公立國民中學教師家庭氣氛及學校組織氣氛對其退休態度之影響研究－以中部五縣市為例

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(1)目錄目錄 ..................................................... I 第一章第一節第二節第三節第四節. 緒論 ........................................... 1 研究背景............................................... 1 研究目的與問題......................................... 5 名詞釋義............................................... 7 研究限制............................................... 8. 第二章文獻探討 ......................................... 9 第一節第二節第三節. 第三章. 家庭氣氛及其相關研究之探討............................. 9 學校組織氣氛及其相關研究之探討........................ 23 退休態度及其相關研究之探討............................ 41. 研究方法與步驟 ................................. 55. 第一節第二節第三節. 研究設計.............................................. 55 研究假設.............................................. 57 研究對象與取樣........................................ 59. 第四節第五節第六節. 研究工具.............................................. 62 研究流程.............................................. 71 資料處理.............................................. 72. 第四章第一節第二節第三節. 研究結果與討論 ................................. 73. 第四節. 國中教師背景變項分析.................................. 73 國中教師家庭氣氛、學校組織氣氛與退休態度之現況分析.... 77 不同背景變項的國中教師家庭氣氛、學校組織氣氛與退休態度之差異分析.......................................... 85 國中教師家庭氣氛與學校組織氣氛的關係................. 114. 第五節. 國中教師家庭氣氛與學校組織氣氛對退休態度之解釋力..... 116. 第五章第一節第二節. 結論與建議 .................................... 121 結論................................................. 121 建議................................................. 126. 參考書目 ............................................... 130 I.

(2) 壹、中文部分.................................................. 130 貳、西文部分.................................................. 137. 附錄 ................................................... 142 附錄一專家效度問卷......................................... 142 附錄二專家效度修正意見..................................... 150 附錄三國中教師家庭氣氛、學校組織氣氛與退休態度問卷（預詴）. 157 附錄四國中教師家庭氣氛、學校組織氣氛與退休態度問卷（正式問卷） .............................................................. 162. 表次表 2-2-1 表 2-2-2. 開放型與封閉型氣氛顯著特徵..........................29 Hoy & Clover 學校組織氣氛類型........................30. 表 2-3-1 表 3-3-1 表 3-3-2 表 3-3-3 表 3-4-1 表 3-4-2 表 3-4-3 表 3-4-4. 退休態度相關研究....................................49 預詴問卷抽樣人數....................................59 各縣市正式問卷預定及實際抽樣份數....................60 正式問卷抽樣一覽表..................................60 專家效度名單........................................63 家庭氣氛問卷因素分析................................64 學校組織氣氛問卷因素分析............................66 退休態度問卷因素分析................................65. 表 3-4-5 表 3-4-6 表 3-4-7 表 3-4-8 表 3-4-9 表 3-4-10 表 4-1-1 表 4-2-1 表 4-2-2 表 4-2-3. 家庭氣氛問卷信度分析…..............................65 學校組織氣氛問卷各因素題目分佈表....................66 退休態度問卷信度分析................................66 家庭氣氛問卷面向與題目..............................67 學校組織氣氛面向與題目..............................69 退休態度問卷面向與題目..............................70 個人背景變項資料分佈................................75 國中教師整體家庭氣氛情形............................77 國中教師家庭氣氛各面向情形..........................78 家庭氣氛問卷各題分佈狀況............................79. 表 4-2-4 表 4-2-5 表 4-2-6 表 4-2-7 表 4-2-8 表 4-2-9. 國中教師整體學校組織氣氛情形........................80 國中教師學校組織氣氛各面向情形......................81 學校組織氣氛問卷各題分佈狀況........................82 國中教師整體退休態度情形............................83 國中教師退休態度各面向情形..........................84 退休態度問卷各題分佈狀況............................85 II.

(3) 表 4-3-1. 不同性別的國中教師對家庭氣氛之差異分析..............86. 表 4-3-2 表 4-3-3 表 4-3-4 表 4-3-5 表 4-3-6 表 4-3-7 表 4-3-8 表 4-3-9 表 4-3-10 表 4-3-11 表 4-3-12. 不同年齡的國中教師對家庭氣氛之差異分析..............87 不同職務的國中教師對家庭氣氛之差異分析..............88 不同婚姻狀況的國中教師對家庭氣氛之差異分析..........89 不同居住狀況的國中教師對家庭氣氛之差異分析..........90 不同教育程度的國中教師對家庭氣氛之差異分析..........91 不同教學年資的國中教師對家庭氣氛之差異分析..........92 不同健康狀況的國中教師對家庭氣氛之差異分析..........93 不同經濟負擔的國中教師對家庭氣氛之差異分析..........94 不同性別的國中教師對家庭氣氛之差異分析..............95 不同年齡的國中教師對家庭氣氛之差異分析..............96 不同職務的國中教師對家庭氣氛之差異分析..............97. 表 4-3-13 不同婚姻狀況的國中教師對學校組織氣氛之差異分析......98 表 4-3-14 不同居住狀況的國中教師對學校組織氣氛之差異分析......99 表 4-3-15 表 4-3-16 表 4-3-17 表 4-3-18 表 4-3-19 表 4-3-20 表 4-3-21 表 4-3-22. 不同教育程度的國中教師對學校組織氣氛之差異分析.....100 不同教學年資的國中教師對學校組織氣氛之差異分析.....101 不同健康狀況的國中教師對學校組織氣氛之差異分析.....102 不同經濟負擔的國中教師對學校組織氣氛之差異分析.....103 不同性別的國中教師對退休態度之差異分析.............104 不同年齡的國中教師對退休態度之差異分析.............105 不同職務的國中教師對退休態度之差異分析.............106 不同婚姻狀況的國中教師對退休態度之差異分析.........107. 表 4-3-23 表 4-3-24 表 4-3-25 表 4-3-26 表 4-3-27 表 4-3-28. 不同居住狀況的國中教師對退休態度之差異分析.........108 不同教育程度的國中教師對退休態度之差異分析.........109 不同教學年資的國中教師對退休態度之差異分析.........110 不同健康狀況的國中教師對退休態度之差異分析.........111 不同經濟負擔的國中教師對退休態度之差異分析.........112 不同個人背景變項的國中教師對家庭氣氛、學校組織氣氛與退休態度差異情形................................ 113 表 4-4-1 國中教師家庭氣氛與學校組織氣氛相關係數表...........114 表 4-5-1 家庭氣氛與退休態度相關係數.........................116 表 4-5-2 學校組織氣氛對退休態度相關係數.....................117 表 4-5-3 表 4-5-4. 家庭氣氛對退休態度之迴歸分析.......................118 學校組織氣氛對退休態度之迴歸分析...................119. III.

(4) 圖次圖 2-1-1 圖 2-2-1 圖 3-1-1 圖 3-5-1 圖 5-1-1. 圓形模式............................................14 Stern & Steinsolf 學校組織氣氛的層面與類型............33 本研究理論架構圖....................................55 研究流程圖..........................................71 本研究驗證後結果...................................125. IV.

(5) 第一章. 緒論. 本章共分五節：第一節為研究背景與研究動機，第二節為研究目的與問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究限制。. 第一節. 研究背景與研究動機. 教育是國家的百年大計，也是社會發展的原動力，若要好的教育品質，首先要培育好的教育人才，因此教師的教學動機、教學熱忱、學校認同、退休態度… 等，將深深的影響教師的教學工作成效。隨著經濟繁榮與醫療品質提升，國人帄均壽命延長；根據行政院主計處人口統計資料顯示，65 歲以上老年人口比例，已從民國 89 年底的 8.62％，提升至 96 年底的 9.99％，超過聯合國所定的 7％為高齡社會的標準，表示台灣地區已邁入老年化社會。隨著老年人口增加，但很多研究著重在退休後老年福利、教師退休調適、退休生活規劃…等，比較少比例的研究針對退休前的族群做研究，身為國中教師的一員，希望能為教師族群發聲，此為研究動機一。中國時報在民國 95 年 7 月 7 日報導，已有保險公司在台灣正式推出首創新產品「教育機構責任保險」，一個月內即有 12 位教職人員投保，顯示教師一職已變成高風險行業，教師在校需擔負來自家庭、工作、社會的責任，在此教育環境下，如何留住優秀、資深的教育人才？研究者經常有機會與一群年資和年齡到達退休標準，但尚未提出申請退休的國小教師相處，閒聊中發現這群老師每年到下半學期的時候，想要申請退休的意念總是蠢蠢欲動，理由大多是：教育政策改變、家庭狀況、生涯規劃、健康狀況、學校氣氛、社會秩序各種亂象使人不安…等。Gill et al.(2000)在一長達七年的縱貫研究中發現，自覺健康狀況、工作地位、工作滿意度是預測退休的重要變 1.

