藝術人文經過工業文明和資訊社會的變遷，體現了多元包容性和創造性，從 個體精神、生活環境和歷史文化三大層面展開對人類文明的意義。二十世紀現代 主義的藝術人文，強調個人表現和美學取向；接著，後現代主義從解構和批判入 手而推翻個人主義，藝術人文提倡集體性多元文化和社會脈絡，使個體主體性空 缺化；隨後，藝術人文與現代性的媒體科技合流，視覺文化藝術也以「生活即藝 術」的轉型來兼有現代主義的高科技物質、後現代主義的戲謔混搭、離間批判和 非線性語言，以及大眾化的虛擬視像刺激。這一切「後來的後現代性」，使得人 的實體世界日漸困惑，陷入物質與精神交混的狀態，不但難以偏廢意識上的兼有 慾望，還免除不了自身幽靈的對立性蠱惑，那一種心理不安全的質素，漸漸以「迷 離」作為形象，許多藝術創作者在這裡遁入既非意識性也非抽象衝動性的渾沌，
一種回歸自身的探索。漸漸地，當代藝術創作者開始重新探問「主體存有」的議 題，去檢視現象學上的「互為主體」，也去懷疑後現代主義的「主體已死」，更 追問「主體是什麼？」。事實上，主體性議題不僅僅是藝術創作者的新路線， 也 是普遍人類在新世代生活世界所要面對的反思。
隨著藝術人文思潮的流變，愈是靠近當代的人文議題，愈是游離於主體和客 體之間，個體在其中的位置則更趨不確定和不可見。因而，當代有眾多「不可見 之主體」等待我們著手主體性之研究來解構。從國內藝術教育方面來看，近年已 有不少學者透過研究來探討學習者個體鑑賞行為之起點—美感概念（崔光宙，
1992；羅美蘭，1993；許信雄，1994；郭禎祥，1996；陳瓊花，1997a、1997b、
1998、1999、2000a、2000b、2004b；趙惠玲，2005 等）；研究者認為同樣基於 對個體行為起點的省思，也須關照學習者個體創作行為之起點—心理動力及其歷 程；然而，藝術活動的本質既是如此立體的、多維的、動態的、開放的和多元的，
個體應從何基礎得到與自身心理功能的連結？教學者如何能同理個體創作行為 起點的心理動力？這些從藝術教育場上看見的議題，不只是藝術教育專業的議
題，更是關於普遍創作者個體的自我認識議題，也是關於創作者個體在人文脈絡 裡形塑主體性的議題。本研究試圖從個體的心理功能和主體性來深入探討，除了 梳理 Jung 學說、解構藝術創作者個體心理功能和主體性的形成現象，也希望研 究所得能成為藝術教育協助個體發展多元主體性的參考。
一、多元主體性的形成與內部心理功能和外部環境有關
個體發展過程中，因應內部心理環境和外部世界環境的衍生，主體將涉及複 雜的個體心理成長歷程，會形塑多重的「主體性」來面對各種客體世界的境況。
Lacan(1977：1)把自我概念形成的最初階段稱為「鏡像階段」(mirror stage)，嬰 兒從鏡中認岀自己的影像，並把那個虛像的「他者」誤識為自己，滿足地產生自 我完整的感受。隨著嬰兒的能動性和觸覺漸次發達，還能藉由聽覺和語言系統而 學會掌握「我」、「你」、「他」的象徵意義並分辨出「我」之後，其主體性才正式 確立起來(Adams, 1996b)。然而，那「鏡像階段」是個體發展歷程中的結構性原 像( urbild)，成長之後仍會存在個體心理世界，並不時與自己的影像或他者的影 像發生著鏡像作用（沈志中，2007）。從鏡像心理可以看到個體與客體世界互動 中，兼容著不同的「我」，時而和諧，時而矛盾或衝突。
因此，每個人是一「個體」；每一「個體」是一具備我感而存有的「主體」；
每一「主體」同時又存有數個不同的「主體性」，分別在不同的狀況下呈現。其 次，個體起初是發展未完整的主體，需要學習、調適、成長，去把握在自身與客 體世界互動而滋長出來的各個主體性，最終才能成為一個完整主體。這種從自身 出發而適應「主體—客體」(subject -object)關係的終身發展歷程，正是心理學家 Jung(1969) 強調的「個體化歷程」，此歷程使理性與感性得到和諧、使意識與潛 意識得到整合，涉及了人的整體內在精神力量。
然而，人類憑藉科技智慧而到達地球扁平化、資訊扁平化的當下，彷彿鏡像 假我幽靈全面升級並阻撓人們的個體化歷程，使個體的實體在客體世界的處境中 無止境地瓦解、碎片化、虛擬和無邊際地流失實體；即使人們也愛拼湊和複合，
也是亡羊補牢。於是人們的身體翩然發出召喚，全面渴望回歸擁抱有身體的主體 性，「身體—知覺—客體世界」重新成為一個人在生活世界存有的主觀條件和客 觀現實。因而，把握對於個體內部心理和外部環境的認識是必要功課；理解自己 持有多重主體性，則是唯一的進路。
二、個體能辨識內在多元主體性是自我覺醒與被認識的起始點
人個體像一顆種子，內含看無形的力量和希望，自我覺醒使人能在現實世界 把握環境並啟動自我內在能量，有意志地存在；特別是生活在當今全球化又多元 化趨勢的個體更需要先自我覺醒，進而尋求被客體世界接納和認識。
