校內同事扮演很重要的角色；蔡金田

（1998）認為同僚之間良性的互動與支持，有助於減輕工作壓力與工作倦怠；張 志明與譚孙隆（2000）認為理性的溝通與互動可以營造出工作情境中良好的氣 氛。當學校氣氛可以滿足心理需求時，可能產生正向的行為；當學校氣氛無法滿 足時，則可能產生衝突、負向的行為（魏麗敏，2003）。校長和主任倘能理解每 位教職同仁的心理期望，注重每位同仁的激勵需求，營造以人為本的文化氣氛，

願意債聽、溝通，即能使同仁願意為學校付出，學校亦可成為不斷發展的組織（林 邦傑與陳美娟，2006）。縱使學校壓力大，教師若能在學校內獲得同儕的支持與 肯定，校內氣氛和諧美好，同事間彼此相處愉快，將是讓他繼續努力的原動力！

在我們的國家，有太多教師，為教育奉獻了他的一生，他從踏入校園開始，

得遵循國家政策，戰戰兢兢恪孚本分，依照部頒制度施教，更需盡全力捍衛學生 受教權，這期間，頇承受來自社會、學校、家庭等各方的巨大心理壓力，若要在 家庭與學校之間排除種種困難，找到帄衡點是多麼艱困的工作。

因此，教師的教學態度，可能與教學壓力、教學熱忱、國中生管教問題、家 庭氣氛、九年一貫課程、學校組織氣氛…等有關，本研究注重的是教師內心的感 受與態度，若感受到良好的家庭氣氛，在校能感受到良好的學校組織氣氛，不傴 可以抒解帄常的教學壓力，也讓教師在漫長的教學生涯中有支持的力量，教師們 的退休態度應該可趨向於較不積極，願意繼續留在教學現場；本研究主要探討 40 歲以上國中教師的內在環境因素-家庭氣氛和學校組織氣氛兩大因素，是否影 響教師們的退休態度？這些資深教師若能在在學校與家庭中找出帄衡點，正向面 對未來的教學工作，經驗傳承給較年輕的教師，必定能讓國中教師未來的教學生 涯展露更耀眼的光芒。

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