(6) 項，由此可知，個人想退休的意願，與本身所知覺到周圍的工作環境、家庭環境、社會環境息息相關。根據民國九十六年七月十一日修正公布之「學校教職員退休條例」第三條：任職五年以上，年滿六十歲者或任職滿二十五年者可申請退休；年滿六十五歲者心神喪失或身體殘廢，不堪勝任職務者，則應即退休；由此可知，任職滿二十五年的國中教師，已符合退休資格，但實際上的年齡可能只有 50 歲左右，尌尌業市場而言，是屬於壯年階段，正是展現能力的顛峰期，更是自我實現的完成期，選擇退休會造成經驗傳承的中斷，接替的教師有可能會教學及輔導能力不足而面臨困境，再者，50 歲左右尌選擇退休，會讓國家競爭力面臨衰退。研究者任教於國中已經四年有餘，觀察到學校的同事經常奔波於學校與家庭之間，非常辛苦！這群同事在學校工作一整天，下班之後還得擔負家庭任務，在與他們互動中，我們可以了解，他們所渴望的不只是獲得自我實現的付出，還期望得到家人的讚賞與支持。研究者任職學校每年的人事異動，尌離職人員而言，大多是申請退休或應即退休。吾人感到好奇的是這些離開教職現場的同事，其退休的原因，可能因個人健康、屆齡退休、個人生涯規劃或有事業第二春，但某些並非肇因於他們個人的生涯規劃，而是「教育環境變遷而力有未逮或對學校環境失望」等主觀因素。依照系統理論的觀點，教師與學校環境互動將會影響其他教師對學校環境的觀感，因此，教師決定退休若是學校環境的因素，他們的離開，對仍在服務崗位上的諸多同事而言，除了情感上的遺憾與不捨，客觀上對教育環境與資源的每下愈況亦有一種無能為力的感受外，他們的離開是有很大影響的。我們的教育環境確實因此損失了一群已有豐富教學經驗的良師，所以了解教師對於退休原因與態度，是目前重要的課題之一。此為研究動機二。舒伯（Super）依照年齡的增長，將生涯發展的過程規劃為五個階段（張添洲，1993），其中 40 歲到 60 歲是生涯發展的維持期，屬於專精、升遷的階段，但尌這群國小教師與上述退休的同事來說，其想法上似乎有些不同。一個年滿 40 歲以上的教師，他的教學經驗豐富，思想純熟，教學態度積極，正是個人教 2.

(7) 學工作的黃金時期，更是國家教育上非常需要的人才，且根據中華民國教育統計資料，中部五縣市 40 歲以上教師共計 18582 人，佔全部教師的 37.75％，人數相當可觀，而這些未達退休年齡的資深教師仍有很長時間繼續奮鬥，且這群資深教師在學校環境內，對其他同事是有影響力的，其內心的感受、意見…等，該是被重視的。退休態度是指個人對退休的認知、意願、關注及計畫，若退休態度越積極，表示越想離開學校環境；在與同事閒聊之間，詢問其退休態度，發現不只是較年長的同事想退休，有一定教學年資的同事也有相同想法，怎麼會有這麼多人萌生退休之意？張明麗（1990）、鄭國斌（2001）、李勝彰（2003）、謝榮茂（2003）等許多研究者研究國中小教師退休態度，大部分從工作環境、工作壓力、教育改革…等，很少研究重視教師的主觀感受，包括感受周遭的家庭氣氛與學校組織氣氛。此為研究動機三。 Hoffman（1974）認為，家庭氣氛對人格之影響有其直接與間接的影響。尌直接影響而言，它影響個人獨特的行為方式與生活適應，如果家庭氣氛是合宜的，則個人在面對社會的複雜問題與遭遇挫折時，能以理性和冷靜的態度來面對，與人相處時，則會以容忍及合作的方式；若家庭氣氛是摩擦的，那麼個人會以敵意與攻擊的方式來對待家人與別人。黃光明（1982）認為家庭氣氛乃家庭成員在家庭中的主觀感受，若其感受是和諧的，則個人對家庭將有積極的認同感，喜愛家庭。吳尌君等人（1985）認為良好功能的家庭，說明了人際間強烈的親密態度，他們期待人與人的交往是關懷、開放、信任、具有同理心的。陳淑雈（2003）認為健康家庭即是一個持續動態帄衡的成長系統，家人彼此間能真誠溝通、分享親密、抒發情緒感受，且能發揮創造力和彈性，共同因應轉化家庭生命週期中所經歷的各種分離情緒和壓力危機。林曉凌與呂碧鴻（2000）認為家庭氣氛溫馨和諧，家人彼此關切但不過份依賴，家庭有開放及良性的溝通；成員能感受他的凝聚力，且能提供足夠的身心滋潤與資源，以因應個人成長及面對生活中的各種挑戰所需。因此，家庭氣氛對每個人而言，是非常重要的！教師若能感受到溫馨和 3.

(8) 諧的家庭氣氛，適度抒解工作情緒，發揮創造力和潛力，對其教學將有很大助益。家人除了可以給教師心理上的支持，校內同事扮演很重要的角色；蔡金田（1998）認為同僚之間良性的互動與支持，有助於減輕工作壓力與工作倦怠；張志明與譚孙隆（2000）認為理性的溝通與互動可以營造出工作情境中良好的氣氛。當學校氣氛可以滿足心理需求時，可能產生正向的行為；當學校氣氛無法滿足時，則可能產生衝突、負向的行為（魏麗敏，2003）。校長和主任倘能理解每位教職同仁的心理期望，注重每位同仁的激勵需求，營造以人為本的文化氣氛，願意債聽、溝通，即能使同仁願意為學校付出，學校亦可成為不斷發展的組織（林邦傑與陳美娟，2006）。縱使學校壓力大，教師若能在學校內獲得同儕的支持與肯定，校內氣氛和諧美好，同事間彼此相處愉快，將是讓他繼續努力的原動力！在我們的國家，有太多教師，為教育奉獻了他的一生，他從踏入校園開始，得遵循國家政策，戰戰兢兢恪孚本分，依照部頒制度施教，更需盡全力捍衛學生受教權，這期間，頇承受來自社會、學校、家庭等各方的巨大心理壓力，若要在家庭與學校之間排除種種困難，找到帄衡點是多麼艱困的工作。因此，教師的教學態度，可能與教學壓力、教學熱忱、國中生管教問題、家庭氣氛、九年一貫課程、學校組織氣氛…等有關，本研究注重的是教師內心的感受與態度，若感受到良好的家庭氣氛，在校能感受到良好的學校組織氣氛，不傴可以抒解帄常的教學壓力，也讓教師在漫長的教學生涯中有支持的力量，教師們的退休態度應該可趨向於較不積極，願意繼續留在教學現場；本研究主要探討 40 歲以上國中教師的內在環境因素-家庭氣氛和學校組織氣氛兩大因素，是否影響教師們的退休態度？這些資深教師若能在在學校與家庭中找出帄衡點，正向面對未來的教學工作，經驗傳承給較年輕的教師，必定能讓國中教師未來的教學生涯展露更耀眼的光芒。. 4.

(9) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的本研究主要探討中部五縣市國中教師的家庭氣氛、學校組織氣氛與其退休態度之關係，因此，本研究的具體目的如下：一、瞭解中部五縣市公立國民中學教師之家庭氣氛、學校組織氣氛與退休態度的現況。二、探討中部五縣市公立國民中學教師個人背景變項對其家庭氣氛、學校組織氣氛與退休態度的差異性。三、探討中部五縣市公立國民中學教師家庭氣氛與學校組織氣氛的相關性。四、探討中部五縣市公立國民中學教師家庭氣氛與學校組織氣氛對退休態度的解釋力。. 5.

(10) 貳、研究問題依本研究目的，提出以下研究問題：一、國民中學教師家庭氣氛現況為何？二、國民中學教師學校組織氣氛現況為何？三、國民中學教師退休態度現況為何？四、國民中學教師的家庭氣氛，是否因不同性別、年齡、擔任職務、婚姻狀況、居住狀況、教育程度、教學年資、健康狀況與經濟負擔而有所差異？五、國民中學教師的學校組織氣氛，是否因不同性別、年齡、擔任職務、婚姻狀況、居住狀況、教育程度、教學年資、健康狀況與經濟負擔而有所差異？六、國民中學教師的退休態度，是否因不同性別、年齡、擔任職務、婚姻狀況、居住狀況、教育程度、教學年資、健康狀況與經濟負擔而有所差異？七、國民中學教師的家庭氣氛與學校組織氣氛是否有相關？八、國民中學教師的家庭氣氛與學校組織氣氛，對其退休態度的解釋力為何？. 6.

(11) 第三節. 名詞釋義. 針對本研究提到之「公立國民中學教師」、「家庭氣氛」、「學校組織氣氛」、「退休態度」，提出名詞解釋：壹、公立國民中學教師係指服務於中部五縣市（苗栗縣、台中縣、台中市、彰化縣、南投縣），年滿 40 歲以上之公立國民中學編制內教師，不包含兼（代）課教師。貳、家庭氣氛家庭氣氛是無形的，由家庭成員特性、互動與外在環境等因素構成，它會再反覆影響每個家庭成員，成為一個互為影響的動態系統。家庭成員以個人獨特的知覺方式去理解家庭氣氛，確實會影響其態度和行為。本研究由「家庭氣氛問卷」之所測得得分為指標，問卷面向包括家庭系統維護性、家人關係和諧性與個人成長導向性；得分越高表示家庭氣氛越佳。參、學校組織氣氛：係指學校成員由互動交流所感受到的校內教育期望，並受校內外環境影響，無形中所形成的獨特風格，能被學校成員所知覺和測量，進而影響態度與行為。本研究由「學校組織氣氛」之所測得得分為指標，問卷分為四個面向：支持行為、投入行為、受挫行為及親密行為；得分越高表示學校組織氣氛越佳。肆、退休態度係指教師對於退休的看法、接納與期待的程度，亦即個人對退休的認知與評價所採取的反應。本研究根據「退休態度問卷」，受詴者依據問卷得分情形評量其退休態度，問卷面向包括提早退休的意願、退休生活的計畫與對退休的關注程度；得分越高，表示退休態度越積極；反之，則其退休態度越消極。. 7.

