藝術教育中的個體主體性

綜觀前文就各種個體心理與主體性現象的探討，從實體論來看，個體主體的 集合促成了各種集合性主體，而集合性主又可能反過來影響個體主體性之發展；

於是，個體與集合體有著交集、相斥、吸附、包覆等等非單一關係的共生現象。

正是於這樣的覺知，非實體論者即主張取消個體的實體性，強調個體在集體之中 有彼此相容和被整體包覆的關係，一種集體性。

在人類這麼龐大而多元發展的主體性概念背景之下，自十八世紀興起學校教 育以來，每個時代皆會因應集體性的社會背景和主流藝術風潮，而形成藝術教育 新思潮。但不論引起教育思變的學習對象是個體的、集合體的或集體的，都會相 應預定之教育意義而產生教育哲思和立場，進而選擇工具論或本質論的目標、內 容和方法，此間，教育場中的個體立場與主體性旋即隨之變換。

從現代藝術、後現代藝術到視覺文化的洗禮，從工業文明產物、為藝術而藝 術到成為信息社會產物的功能，藝術之於人類，儼然是無所不包了。如果把藝術 史視野平行移動至藝術教育史，將能對照岀它們之間密切的關係：感性經驗脈絡 的現代藝術，鼓舞藝術教育以個人創造力為中心；理性脈絡的現代藝術，促使藝 術教育理論興起 DBAE(Discipline-Based Art Education)學科中心觀點，一方面推 崇知識，一方面鼓勵了個人主義；其後，後現代藝術脈絡則為教育帶來多元文化 觀點，不但逐步促成超學科統整課程概念、消弭了學科的限制和知識結構，還繼 而興起美感教育和視覺文化；到了當代，更融合兒童中心、學科本位、社會取向 的藝術教育理念，以蘊含己課、己我、己世的全人發展為信念，以學生個體為核 心而出發（黃譯瑩，1998）。林曼麗（2003）指出，二十一世紀藝術教育的內容，

將由點的擴展—一種超越作品中心的藝術主義、技術主義的線性擴展，而至面的 擴展—一種超越個體的成長、人格形式的內在關連，而至全方位的擴展—一種人 與環境相互關係的交流、確認與自覺。林曼麗的呼籲，指向回歸以一個「人」為 單位的教育接受態度，再循序延伸其線性、面性、結構性和全方位性的教育發展。

綜觀各種藝術教育理念和理論，陳瓊花（2004b：33）綜合學者 Efland(2002)

和 Duncum(2002)的看法而指出，藝術教育有別於其他一般的學科，不外是培育 個體能運用多元的方式與媒介來進行溝通與表達，並促進其心智的想像、思慮、

賞析與詮釋的能力。過去許多有貢獻的藝術鑑賞教育論述，研究取向是偏重於如 何使外部訊息內化於學習者，並積極引導學習者與作品相互指涉，進而向外創造 發展；較少探討如何引導學習者個體具體形塑自我概念，進而理解自己的藝術態 度的發生因果。陳瓊花（2004b：164）針對兒童與青少年於描述藝術作品時的觀 念傾向的研究，曾提到一個寶貴省思：「教師必須瞭解學生的起點行為」。是的，

現今多元化趨勢的教育，是否獨獨遺漏了關照個體內部心理反映—不論是作為教 育材料的藝術家個體，或作為教育對象的學習者個體。

本研究即將從「藝術教育思潮中的主體性觀點」、「藝術教育史上為個體設定 的主體立場」、「藝術教育中的個體主體性發展概況」，隨後也提出 Jung 學說中關 於主體人格教育的觀點作為參考。

一、藝術教育思潮中的主體性觀點

藝術思潮伴隨著藝術哲學，在人類社會脈絡中漸漸演變，也促成藝術教育哲 學。所以藝術思潮是刺激藝術教育發展的外在因素，也是其內在包孕的重要材 料。而藝術教育哲學主要關心的議題則有：為什麼是教育、為什麼要教育、要教 的是誰、什麼時候教和如何教等概念；學習者通常是這些議題的設想對象和目 的。西方教育在十七世紀左右隨著知識進化的趨勢，人們為兒童創造了學校，使 兒童隔離出來學習閱讀、學習如何長大成人。十八世紀之後，漸漸開始受到重視 到的教育，大致可以歸納成為兩派教育哲學觀：經驗論者，認為兒童是可被塑造 的珍貴資源，要求嚴格教育其智慧發展和自律能力；自然主義者，宣揚兒童本身 的存在價值，認為教育是一個過程而不應被作為達成目標的手段（吳韻儀譯，

2000）。十八至十九世紀，藝術哲學對於感性內容和理性形式的辯證和統一，以 反覆交替或螺旋交混的姿態，持續產出許多重要的藝術表達思潮，也就形成許多 藝術教育思想。西方藝術教育理念在藝術教育哲學的影響之下蓬勃發展，林曼麗

（2000：30-52）根據歷史發展脈絡的時間因素和實質內涵分為四個階段：從古

代至近代學校制度確立之前—技術主義、美術主義的美術教育；十八世紀工業革 命—實用主義、造形主義的美術教育；十九世紀末到二十世紀初—重視兒童創造 力，以兒童為中心的美術教育；二十世紀中後期開始—美感主義的美術教育。