因應新時代發展所需，台灣國民教育司（2003）訂定國民中小學九年一貫課 程綱要總綱，其中的「課程目標」明白指出，國民教育之教育目的在於透過人與 自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習 領域教育活動。其中，「自我」瞭解、接納、調適與增進、表現和創新，又居十 大目標項目和十大基本能力之首。據此，教育實務上需把個體視為一個發展未完 整的主體，鼓勵個體從探索自我出發而認識自身的主體性。
但是，「發展未完整的主體」如何能夠覺醒？德國美育哲學家 Schiller(1965) 認為人天生具有兩種審美衝動—「感性衝動」和「理性衝動」，前者是人自然天 性中的各種情緒和欲望，後者是理性道德意志等等關於認識、判斷制定的規範。
不同的衝動行為背後意味著不同的主體人格，人若要成為完滿的人，必須靠「遊 戲衝動」把二者整合起來（徐恆醇譯，1987：11-21）。由此可知，「主體」擁有 不同的「主體性」，個體對主體性有愈充分的認識和掌握，愈有利於使自身趨向 完善；而藝術創作所能提供的美感運作正是一個適合「遊戲衝動」的心理場。
又，綜觀藝術領域許許多多的藝術思潮、藝術家與其作品，不論是集體性或 個別性姿態出現，他們總有著各自的遊戲衝動，在心理場中鮮活生動地從事自我 覺醒與被認識的主體性建構；藝術家、作品、觀者之間，各自的身分既是主體也 是客體。原來，「人」在藝術領域中，始終既是因又是果；如何透過藝術使個體
辨認這些錯綜複雜的自我身分和個別特質，成為藝術教育可行的質性路線，同時 也不啻是主體性教育的最佳視野。尤其，全球扁平化的「超視界」大多來自媒體 影像，而觀者透過諸多虛擬實體所得的虛擬象徵意涵更為曲折了，因而透過藝術 協助個體在日常生活建構並傳達自我至真的美感態度、信念和價值觀，成為當代 藝術教育前所未有的挑戰（林曼麗，2000：155）。
我們也必須體認，個體的心理現象是動態的而非靜止的，多樣的而非單一 的，特別是當代教育氛圍自由開放，而大環境更是急遽邁向多元化、超文化和全 球化，藝術教育與個體之間的實踐關係必然愈趨動態；藝術教育已經無法依賴傳 統單向式輸出教學法，甚至於，使學習者在群體中「自我學習、自我調適、自我 成長和終身學習」的全人教育觀已然形成，而其基石即是建構個體之自我概念和 發展多元主體性。
三、個體主體性與心理功能研究和審美教育息息相關
既有之主體性相關研究，可從三個面向來歸納：人格心理學、發展心理學、
哲學美學。這些面向，顯然又都與個體心理功能的作用環環相扣；人是處在「意 識—潛意識」和「理性—感性」的心理功能之間，不斷演化主體性的個體。人的 身上可區分出一種持久的東西—人格，和一種經常變動著的東西—狀態；無論狀 態如何變化，我們始終在主體本質中，以某種固有的人格結構保持著種體定性狀 態（Schiller, 1965；徐恆醇譯，1987：88）。
人格心理學方面，其成果豐碩多元，常被應用於藝術教育又受矚目的學說有：
Freud(1959)精神分析學說派鼓勵自由聯想作畫，並就藝術創作動因提出解釋；
Jung(1971)心理分析學說以集體潛意識(collective unconscious)為理論核心而提出
「原型」(archetype)概念和積極想像方法；Alder(1959)個體心理學倡導創造性的 自我概念，主張消除自卑與追求優越感是創作衝動的來源；Maslow(1955)以高峰 體驗(peak experience)和自我實現的特點，說明藝術是求取非功利性自我的人格 展現。總體而言，人格心理學主要是討論自我精神的形成，以及人在感官世界進
行個體化歷程的普遍性主體性特質，因此，在一般藝術教育的應用上，主要是在 於說明創作動因與衝動來分析藝術家的特質。
發展理論方面，研究重點在於關切個體隨著時間增加而發生的改變，不但描 述行為變化，也解釋行為變化的發展進程。發展心理學家所強調的「時間」，其 實完全符合 Kant 和 Schiller 的哲學敏覺—前者，已道出人總是一方面要超越時 間，一方面又受制於時間；後者，則指出「時間」是一切形成的條件，而「生成」
是某些事物產生的條件（徐恆醇譯，1987：90）。Miller (2001)曾歸納的三種發 展理論的觀點：（一）被動性的機械觀。試圖從觀察事物中發現意義，從而建構 出人類從出生到兒童期或成人期這段旅程中，包括身體、心理和客體認知上的普 遍性發展故事。（二）主動建構的有機體觀。例如 Freud(1959)要求個體描述其 夢境或者兒童期回憶來研究心理意識發展；Piaget(1952)觀察兒童主動建構知識
是某些事物產生的條件（徐恆醇譯，1987：90）。Miller (2001)曾歸納的三種發 展理論的觀點：（一）被動性的機械觀。試圖從觀察事物中發現意義，從而建構 出人類從出生到兒童期或成人期這段旅程中，包括身體、心理和客體認知上的普 遍性發展故事。（二）主動建構的有機體觀。例如 Freud(1959)要求個體描述其 夢境或者兒童期回憶來研究心理意識發展；Piaget(1952)觀察兒童主動建構知識