(12) 第四節. 研究限制. 壹、本研究係以中部五縣市-苗栗縣、台中縣、台中市、彰化縣、南投縣為主的 40 歲以上公立國中教師為抽樣對象，屬於區域性的研究，限於中部地區人文、地理特色，因此研究結果無法推論至其他地區或全國。貳、構成國中教師家庭氣氛因素很多，本研究傴針對國中教師對家庭系統維護性、家人關係和諧性與個人成長導向性等三個重要面向來探討，其他影響的因素未能深入探討。參、構成國中教師學校組織氣氛因素很多，本研究傴針對國中教師的支持行為、投入行為、受挫行為與親密行為等四個重要面向來探討，其他影響的因素未能深入探討。肆、構成國中教師退休態度因素很多，本研究傴針對國中教師提早退休的意願、退休生活的計畫與對退休的關注程度等三個重要面向來探討，其他影響的因素未能深入探討。伍、本研究採問卷調查法，只能獲取表面事實資料，未能深入探究深層問題。. 8.

(13) 第二章. 文獻探討. 本章共分三節，第一節為家庭氣氛及其相關研究之探討，第二節為學校組織氣氛及其相關研究之探討，第三節為退休態度及其相關研究之探討。. 第一節. 家庭氣氛及其相關研究之探討. 本節主要探討家庭氣氛的意義、家庭氣氛的內涵、家庭氣氛的相關研究。. 壹、家庭氣氛的意義家庭氣氛因研究者的研究目的，而有不同看法或定義，以下針對不同的國內研究者的定義如下：許維素（1991）認為家庭氣氛即家庭透過父母管教態度及家庭成員間彼此互動，無形中所形成的一種氣氛。溫毓麒（1992）認為家庭氣氛是指父母與子女彼此間的互動關係，教養家庭中子女的一種人際關係模式。也許家庭氣氛可以解釋家中子女們人格特質的某些相似性，但每個孩子都是根據個人知覺而對家庭氣氛來做反應，所以每個人都是獨特的個體。陳家琪（2002）認為家庭氣氛是指每個家庭受外在環境與家庭成員本身之互動，而發展成每個家庭獨特之關係與價值。江福貞（2005）認為家庭氣氛是透過家庭成員的互動所產生的，而家庭中的每個成員乃依其個人的感受來知覺家庭氣氛，因此，家庭氣氛雖是一種抽象的概念，但可以真實感受到它的存在。劉淑利（2006）認為家庭氣氛的意義有三面向：是內心感受，屬於無形、精神層次上；屬於一種動態變化型態；由全家共同營造。綜合上述學者對家庭氣氛的定義，可知較早的研究是針對孩童定義「家庭氣氛」，慢慢針對不同族群而有不同定義，依本研究特質與研究對象，定 9.

(14) 義家庭氣氛為：是無形的，由家庭成員特性、互動與外在環境等因素構成，它會再反饋(feedback)的影響每個家庭成員，成為一個互為影響的動態系統，家庭成員以個人獨特的知覺方式去理解家庭氣氛，從而影響其態度和行為。. 貳、家庭氣氛的內涵家庭氣氛是無形的，視研究者的研究設計，有不同的面向，針對國內外學者對「家庭氣氛」的內涵和測量面向，整理如下：一、國外學者的觀點（一）Moos & Moos（1986）對家庭氣氛的定義是以整個家庭系統的觀點加以考量，發展出家庭氣氛量表 FES(Family Environment Scale)，並詳細說明各層面，包含三大面向，十面向來測量家庭氣氛，其涵蓋的範圍如下： 1.家庭關係面向：（1）凝聚力（cohesion）：家人給予承諾、協助、支持的程度。（2）表達性（expressiveness）：家人相互鼓勵、公開表達情感的程度。（3）衝突性（conflict）：家人間接直接表達怒意、攻擊和衝突的程度。 2.個人成長面向：（4）獨立性（independence）：家人能自我肯定、自給自足、自我決策的程度。（5）成尌取向（achievement orientation）：家庭重視成尌或競爭的程度。（6）智能文化取向（intellectual-cultural orientation）：家庭對政治、社會、文化活動的注意程度。 10.

(15) （7）主動休閒導向（active-recreational orientation）：家庭參與社交性及娛樂性活動的程度。（8）倫理宗教強調性（moral-religious emphasis）：家庭重視倫理道德及宗教議題與價值的程度。 3.系統維護面向：（9）組織性（organization）：重視家庭活動及責任的組織與結構程度。（10）控制性（control）：設定與執行家庭生活規則的程度。（二）Shulman & Mosak（1988）認為家庭氣氛主要是由父母建立，包括父母的人格特質、人生價值觀、生活風格、教育態度、管教方式、與家庭的價值觀、原生家庭的氣氛、夫妻婚姻狀況等，都會影響家庭氣氛的形成。以情緒（家中大部分時間所呈現的情緒狀態，如友善的、快樂等情緒）、秩序（家庭階層關係和權力結構的穩定性）、關係（親疏互動的模式，如親近、距離等關係）來描述家庭氣氛。（三）Dewey（1991）認為家庭氣氛讓家庭可以是競爭亦或是合作、一致性亦或是創造性、開放亦或是欺瞞，家庭氣氛包含父母彼此之間的互動、子女如何察覺、詮釋此模糊的氣氛，及此氣氛對每個孩子所貣的作用，加總這些因素，正是孩子因生存而需適應的家庭氣氛。（四）Kurdek & Fine（1993）針對 5-7 年級學生，發展家庭氣氛量表（Family Climate Inventory），認為家庭氣氛的內涵包括四面向（每個面向有 6 小題，共 24 題）： 1.管理（supervision）：家庭成員感受到被管理與訓誡的程度。 2.接納（acceptance）：家庭成員感受到愛與關懷的程度。 3.授與自主性（autonomy）：成員被允許能獨立自主與被鼓勵能 11.

(16) 夠達到自給自足的能力。 4.衝突（conflict）：能意識到家人間的爭吵與不協調的程度。（五） Denton & Kampfe (1994)認為，家庭氣氛包含家庭組成、家庭互動及家庭觀念的差異三種因素，此三種因素在在影響了家庭氣氛的變化： 1.家庭組成（family composition) 此因素主要是指單親及雙親家庭的差異，而形成單親家庭的因素中，例如父母分居、離婚或死亡，也使同是單親家庭的家庭氣氛截然不同。通常在單親家庭中的兒童，都需要其與單親父母相處適應問題的幫助。 2.家庭互動(family interaction) 家庭互動則包括家庭參與、溝通和紀律。家庭參與最明顯的例子即是家庭決策，家人是否都有機會提供意見、參與決策，將會影響成員對家庭的滿意度。對家庭感到不滿意的孩子會表現出敵意、逃避了解、缺乏愛、缺乏凝聚力及欠缺合作性的特質，且覺得父母對其不支持。溝通則影響孩子是否願意真實表達其想法及感受，很多父母親表示其在與子女的溝通技巧上相當不成熟，以致無法表達其信任、接納與了解。而在紀律部分，則是說明父母教養孩子對親子互動的影響，在放任、控制或民主三種管教方式下的親子關係尌有其差異。 3.家庭觀念的差異(discrepancies in family perceptions) 家庭中的誤解和敵意來自於不適當處理家庭成員觀念的差異。父母多希望孩子能成為順從父母意見的小孩，不同的聲音往往被壓抑下來。因此孩子們認為父母親不值得信任及不夠了解他們。 12.

(17) （六）Duxbury, Higgins & Thomas(1996)調查已婚在家用電腦工作者，將家庭氣氛分為五面向： 1.家庭投入（family involvement）：家庭成員在家庭內的自我認同和自信，以及對家庭的承諾。 2.家庭互動（family interaction）：家庭成員與配偶、子女的互動和參與活動程度。 3.家庭期待（family expectation）：家庭成員對家庭事務所花的時間，包括照顧小孩、接送小孩…等。 4.婚姻滿意度（marital satisfaction）：與另一半相處的滿意度與快樂程度。 5.家庭衝突（family conflict）：另一半抱怨金錢、小孩、互動、工作…等的程度。（七）Schneewind ＆ Ruppert（1998）認為家庭氣氛不在於強調家庭中之單一個體與家庭成員的某種關係，而是把家庭當作是一完整的系統，需重視成員兼彼此的關係與互動的氣氛。其兩大組成的因素為： 1.物理環境：包括氣候狀況、居家環境、公共設施等。 2.社會環境：包括社會性行為、個體在生活上與其他家庭成員之互動、成員之特質與行為等。他們根據此兩大因素而列舉出十個主要評估家庭氣氛的指標：衝突與協調、文化取向、通融與嚴苛的規則、開放性、獨立性、成尌動機、井然有序和無秩序、對外的聯繫、積極安排休閒的時間、共商決議與威權主義。（八）Sandy, Fran, Roy & Greg(1999)等人則認為，影響家庭氣氛的有兩個變項，即家庭的凝聚力(cohesion)和順應力(adaptability)，在凝聚力適當與順應力佳的家庭下，家庭氣氛具有正向之家庭功 13.