解嚴之後，許多學者帶回國際新興藝術教育理論，促成台灣藝術教育研究的 蓬勃發展，並開始發展系統性的藝術教育理論探究（王秀雄，1990；郭禎祥，1992；

黃壬來、陳朝平，1995；劉豐榮，1996；黃冬富，2002）。此後的台灣近代藝術 教育的觀點，大致是追隨著西方的思潮而持續演變。例如，黃壬來（1994）審視 近代以來的西方視覺藝術教育主流思潮，包括兒童中心、學科本位、社會取向，

以及科技教育等藝術教育理論加以評析，進而提出「全人發展觀」的主張來統合 過去全部理論內涵（陳朝平、黃壬來，1995：38-45）。陳朝平（2000）則參考 歷次的課程標準、教材綱要及實施辦法的修訂變化，將五十年來台灣中小學美術 教育思潮的演變列為四個時期：（一）傳統藝術教育思想（1955~1968）；（二）

兒童中心藝術教育思想（1968~1993）；（三）學科中心藝術教育思想（1993~1999）；

（四）生活中心藝術教育思想（2000 至今）。整體而言，台灣近代藝術教育的 發展，總體反映的是西方藝術教育思潮的脈絡，教育中的主體性觀點亦然。

二、藝術教育史上為個體設定的主體立場

與個體藝術表達能力發展之關係極為密切的美感教養，始終蘊藏在各個時代 的藝術教育大脈絡之中。二十世紀前半葉以兒童為中心概念，充分鼓勵個人創造 力的美術教育；六 o 年代，美國學界形成獨立的理論立場，主張藝術教育不只是 由內而外的創造表現，也兼具由外而內的審美批評；二十世紀後半葉之後的多元 文化觀點，先逐步促成超學科統整課程概念、消弭了學科的限制和知識結構；當 代，美感教育實質上已融合兒童中心、學科本位、社會取向的藝術教育理念，以 蘊含己課、己我、己世的全人發展為信念，視學生個體為中心，統整學生的生活 經驗，美感教育畢竟是與學習者自身關係最密切的一環，不論是表現在創作方面 或是鑑賞方面。雖然「美感」是抽象性的，無法明白定義，甚且美感教育也隨著

每一種教育理念和方法的不同，而蔚成不同的美感教養成果；但其共同目的，不 外乎是使每一個體具備表達與溝通其美感的能力。陳瓊花（1997b，2000a，2001，

2002）以台灣地區兒童與青少年學生為對象，不但環繞藝術的創造、感覺與表現 性、判斷標準和價質等議題予以分析討論其藝術觀念；並了解學生在面對作品進 行描述、表示喜好、與判斷時觀念上的差異；也探討個體年齡增長因素與對藝術 家與觀者觀念之間的對照性；還深度研究大眾文化資源對個體的影響狀況。經過 多年的連鎖探究，陳瓊花（2002）指出，個體主體而言，年齡、特殊才能、性別、

教育與文化背景的經驗等是主要的影響因素；另就藝術品客體而言，其結構的形 式要素、內容和表現性，以及文化意涵，是重要的關鍵因素。陳瓊花（2004b：

164）的研究成果，提供研究者一個反思的線索：不同的個體面對作品時，其主 動思考的起始點，有很多可能性，因而很難被瞭解；雖然如此，教師必須設法理 解學生的起點行為。

「學生起點行為」的議題，意味著我們需要從學習者個體這一端回顧教育現 場。在教育的現場，代表教育體的教學者和學習者個體同時是主體，也是彼此的 客體。而教育的初衷畢竟是要使個體獲得某種教化，如何賦權使個體有所行為？

是教學者必要思考的議題，也將由此影響個體的行為起點、過程和結果；個體是 否具有主體的立場和被鼓勵展現態度，又更是關鍵前提。無論進步世界如何多變 而多元，教育議題涉獵的範疇如何複雜化，所有的實踐都端賴教育現場不變的兩 端—教學者個體和學習者個體基於某種立場來互動達成。

循著傳統藝術教育、兒童中心藝術教育、學科中心藝術教育、生活中心藝術 教育等近代主流思潮的流變來探究，可發現個體在教育體中被設定的主體立場也 幾度有顯著的異變，本研究共歸納出六種立場，先分別敘述個體被教育看待的觀 點，隨後會再匯整討論個體在不同立場所呈現的主體性槪貌。

（一）個體的自然經驗為教育的核心

從崇尚兒童自然經驗的藝術教育立場來看西方教育歷的史發展，可回溯至十 八世紀後期的 Rousseau，他崇尚自然經驗，強調教育來自三種途徑：自然、事物 及人，他重視兒童本身的看法、思想和感覺，認為應該從生活經驗裡自然而然地 學習，而不是遵從大人的示範。Efland(1990)提到，十九世紀初，平民教育之父

從崇尚兒童自然經驗的藝術教育立場來看西方教育歷的史發展，可回溯至十 八世紀後期的 Rousseau，他崇尚自然經驗，強調教育來自三種途徑：自然、事物 及人，他重視兒童本身的看法、思想和感覺，認為應該從生活經驗裡自然而然地 學習，而不是遵從大人的示範。Efland(1990)提到，十九世紀初，平民教育之父