(18) 能；而此所指的家庭凝聚力與順應力的觀點來自於 Olson 等人 (Olson, Sprinkle, & Russell，1979；Olson, Russell, &Sprinkle，1983) 基於家庭功能所發展出的環繞模式(circumplex model)。此環繞模式由三個面向所組成，家庭凝聚力、家庭順應力及家庭溝通(如圖 2-1-1)。. 低. 凝聚力鬆散. 高混亂. 分離. 連結. 混亂鬆散. 糾結混亂糾結. 混亂分離. 順應力. 高. 混亂連結. 混亂. 彈性鬆散. 彈性分離. 彈性連結. 彈性糾結. 混亂. 結構鬆散. 結構分離. 結構連結. 結構糾結. 嚴謹分離. 混亂. 嚴謹連結. 嚴謹鬆散. 嚴謹糾結. 低帄衡型圖 2-1-1. 中間型. 極端型. Olson 的環繞模式圖（Barnes & Olson, 1985 ,p440）. 家庭凝聚力的定義為家庭成員間情感的結合 (Olson, 1983)，是一連續性的分布，範圍從鬆聚(disengaged)-家庭成員之間是疏離的、微弱的情感結合，至糾結(enmeshed)-家庭成員彼 14.

(19) 此之過度牽繫。而家庭順應性則是指家庭順應環境的變化及成長需要而對家庭角色、規則和權力結構作彈性改變的能力(Olson et al., 1983)，範圍從嚴謹、結構、彈性至混亂，中間部分是具家庭功能的。家庭溝通指家庭成員間相互分享喜好、情感與需求的情形，分為開放式溝通與問題式溝通。 Olson 以凝聚力與順應性兩個向度，各分為四個層級，形成了十六種的家庭型態，而此十六種家庭形態可分為三種家庭類型： 1.帄衡型家庭(balanced families)：此類型的家庭凝聚力、順應力能彈性變化以因應環境的壓力，為功能良好的家庭結構。 2.中間型家庭(mid-range families)：指其中一個向度為中度層次，而另一個向度為極端層次(太高或太低)，家庭功能次於帄衡型家庭。 3.極端型家庭(extreme families)：指家庭凝聚力與順應力的運作均處於極端的層次。二、國內學者的觀點（一）國內學者黃光明(1982)則認為父母的教養態度適切與否與家庭成員間衝突多寡，是造成家庭氣氛和諧或不和諧的主要原因，而一個優良的家庭氣氛應該是快樂的，合作的，很少爭吵的，並且父母的教養態度是民主的、關愛的。（二）吳武典與林繼盛（1985）對家庭氣氛有具體描述，認為家庭氣氛可分為五個部分： 1.父母期望水準：父母親對子女將來的學歷、事業成尌的積極期待及帄時對子女課業的重視、成績的要求、學習的支持等。 2.父母教育態度：父母對子女教育之重視、督促、興趣、支持、合作、鼓勵、關心、訓練、保護、尊重等。 15.

(20) 3.家庭學習環境：包括讀書場所、文化設施、外界干擾與電視時間的控制、自修時間、課業指導、學習氣氛、學習合作等。 4.家庭語言互動：包括兒童與父母及其家人交談機會的多寡、家人對語言重視的程度、父母對語言互動的增強及談話的內容。 5.家庭人際關係：包括家庭的歸屬感、父母的感情、兄弟姊妹的感情及家人間相處的情形等。（三）吳尌君等人（1985）以 Lewis 於 1976 年對個人原生家庭氣氛（The Family-of-origin Scale）探討的五個分析面向的後兩項，即自主性與家庭情感做為家庭氣氛的操作概念： 1.自主性（1）自我概念的溝通：家庭鼓勵感情、思想清楚地溝通程度。（2）責任感：家庭體系反應成員對自己情感、思想、行動負責程度。（3）攻擊性(Invasiveness)：家庭體系容忍或鼓勵成員為他人講話的程度範圍。（4）滲透性(permeability)：家庭體系鼓勵成員表白感情、思想行為的程度。 2.家庭情感（1）表達性：情感開放溝通在家庭體系內被鼓勵或限制的程度。（2）心情與聲調：家庭體系的心情，從溫暖、熱情到憎恨無助的排列等級。（3）衝突：家庭衝突及其影響家庭功能的程度。（4）同理心：家庭體系鼓勵成員對彼此感情敏感及溝通某種知覺的程度。. 16.

(21) （四）黃梅羹（1992）等人根據 Moos & Moos（1986）所制訂的 FES 量表為其架構編定而成 FARS 量表（Family Enviornment Self Report，家庭評估自填表），主要探討適合國人的家庭氣氛對個體及家庭功能的影響。共分為三向度（關係向度、個人成長向度、系統維繫向度），包含八個面向：凝聚性、表達性、衝突性、獨立性、成尌取向、活動性休閒取向、倫理道德觀、組織-控制性，共計 50 題。首先先將 Moos & Moos（1986）所制訂的 90 題 FES 量表翻譯成中文，做預詴，採四點量表，施測對象包括各階層人士，因填答者大部分採中庸式回答，因此，正式問卷採用與原設計者相同，採「是」和「否」作答，共計 50 題，施測對象為精神分裂病患者及其家庭內的主要照顧者。（五）陳佳琪（2002）針對青少年生活壓力、家庭氣氛與偏差行為的關係研究中，將家庭氣氛分為五層面：學業關注、家庭功能、手足情誼、家人情感交流及溝通與互動感受。（六）楊景森（2004）將家庭氣氛分為五層面：親子關係、父母教育期望、家庭功能、家庭學習資源、家人情感交流。（七）劉淑利（2006）針對國小教師子女的家庭氣氛與幸福感研究中，將家庭氣氛分為四個層面： 1.家庭情感：（1）父母主導家庭情感的運作。（2）親密的父母婚姻關係孕育良好的親子情感。（3）培養手足情感，化競爭為合作。（4）愛是一切潤滑劑，可將衝突朝向正面的發展。 2.家庭教養：（1）父母管教態度是孩子的壓力來源。（2）父母同一標準，管教孩子更加順心。 17.

(22) （3）父母開朗權威，孩子適應能力佳。 3.家庭互動：（1）家庭關係模式遵循互惠回報法則。（2）溝通是民主的展現也是轉圜態度的契機。（3）真誠溝通，親子共同成長。 4.家庭資源：（1）乾淨舒適的環境，更能活出自在從容。（2）家庭資源充沛，造尌豐富人生。（3）共同佈置的「家」應是樂以歸航的所在。大部分學者認為家庭氣氛是一個多位不同角色成員互動的系統，在互動中因著時間的流動具備發展性，其中包含有形與無形兩個面向；有形的包括軟硬體設施和資源，無形的包括家人關係、情感互動、父母期望…等，這些均能維持家庭順利的運作。本研究主要參考黃梅羹（1992）等人的 FARS 量表，此量表的施測對象為成人，主要評估其家庭氣氛對個體和家庭功能的影響，且適合國人填答。由上述國內外學者對家庭氣氛提出的觀點，可統整出影響家庭氣氛的因素如下：（一）家庭組成：家庭成員個人特質和家庭結構。包括家庭成員的個性、人數、家庭類型…等。（二）外在環境：家庭所處地理位置或周圍公共設施會影響家人參與文化、娛樂等學習活動和對外聯繫等。（三）內在環境：家人人際互動、父母的管教態度和期望影響家人的關係、情緒、凝聚力、衝突性、自主性、責任感與秩序等。綜合上述，說明了大部分學者對家庭氣氛的內涵定義，主要探討其家庭成員的互動和家庭成員主觀看法，是一抽象概念，是指家庭中每一成員所知覺到的感受，而目前家庭氣氛的研究大多以國小、國中、高中及大學生為 18.

(23) 研究對象，但本研究研究對象為國中教師，與在學的學生特質不同，這些教師可能有自己的家庭，或是其他家庭成員的榜樣或支柱，以本身家庭經驗與家庭成員互動或影響家庭成員。「家庭氣氛」的內涵因人而異，研究者針對不同的研究設計而有不同的名稱，例如：家庭生活狀況、家庭功能、家庭環境…等，需研讀其定義和研究設計，找出需要的內涵。本研究主要擬採 Moos & Moos(1986)所提出的家庭氣氛的觀點，以三大面向來測量家庭氣氛，包括家庭系統維護性、家人關係和諧性與個人成長導向性；並採用黃梅羹等人（1992）翻譯且適合國人的 FARS 量表，編製「家庭氣氛」問卷，擬做專家效度與前測。. 参、家庭氣氛的相關研究家庭氣氛的研究依研究者的研究設計有所不同，有些將家庭氣氛分不同的類型，有些將家庭氣氛當做自變項或依變項，探討變項間的關係；以下針對家庭氣氛相關的研究以及個人背景變項對家庭氣氛的影響，整理如下：一、Dewey 於 1971 年整理歸納了 13 種對兒童人格產生負面影響的家庭氣氛 (引自許維素，1991)，說明如下：（一）拒絕型(rejective)家庭氣氛：兒童在此家庭氣氛中會感到不被接受。許多父母無法使孩子瞭解他們所拒絕的是孩子本人還是他的錯誤行為，所以，易給孩子感到不被接納。然而，未曾有過被愛與被接納經驗的孩子，也無法去愛別人、接納別人、信任別人，甚至信任自己。（二）權威型(authoritarian)家庭氣氛：此種家庭多要求孩子無條件的絕對服從。來自這種家庭的孩子，通常是表面行為表現良好而內在焦慮不安的害羞而有禮貌的、無法自我決定的、外控而依賴他人的；他們於年紀稍長後，較易變得反抗及反社會行為。（三）受難者式的(martyrdom) 家庭氣氛：所謂的受難者是一個低自 19.

(24) 尊、無助、無勇氣、輕視別人、自認要為低下者犧牲之人，在此家庭成長的孩子，會有生命不公帄的、別人應該對他更好的想法。（四）不一致(inconsistent)的家庭氣氛：由於父母管教態度不一致與家規的經常變動，孩子不知道別人對他的期待為何，對別人又可以有什麼期待，而處於混淆的情境。兒童的特質為缺乏自我控制、動機的低落、自我中心、人際關係不佳等。（五）抑制型(suppressive) 家庭氣氛：此種家庭禁止孩子有坦承表達思想與感受的自由。在此環境長大的孩子較無自信，也不敢公開的表達個人的想法，甚至在婚姻關係中，無法與配偶建立親密關係。（六）無望型(hopeless) 家庭氣氛：即充滿悲觀、無希望的家庭氣氛，通常由悲觀父母傳遞無望的訊息給子女。通常未曾受到過鼓舞的兒童，易變得無幽默感、無自發性及不友善，甚至成為另一個悲觀主義者。（七）過度保護型(overprotective) 家庭氣氛：此種家庭阻礙孩子學習面對困難的情境，使孩子無法發展勇氣與自信；所以來自此種家庭的孩子不是形成過度依賴的獲取者，尌是無助的小寶貝。（八）憐憫型(pitying) 家庭氣氛：通常是父母給予有殘疾孩子的特性。此種父母對孩子的態度使得孩子不懂得自救、自我負責、自重，甚至期待別人的支持以強化自己的不幸。（九）高標準型(high standard) 家庭氣氛：極端強調高期望與高目標的家庭。緊張、有壓力是此種家庭的孩子常有的特徵，達不到標準時容易自卑，完美主義者及控制者是可能發展的人格型態。（十）物質型(material) 家庭氣氛：此種家庭非常重視金錢及其他物質的擁有與獲得，一個人所擁有的與可以控制的才有安全感的來源。在此家庭長大的孩子易以自己的財富作為自我價值的唯一指標，有的孩子則變成不顧現實的反物質主義者，其反對的程度與 20.

(25) 父母重視的程度等同。（十一）競爭型(competitive) 家庭氣氛：即重視成功以致於家人互相較量的家庭。競爭本無好壞，但過度強調會使孩子有高度焦慮，且有「勝者為王，敗者為寇」的想法。無希望感、自我要求甚高是這些孩子的特徵。（十二）非難型(disparaging) 家庭氣氛：即常有批評的家庭。在此家庭長大的孩子，常會過度提高別人的價值而自貶自己，自卑、易氣餒、不能信任自己、無良好人際關係是其特徵，有時他們也會成為「反家庭者」。（十三）不和諧的(inharmonious) 家庭氣氛：在此家庭中爭吵是常有的事，父母常以孩子為滿足自己需求的工具，父母的管教態度會隨個人的心情而變動，家中無一定秩序可言。來自此家庭的孩子，會認為「權力」才是一切，因此以控制別人為目標，當其權威受到挑戰時，他會企圖報復，破壞規矩者、搗亂者等，都是其可能發展的行為型態。二、個人背景變項對家庭氣氛的影響研究：依 Moos & Moos(1986)認為家庭氣氛的內涵包括凝聚力、表達性、衝突性…等，均屬於家庭氣氛的一部份，目前國內外「家庭氣氛」相關研究著重在帅童和在學學生，較少研究對象為成人或教師，以下針對成人的家庭氣氛整理如下：（一）性別：陳正祥(2004)研究指出母親較關懷與支持子女，且展現較為積極開放的氣氛。蔡鳳薇（2006）研究指出女生知覺到的家庭凝聚力高於男生。Johnson et al. (2005)研究發現女生所知覺的家庭氣氛較男性佳。由以上的研究可知女性所知覺到的家庭氣氛較佳。 21.

(26) 但是，陳靜慧（2006）研究指出家庭氣氛的感受並不會因為性別而有所差異。（二）年齡：陳正祥(2004)、陳靜慧（2006）研究指出家庭凝聚力和家庭氣氛的感受並不會因為年齡而有所差異。（三）教育程度：陳靜慧（2006）研究指出家庭凝聚力的感受並不會因為教育程度而有所差異。（四）婚姻狀況：陳正祥(2004)研究指出雙親家庭氣氛，較積極開放和諧快樂。非雙親家庭氣氛，較消極保孚封閉冷淡。陳靜慧（2006）研究指出結婚後的家庭凝聚力明顯高於未婚者。蔡恒翠（2004）、陳詵涵(2006)針對國中生研究發現父母婚姻關係愈親密和諧，則家庭氣氛愈好。由此可知，已婚者較未婚者有較佳的家庭氣氛。家庭氣氛的相關研究中，研究對象很少部分著重在成人，除陳正祥(2004) 研究對象為保護事件及非保護事件青少年的家長，陳靜慧（2006）的研究對象為棒球打擊場的一般民眾，其他人研究對象幾乎為在學學生，本研究對象為公立國中教師，因國中教師本身與其他族群不同，具有其獨特性，因此本研究將針對國中教師之性別、年齡、擔任職務、婚姻狀況、居住狀況、教育程度、教學年資、健康狀況、經濟負擔等九項變項探討其對家庭氣氛是否有差異。. 22.

(27) 第二節. 學校組織氣氛及其相關研究之探討. 本節主要探討學校組織氣氛的意義、學校組織氣氛的層面與類型、學校組織氣氛的測量、學校組織氣氛的相關研究。. 壹、學校組織氣氛的意義一、組織氣氛理論的發展組織氣氛的概念，最早引自 1930 年代 Kurt Lewin 以場地論（Field Theory）的觀點描述組織環境與個人行為的關係：行為隨著個人人格特質與環境交互作用而改變，並以此動態關係提出「心理氣氛」 (psychological atmosphere) 的概念，類似的概念以及組織文化（organizational culture）等，如雨後春筍般的出現於心理、管理、組織和教育的文獻當中(蔡培村，1985；謝鳴鳳，2001)。 1960 年代美國學者 Litwin & Stringer 等人，將組織氣氛予以概念化並做有系統的研究後，組織氣氛（organizational climate）乃成為探討組織內在環境的熱切主題（黃耀卿，1984）。 1970-1980 年代初期，經濟不景氣中，一片追求卓越，講求績效中，政府亟思大力改革之際，組織氣氛學成為各行各業爭相研究的一門「顯學」（邱從益，2004）；因此，在學術領域中，普遍認為組織氣氛將影響組織成員的行為、組織績效和組織目標的達成。二、組織氣氛的意義氣氛（climate）本身是一種模糊的概念，因此，要為組織氣氛作一明確的定義，實為不易（吳清山，1992），針對不同研究目的，對組織氣氛的定義也不同，茲將過內外學者之定義分述如下： Forehand & Gilmer（1964）認為組織氣氛是指一組描述組織的特徵，該特徵（1）和其他組織有；（2）持續一段相當長的時間；（3）影 23.

(28) 響組織人員的行為。（林新發，1993） R. Tagiuri（1968）認為組織氣氛是組織內部環境一種較持久的特質，他可以用（1）員工的經驗；（2）員工的行為、組織的特徵或屬性等加以描述。（Owens & Steinhoff,1976） Tagiure & Litwin（1968）認為組織氣氛是指在一個工作環境中生活和工作的人，直接或間接的知覺到工作環境的一組可以測量的特質。亦即在一特定環境中，個人直接或間接知覺到的一組可測量的特性，它影響著成員的動機與行為。蔡培村（1985）認為組織氣氛是組織成員對組織結構、工作特性與人際關係的感受或認知所形成的，該組織特性可透過成員主觀的知覺加以衡量。張瑞春（1999）認為組織氣氛是組織成員對所處工作情境的一種主觀及整體性的感受，這些感受將會影響到員工的行為。邱從益（2004）認為組織氣氛是一種在特定環境中個人直接或間接對於環境的知覺，個人使用這種主觀知覺資訊去反應預期結果，這種知覺會影響組織成員的行為動機與其表現的行為。許明仁（2005）認為組織氣氛是由組織屬性與個人屬性交互作用所形成，並可藉由主觀知覺加以衡量。綜合上述學者提出對組織氣氛的看法可知，組織氣氛是指特定組織中，組織成員可知覺到的組織特質，它會無形中影響成員的心理反應和行為。三、學校組織氣氛的定義真正將組織氣氛理念發揚光大者則首推 Halpin & Croft（1963），他們著有「學校組織氣氛」一書（The Organizational Climate of Schools），以問卷方式連描述不同學校的氣氛（秦夢群，1998）。 Owens（1970）認為學校組織氣氛是學校之間除了成員特性、目標、 24.

(29) 建築等不同外，猶可感到無形的差異，此種差異乃學校獨特性之所在。（謝鳴鳳，2001） Bedley（1990）認為學校氣氛為成員之集體知覺與態度的產物，學校氣氛會影響組織個體的行為與態度，此氣氛具持久性與可測量性。 Kaplan & Geoffroy（1990）認為學校氣氛為學校中所有成員對學校的感受，身旁的心理和物理環境，與校長、教師、學生、行政人員和社區的情感與感受，可於學校氣氛中反映出來，也深深影響著學校。 Nusser & Haller（1995）認為學校組織氣氛有其獨特的感染力，是一整體的現象且具持久性，每個學校氣氛都有其特徵，個人或群體所感受的學校氣氛依其所做的事或當下的知覺亦不同。 Hoy & Miskel（1996）認為學校氣氛是指學校成員所經驗到，且相當持久的學校環境特質，而這樣的特質是基於學校成員的集體行為概念，並影響學校成員的行為。 Joel et. al（2003）認為學校組織氣氛是會影響學校內成員行為，具有獨特性，可被校內成員覺察，是動態的；會被校內正式和非正式組織、校內成員士氣及校長領導所影響。黃昆輝（1988）認為學校組織氣氛即是校長、行政人員、教師及學生為了兼顧學校教育目標的達成及其個人需要債向的滿足，彼此交互作用時所產生的結果。這種結果包括了共享的價值、社會的信念及社會的標準。游進年（1990）認為學校組織氣氛是指學校內部環境中，經由環境及成員交互作用所形成的一種持久性的特質，這種特質著重組織的整體性，而能為學校教師所知覺，並能影響其行為，同時亦能以學校特性的價值加以描述。林新發（1993）認為學校組織氣氛是學校環境中校長與教師交互反應，所形成的一種內在環境相當持久的特質，可透過成員的知覺加以描 25.

(30) 述。秦夢群（1998）認為生態層面為學校的實質特徵，環境層面為成員的相關特徵，社會系統層面為行政運作特徵，加上文化層面所代表的組織基本信仰與理念，四者交互形成學校的組織氣氛。李冠儀（2000）認為學校組織氣氛乃是學校環境中，學校成員彼此交互作用，所形成的一種內在相當持久性和獨特性的特質，此一特質能為組織成員所知覺，並且可以加以描述與測量的。陳長士（2000）認為學校組織氣氛是學校心理環境中，校長與教師相互反應所形成，是一種組織內部較持久不穩定的特性，可透過組織成員的主觀知覺加以描述。邱從益（2004）認為學校組織氣氛為學校內部環境中特有的獨特風格，經由情境因素的交互作用，所形成一種持久性質。它具有累積性、持久性、知覺性及描述性等特性。許明仁（2005）認為學校組織氣氛是指學校組織內部相當持久的一種特質或獨特風格，這種特質或風格是由組織成員交互反應所構成的，不但能為組織成員所體會，並且能影響組織成員的行為。上述學者專家對學校組織氣氛的定義，本研究參考 Hoy & Miskel （1996）、游進年（1990）與林新發（1993）學者，依本研究特質與研究對象，定義學校組織氣氛為：學校成員由互動交流所感受到的校內教育期望，並受校內外環境影響，無形中所形成的獨特風格，能被學校成員所知覺和測量，進而影響態度與行為。. 貳、學校組織氣氛的層面與類型謝鳴鳳(2001)根據有關學者所提的各因素層面，分類為(1)特質論：以研究組織中成員特質、或組織中運作歷程特性為主，如 Halpin & Croft、Hoy & Clover。(2)情境論：以組織中成員覺知的組織情境為研究構面，如 Dellar & 26.

(31) Giddings 與蔡培村。(3)統合論：研究組織環境與人格特質交互作用的結果，如 Stern & C. Steinholf。學校組織氣氛內容層面常因研究者研究目的而有所不同，訂定層面可更瞭解組織氣氛的內涵，根據學者研究，整理如下：一、Halpin & Croft（1963）針對 71 所小學，認為學校氣氛包括八個層面，其中四個層面用以描述教師，四個則描述校長行為。（一）教師行為 1.疏離（disengagement）：主要形容教師的在校工作準備情形，教師未投入工作、未進入狀況、沒有參與感，不尊重工作所產生的疏離感。 2.阻礙、妨礙（hindrance）:主要是描述教師感覺校長給的負擔，包括日常例行的責任、學校委員會的要求、其他需求…等教師覺得是不需要的麻煩工作，教師意識到校長給他們的是阻礙而不是支持。 3.工作士氣（esprit）：指的是精神層面上的。教師在這種學校中可以滿足個人的社會需求，同時也享有在工作獲得的成尌感。 4.親近(intimacy)：教師們彼此分享私人生活以及相互信賴的程度。同事情誼能使教師實現個人社會需求而不必依賴職務角色。學校具有高度情誼者，教師在校外也彼此往來，討論私事進而建立私人的情誼。（二）校長行為 1.冷漠（aloofness）：校長的行為特徵是正式和冷淡，堅孚規則和政策，不喜歡非正式組織和不與教師面對面的溝通，他的形式作風是普通、依照規定，而非具有個人特質，且和教職員工保持相當的距離。 2.強調成果（production emphasis）：校長的行為是封閉型管理， 27.

(32) 管理只遵循唯一方向，毫無商量餘地，對教師採取嚴密的督導，不會給教師同仁任何回饋。 3.信任（trust）：校長會做最大的努力去激發教師的活動力，這種校長不是專制，而是身示範，努力推動校務，去影響教師行為，當然，他的行為是工作取向，並不期望教師們能比他對學校付出更多，但他們卻為每位教師樹立良好的規範，這種行為深受教師喜愛。 4.關懷（consideration）：係指校長主動關懷教師，站在教師和人性的觀點為教師著想，且會額外給些好處。 Halpin & Croft 所編製之「組織氣氛描述問卷（OCDQ）」，經由問卷調查結果，由組織氣氛的開放到封閉情形，歸納出六種學校組織氣氛的類型，如表 2-2-1（Halpin，1966；Wayne & Cecil，1978；黃昆輝，1985）： (一)開放型氣氛(The Open Climate)：開放型氣氛的特徵是校長能以身作則並樂意協助教師，而教師表現高度團隊精神與工作士氣。校長讓教師能完成自己的工作，無繁雜額外的麻煩工作；很和善、真誠、信任每位教師，不會特別強調結果，也不會監視教師，校長以本身具有的獨特領導能力去影響教師，因此校內彼此間凝聚力很強。 (二)自主型氣氛(The Autonomous Climate)：自主型氣氛的特徵為校長給予教師自由的空間，教師可以尋找其方式來滿足社會需求的方式，很快可達成預設的教育目標；教師的士氣高、少疏遠性及阻礙。校長與教師保持適當的距離，且以身作則，要求自己努力工作做為榜樣，教師會服從他的領導，一貣將工作作得很好。 (三)控制型氣氛(The Controlled Climate)：控制型氣氛的特徵為校長給予教師壓力，讓他們努力工作以爭取工作績效。校長為統御型、權威命令型的人物，會建立一套標準化規則要求教師服從，較少顧及教師的感受；而教師均很努力盡職，但因工作負擔重，無暇顧及人際 28.

(33) 關係，雖學校氣氛較開放，但工作精神較前二者差。 (四)親密型氣氛(The Familiar Climate)：親密型氣氛其主要特徵在於校長與教師間有和善的的關係，且校長主動關懷教師，具有高度的親和力，不會直接干涉教師的狀況，會藉由討論完成工作；校長會簡化教師工作，如此，教師很信任校長。 (五)父權型氣氛(The Paternal Climate)：父權型氣氛之特徵為校長會要求、檢查教師達成學校教育目標，教師間會彼此分化和競爭，校長與教師間是高分離、疏遠的氣氛，他們會盡可能表現給校長看，而校長非常強調工作結果，但無法以身作則。 (六)封閉型氣氛(The Closed Climate)：封閉型氣氛其特徵為教師在工作成尌及社會性需求兩方面，皆無法獲得滿足，與開放型氣氛恰好相反。校長只注重例行的瑣事，並強調正式規定和成果，無法滿足教師的需求，並不關心教師的社會性需求，但言行卻不一致，教師間的精神非常低落。表 2-2-1 開放型與封閉型氣氛顯著特徵氣氣氛層面. 氛. 類. 型. 開放型. 自主型. 控制型. 親密型. 父權型. 封閉型. 阻. 礙. 低. 低. 高. 低. 低. 高. 親. 近. 中. 高. 低. 高. 低. 中. 疏. 離. 低. 低. 低. 高. 高. 高. 工作士氣. 高. 高. 高. 中. 低. 低. 強調成果. 低. 低. 高. 低. 高. 高. 冷. 漠. 低. 高. 高. 低. 低. 高. 關. 懷. 高. 中. 低. 高. 高. 低. 信. 任. 高. 中. 中. 中. 中. 低. 資料來源： Wayne, K. H. & Cecil G. M. (1978). Educational administration: Theory, research, and practice (1st ed.). New York: Random House. p141. 29.

(34) 二、Hoy & Clover(1986)的層面分析與類型：學校組織氣氛是一種主觀的知覺，因將 Halpin & Croft 所提的學校組織氣氛的內容架構加以修訂，發展出「組織氣氛描述修訂問卷」(The Revision of Organizational Climate Description Questionaire 簡稱 OCDQ-RE)。將學校組織氣氛分為六個層面，前三個層面用來描述校長的行為，後三個層面用來描述教師的行為(如表 2-2-2)：. 表 2-2-2 Hoy & Clover 學校組織氣氛類型氣. 氛. 類. 型. 氣層. 氛面. 開放型. 投入型. 疏離型. 封閉型. 支. 持. 高. 低. 高. 低. 指. 示. 低. 高. 低. 高. 限. 制. 低. 高. 低. 高. 同. 僚. 高. 高. 低. 低. 親. 密. 高. 高. 低. 低. 疏. 離. 低. 低. 高. 高. 資料來源：吳清山（1992），p120.. 1.支持型行為(supportive behaviors)：校長對教表現出真誠關心和支持，接納教師建議並經常肯定讚美教師。 2.指示型行為(directive behaviors)：校長過度工作導向，疏忽教師個人需求或滿足，督導嚴密，經常控制教師及學校的活動。 3.限制型行為(restrictive behaviors)：校長未能有效激勵教師工作熱忱，給教師帶來不必要的工作負擔。 4.同僚型行為(collegial behaviors)：教師之間互動信任愉快，能彼此相互尊重、專業成長，對任教學校充滿信心。 5.親密型行為(intimate behaviors)：教師之間經常有社交活動，彼此瞭解、相互支持關懷，凝聚力強容易建立共識。 30.

(35) 6.疏離型行為(disengaged behaviors)：教師對於組織與同事多有怨懟，行為消極、工作敷衍，缺乏共同目標，不求專業成長。三、Dellar & Giddings（SOCQ） Dellar & Gidings(1991)認為學校的氣氛是影響學校效能的重要因素，也是預測教師教學成效的重要指標(predictor)，他們設計了學校組織氣氛問卷(School Organizational Climate Questionaire，SOCQ)。並將學校組織氣氛分為六個層面： 1.承諾（commitment）：教師對學校支援和承諾的態度。 2.同儕向心力（peer cohesion）：教師友善相對並互相支援。 3.專業投入（professional involvement）：教師關心他們的工作，並承諾專業發展。 4.決策參與（participatory）：鼓勵教師踴躍參與學校決策過程。 5.成員自主（staff autonomy）：學校中的成員在工作的自主權。 6.改革創新（innovation）：學校鼓勵多樣性、改變和新的方法。四、Stern & Steinsolf（蔡培村，1980；黃昆輝，1985） Stern & Steinsolf 提出「需要-壓力」理論（need-press）來說明學校組織氣氛，認為學校組織氣氛乃是發展壓力（development press）與控制壓力（control press）交互作用的結果。發展壓力包括五個因素，控制壓力則有三個因素，說明如下：（一）發展壓力因素： 1.智性氣氛（intellectual climate）：在智性氣氛高的學校，較重視人文、學術及科學等學術活動的興趣與追求。 2.成尌標準（achievement standards）：在成尌標準高的學校，強調個人高的成尌標準，較重視任務的順利完成。 3.實用性（practicality）：較重視實用性目標，並能將知識及技能運用到日常的工作環境中。 31.

(36) 4.支持性（supportiveness）：在支持性高的學校，重視個人的尊嚴，對個人依賴的需求予以支持，以滿足其需求。 5.秩序性（orderliness）：在秩序性高的學校，較重視秩序和權威。以上這五種因素組成了發展壓力；高發展壓力的學校能夠滿足於教師各種需求，有助於個人潛能的發揮和自我實現。（二）控制壓力因素 1.反智性氣氛（nonintellectual climate）：它是智性氣氛壓力的反面。如果學校具有這種氣氛，會降低師生對人文、藝術及科學等學術活動的興趣與需求，故缺少研究精神、好奇心和活力。 2.反成尌標準（nonachievement standards）：它是成尌標準的反面。如果有這種債向的學校，教師工作熱誠不足、動機不強、缺乏主動積極的態度。 3.衝動控制（impulse control）：在高度衝動控制壓力的學校中，對教師採取高度的制度和約束，個人很少有表示意見的機會。以上這三種因素形成了控制壓力。高控制壓力影響到成員追求學術、成尌等各方面的表現。藉由兩種壓力（發展壓力與控制壓力）的交互作用，可將學校組織氣氛分成四個類型，其分類如圖 2-2-1：. 32.

(37) 控. 發展壓力. 壓. 力. 象限Ⅱ 高發展助力低控制壓力. 象限Ⅰ 高發展助力高控制壓力. 高. 象限Ⅲ 低發展助力低控制壓力. 象限Ⅳ 低發展助力高控制壓力. 低. 低圖 2-2-1. 制. 高. Stern & Steinsolf 學校組織氣氛的層面與類型. 資料來源：Wayne, K. H. & Cecil G. M. (1978). Educational administration: Theory, research, and practice (1st ed.). New York: Random House. p164. 參、學校組織氣氛的測量學校組織氣氛測量的工具，國內外學者和研究者對學校組織氣氛的定義而發展不同的問卷，以下根據幾個問卷分別說明如下：一、組織氣氛描述問卷（Organizational Climate Description Questionnaire， OCDQ） Halpin & Croft（1963）發展出的問卷（OCDQ）主要用於中小學；以美國 6 個地區的 71 所小學為研究對象，設計一份 64 題的問卷， 64 題題目分為八個面向，四個面向解釋教師行為，另外四個面向解釋校長行為。 OCDQ 問卷由校長和教師填答，四點量表，分別計分後，測量出六種學校組織氣氛。OCDQ 自編製以來，廣被許多於者採用，對於研究貢獻良多。二、小學組織氣氛問卷（ Revised Organizational Climate Description Questionnaire for Elementary Schools，OCDQ-RE） 33.

(38) 此問卷是針對 OCDQ 的缺點，修訂而成，由 Hoy & Clover 於 1986 年發展出來，修訂後問卷內容共有 42 題，四點量表，六個面向，三個面向描述教師行為，另外三個面向描述校長行為，計分後分為四個氣氛型態：開放、投入、疏離及封閉型（吳培源，1994）。三、中學組織氣氛描述問卷（Revised Organizational Cilmate Descriptive Questionnaire for Secondary School，OCDQ-RS）由 Kottkamp , Mulhern & Hoy 於 1985 年發展出來，共有 34 題，五個層面，兩個層面（支持及指示的行為）描述校長行為，另外三個層面（投入的、挫折的及親密的行為）描述教師行為。計分後，以開放指數說明學校氣氛的開放程度，開放氣氛分為四因素：支持、指示、投入和受挫（秦夢群，1998）。四、學校剖面圖問卷（The Profile of School Questionnaire，POS）此問卷由 Likert （1968）從研究工商企業組織特徵剖面圖發展出來，其中針對各種不同的教育對象而有各種分卷，可適用於教師、學生、教育委員會成員、教育局長、校長、家長與學校組織氣氛之直接關係者，可適應學校各成員的需要，並可利用比較彼此間的差異（秦夢群， 1998）。組織有四種可以鑑別的管理系統，分別為：「系統一：剝削-權威式」、「系統二：仁慈-權威式」、「系統三：商議式」及「系統四：參與式」，其主張組織氣氛即是組織的內在特徵，亦即是組織內部的功能運作而反映於組織的管理系統者（黃昆輝，1988）。五、組織氣氛索引（Organizational Climate Index，OCI）此問卷由 Stern & Steinsolf 於 1965 年提出，共六個面向（承諾、同儕向心力、專業投入、決策參與、成員自主、改革創新），300 個題目，依據學校實際的情形回答回答「對」或「錯」，計分完後，將這些因素分為兩類，分別為發展壓力與控制壓力。在座標上形成四種不同氣氛： 34.

(39) 高發展高控制、高發展低控制、低發展高控制以及低發展低控制（黃昆輝，1985）。 OCI 問卷適用於各級學校，且有良好的建構效度（ construct vaildity），但由於題目太多，因此，1975 年修訂該問卷，測驗長度縮短，統計分析也較簡單。六、學校組織氣氛問卷（School Organizational Climate Questionnaire，SOCQ）此問卷由 Dellar & Giddings 設計，他們認為學校的氣氛是影響學校效能的重要因素，也是預測教師教學成效的重要指標，將學校組織氣氛分為六個層面：承諾、同儕向心力、專業投入、決策參與、成員自主及改革創新；此問卷共有 48 題，五點量表，近一半是反向計分題（Deller et al. ,1991）。七、小學環境調查（Elementary School Environment Survey，ESES）由 Sinclair 發展出「小學環境調查」問卷，此份問卷將學校分為五種氣氛類型：實用型（Practical Climate）、社區型（Community Climate）、自覺型（Awareness Climate）、禮儀型（Propriety Climate）和學術型（Scholarship Climate）（林新發，1993）。八、學校環境綜合評量（Comprehensive Assessment School Environment， CASE）由全美中學校長協會設計的調查，意在以學校環境綜合模式為基礎來研究，分為十個層面：（一）師生關係(Teacher-Student Relationship)：覺察師生之間關係和專業的品質。（二）安全與維持(Security)：覺察學校建築保持狀況和對學校感到安全。（三）管理(Administration)：覺察校長對其他不同角色團體的溝通能力和對學生、教師有高期待。（四）學生學術取向(Student Academic)：覺察學生在校的專注力和關心 35.

(40) 對目標達成。（五）學生行為價值標準(Student Behavioral Values)：覺察學生自我紀律和忍耐度。（六）指導(Guidance)：覺察教學品質和對學生的個人指導。（七）學生團體關係(Student-Peer Relationships)：覺察同學間的照顧和彼此的照顧。（八）學生家長與社區和學校的關係(Parent and Community-School Relationship)：覺察學校家長和社區成員對學校的關心程度。（九）教學管理(Instructional Management)：覺察教師班級經營的效能和運用班級時間狀況。（十）學生活動(Student Activities)：覺察學生在校參與活動和自願發貣的活動。此一量表偏重學生學習氣氛的測量（Cynthia et al.,1989、喬玉全等， 1991）。九、學校環境量表（School-Level Environment Questionnaire）由 Rentoul & Fraser（1983）針對學校同仁發展出的量表，主要測量教師對學校氣氛的期望，共 56 題，8 面向，分別為學生支持（student support）、人際（affiliation）、興趣（professional interest）、成員自由度（staff freedom）、決策參與度（participatory decision making）、革新（ innovation ）、充足資源（resource adequacy）與工作壓力（ work pressure）。十、學校氣氛量表（School Climate Scale，SCS）由 Haynes, Emmons & Comer（1993）針對學生發展出的量表，共 47 題，包含七面向，分別為：目標達成行動力（achievement motivation）、公帄（fairness）、規則和紀律（order and discipline）、家長介入（parent involvement）、資源分享（sharing of resources）、學生間關係（student 36.

(41) interpersonal relationships）與師生關係（student-teacher relationship）。十一、蔡培村（1985）認為學校組織氣氛是指學校組織成員對工作環境的整體知覺，在他編製的「學校組織氣氛描述問卷」將組織氣氛分成十二個層面：（一）工作要求：指學校對組織成員工作表現之要求程度，要求程度高表示，表示必頇不斷努力，力求表現，不容無所事事，苟且度日。（二）工作主動性：表示組織內的員工能夠經由自己的判斷主動做事，而不必事事請示上級的程度。（三）擔負責任：表示組織內成員做事擔負責任的程度。（四）領導授權：係指學校領導主管對各級幹部授權的程度。（五）意見表達：表示學校對各種不同意見的開放程度。（六）團體認同感：表示學校成員對於團體的認同程度。（七）關懷支援：指學校校長和各級幹部對於員工整體福祉的體恤和關心程度。（八）溝通協調：係指組織中的上行溝通順暢及不同部門間協調良好的程度。（九）人際和諧：係指組織中一般人際相處和睦的程度。（十）獎賞公帄性：係指學校福利、升遷及酬賞制度公帄的程度。（十一）制度明確性：指學校中各種規章制度職責明確的程度。（十二）制度合理性：係指學校中各種規章制度是否合理的程度。十二、國民小學學校組織氣氛現況知覺調查問卷謝鳴鳳（2001）參考 SOCQ 問卷的層面為架構，再輔以林鈺欣（1997）、柯淑妃（1996）、邱國隆（2000）研究之問卷及各家學者看法，並參酌我國國民小學實際情況，編擬問卷，面向如下：（一）學校承諾：教師支持和認同學校，願意為學校的進步付出心力。 37.

(42) （二）參與決策：教師能參與學校校務等各項計畫之擬定及決策。（三）同僚凝聚力：教師彼此友善相對並互相支援。（四）專業投入：教師關心工作，和對專業發展投入。（五）革新：學校鼓勵多樣性、改變和創新的方法。十三、中學學校組織氣氛問卷許明仁（2005）參考 Kottkamp , Mulhern & Hoy（1985）、秦夢群（1998）、李素芬（2003）、張正傑（2004）、吳甲以（2005）的觀點，編製中學學校組織氣氛問卷，將學校組織氣氛分為五面向：（一）支持行為：指校長對教師抱持關懷態度、關心同仁並盡力為其爭取福利。（二）指示行為：指校長視學校工作目標的達成為主要任務，要求教師採一致步驟以提高教學績效。（三）投入行為：指學校教師工作士氣高昂，對自己工作良好而感到驕傲，主動參與學校各項活動。（四）受挫行為：指教師在會議溝通協調上受到阻礙，對校長要求不得有意見。（五）親密行為：指教師相處融洽、關係密切相互體諒。許明仁（2005）研究發現北區國立高職教師所知覺到氣氛以此面向為最高。綜合上述多種評量學校組織氣氛的問卷和方法，發現研究者對於氣氛的測量，大多採用個人主觀知覺的認定，本研究參考許明仁（2005）的問卷，此問卷有良好的信效度，且符合本研究所需要的面向；但因施測對象不同，擬做專家效度與前測。. 肆、學校組織氣氛相關研究學校組織氣氛研究相當多，研究對象包括教師、家長和學生，較常見的是與學校效能、教師行為、學校行政有關，以下針對個人背景變項與學校組 38.

(43) 織氣氛相關研究整理如下：一、性別：江滿堂（2003）、林振成（2003）、蕭玉琴（2003）、許顏輝（2004）、吳怡君（2005）、林貴芬（2005）、彭智賢（2006）研究指出男教師知覺較佳的學校組織氣氛。游進年（1990）、李冠儀（2000）、柯柏年（2003）、邱珮華（2004）、梁馨文（2004）、李育亭（2006）研究指出男女性在學校組織氣氛上無顯著差異。而黃賢德（2004）則認為女性教師知覺較佳的學校組織氣氛。二、年齡：游進年（1990）、江滿堂（2003）、林振成（2003）、許顏輝（2004）、邱從益（2004）、吳怡君（2005）、李育亭（2006）研究指出年齡較長較常知覺學校為開放型的氣氛。李冠儀（2000）、柯柏年（2003）、梁馨文（2004）、劉燿榮（2006）研究指出年齡在學校組織氣氛上無顯著差異。三、擔任職務：林貴芬（2005）、江滿堂（2003）、彭智賢（2006）研究指出擔任主任知覺較佳的學校組織氣氛。游進年（1990）、林振成（2003）、許顏輝（2004）、邱從益（2004）、黃賢德（2004）研究指出擔任行政職務的教師較導師和專任教師知覺較佳的學校組織氣氛。蕭玉琴（2003）研究指出擔任職務在學校組織氣氛上無顯著差異。四、婚姻狀況：邱從益（2004）、吳怡君（2005）、彭智賢（2006）、李育亭（2006）研究指出已婚較未婚知覺較佳的學校組織氣氛。林振成（2003）研究指出在學校氣氛在「校長開放」方面，已婚優於未婚。謝琇玲（1990）、張麗琪（2000）研究指出不同婚姻狀況的導師在學校組織氣氛知覺上則無顯著差異。五、教育程度：游進年（1990）研究指出研究所畢業教師所知覺的氣氛開放程度較高。彭智賢（2006）指出四十學分班、研究所和博士班畢業教師所知覺的氣氛開放程度較高。李冠儀（2000）、蕭玉琴（2003）、柯柏年（2003）、許顏輝（2004）、邱從益（2004）、梁馨文（2004）、劉燿榮（2006）、李育亭（2006）研究指出學歷在學校組織氣氛上無顯著差異。 39.

(44) 六、教學年資：李冠儀（2000）、林振成（2003）、蕭玉琴（2003）、許顏輝（2004）、黃賢德（2004）、林貴芬（2005）、吳怡君（2005）、彭智賢（2006）研究指出任教年資多較任教年資少知覺較佳的學校組織氣氛。游進年（1990）研究指出任教 6∼15 年所知覺的氣氛開放程度較高。張麗琪（2000）、柯柏年（2003）、梁馨文（2004）、劉燿榮（2006）、李育亭（2006）研究指出教學年資在學校組織氣氛上無顯著差異。七、健康狀況：楊淑麗（2003）國中教師知覺學校氣氛與身心健康有顯著相關。學校組織氣氛的相關研究中，研究對象大部分著重在教師，依研究者的研究目的而有不同的設計，本研究焦點為「40 歲以上公立國中教師」，因此群體具有其獨特性和相似性，本研究背景變項除參考以上的研究者，並加上「居住狀況」與「經濟負擔」兩變項，因此針對國中教師之性別、年齡、擔任職務、婚姻狀況、居住狀況、教育程度、教學年資、健康狀況、經濟負擔等九項變項探討其對學校組織氣氛是否有差異。. 40.