本章的內容共分為五節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第 三節為研究問題；第四節為名詞釋義；第五節為研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
一、研究背景
1994 年「410 教改大遊行」，三萬多人走上街頭，包括大學教授、家庭主婦、
在學學生等各行各業的人，這是台灣民眾第一次走上街頭高喊要「教育改革」，
進而掀起風起雲湧的教改浪潮。之後，行政院召集「教育改革審議委員會」。一 連串的教育改革一波接著一波，台北縣率先施行開放教育，繼之小班教學精神，
一直到 2001 年正式上路的九年一貫課程，政府希望藉著這些教改方案，來提升 教育的品質，讓下一代能更健全的發展，迎接未來的挑戰。
然而學校教育要成功，眼光必須超越教室，投向家庭及社區，結合家長的力 量，親師合作，才能培育全人格發展的兒童（周耀昌，1995；Bokhorst, 2008）。
張秋鶯（1995）認為學校教育是家庭教育的延伸與擴展，家庭教育是學校教育的 基礎，家庭與學校、父母與老師是學校教育成敗的共同負責人。張學善（2001）
指出家長與教師都是孩子成長過程中的「重要他人」，兩者的角色是相互依賴，
相輔相成的。林明地（1999）的研究顯示家庭對小孩子的教育影響力並不亞於學 校與教師，家長參與可同時為學生、家長及學校帶來積極正向的教育效果。所以，
教育要成功，不僅僅是學校及教師的責任，家長的參與也是重要的因素（利百芳，
2004；柯貴美，2003；盧琨煌，2003；鍾美英，2002；Fan, 2001；Ramirez, 2001）。
教育部推動的各項教改方案也都強調「家長參與」的重要性，積極鼓勵各校 推動班親會的成立（李雅菁，2000；吳秋珍，2002；陳靜音，2002；崔宇華，2000）， 以納入家長的各項資源，促進親師合作，達到親、師、生三贏的局面（張德銳，
1996）。
在傳統的教育裏，很多家長都認為教育孩子是學校教師的事情，家長只要將 學生送進學校，一切教育的成敗都該由教師自行負責，因此很少與教師接觸，也 不會參與班級的事務，所以親師的互動並不頻繁（李玉林，1995；陳榮昌，2006；
陳靜音，2002；蔡良油，2005；蔡純姿，2000；鍾嘉明，1995）。但隨著時代的 進步、經濟的發展、教育的普及以及教改的推動，家長參與教育已是不可逆轉的 趨勢，政府也立法明訂家長參與學校事務的法源，包括《民法》提及父母對未成 年子女有保護教養之權利與義務；《國民教育法》規定校長遴選委員會以及校務 會議都必須有家長代表參與；《教師法》規定教師評議委員會要有家長代表一人；
《教育基本法》明訂在國民教育階段內，家長負有輔導子女之責任，並得為其子 女之最佳福祉，依法律選擇受教育之方式、內容及參與學校教育事務之權利；《台 北市中小學校學生家長會設置自治條例》提及家長教育參與權之行使是為保障學 生在中小學校學習與受教育權益，以謀良好教育之發展以及明訂家長參與之方向 與做法；《國民教育階段家長參與教育事務辦法》首度明文規定家長有責任參與 學校、班級家長會，各校每學期都要舉辦家長日，供家長與教師溝通課程、教學 方式。所以家長參與學校事務不僅是時代的潮流，更是權利與義務；而班親會的 成立正是鼓勵家長參與教育的一個起點。
班親會是透過組織運作來達成親師合作，鼓勵家長積極參與學校教育活動，
並積極支持老師教學的輔助角色，讓父母和老師同步關心孩子的學習，共同為孩 子付出心力（鄧運林，1994）。所以，班親會的成立，提供家長一個參與班級事
務的管道，家長透過參與班親會的活動來了解教師的教學及班級經營、了解孩子 在學校的狀況、參與小孩的學習，甚或提供人力資源或財力來支援教師教學
（Burns, 1993）；而教師運用家長的力量也能使教學更豐富，班級經營更順暢，
經由親師的互信及合作，共同為孩子創造一個優良的學習環境（徐長安，1995；
張德銳，2005；陳靜音，2002；蔡純姿，2000；鄧運林，1994；謝靜蕙，2001）。
班親會的實施有其好處及壞處，親師間可能形成合作或造成衝突。所以親師 溝通很重要，溝通得好，家長就是朋友；溝通得不好，家長就成了敵人（史英，
2001）。雖然班親會實施可能會形成家長過度干預教學，以及親師間因教育理念 不合而造成衝突（蔡芳坤，1995），但教師不能因此而閉門造車，自外於家長參 與這波潮流之外，應抱持著「鼓勵家長參與，建立夥伴關係，提升整體教育品質」
的正確觀念，以開放的心胸迎接家長參與班級事務（何宜君，1994；林惠真，
1994），要善加利用家長參與的正向功能，有效避免家長參與的負面影響（Keller, 2008）。
二、研究動機
家長參與教育是世界潮流。美國在《公元 2000 年目標：美國教育法案》教 改方案中，將「增進家長對子女學校教育方案的關心與參與」列為重要目標之一，
並因而頒布《家長參與子女學校教育方案》（引自張德銳，2005）；英國教育與技 能部在 2004 年提出提升教育標準的五年策略，把建立與家長、雇主及其他團體 的夥伴關係列為教育改革的五項原理之一；日本文部省根據中央教育評議會的建 議，於 2000 年頒布了鼓勵學校設置學校評議會的相關條例，其組成人員包括社 區人士及家長，作用在提供校長辦學的建議（引自吳璧如，2005）；台灣在 2006 年立法通過《國民教育階段家長參與教育事務辦法》，其中首度明文規定家長有
責任參與學校、班級家長會。
班親會的實施是家長參與教育的一個方式，其在教育上展現了積極正面的效 果（吳秋珍，2002），因為有了家長的從旁協助，一方面可擴充教師不擅長的其 它專業領域知識，同時也可節省教師耗費於班級事務的心力，而更能使教師專注 於教學專業（Becker & Epstein,1982）。在國內有關班親會的研究包括徐淑榕
（1999）、曾玉杏（2005）、盧琨煌（2003）採用質性研究的方法以一個班級來做 研究；陳靜音（2002）、蔡良油（2005）採用質性研究的方法以一個學校來做研 究；吳秋珍（2003）、陳榮昌（2006）、陳明勇（2002）採用量化的研究方法以至 少一個縣市來做研究。茲因目前以班親會為主題的研究並不豐富，故研究者採用 質性研究法來了解國民小學實施班親會的現況，陳靜音（2002）、蔡良油（2005）
的研究都是以彰化縣中型學校為研究對象，本研究以台中縣大型學校為研究對 象，擬探討台中縣班親會實施的現況，是本研究的研究動機之一。
Cline 和 Reichelderfer（2001）的研究指出，假如教育想成功，家長必須成為 真正的教育夥伴，對於一個教育者如何去營造一個家長參與的環境，便成為一個 重要的課題。教師經營班親會，讓班親會運作順利，可以促進親師合作，教師可 以運用家長的力量來幫助教學，豐富教學的內容，減輕教學的負擔；如果班親會 能夠健全的運作，對於班務的推動將是一大助力；家長參與班親會也可以了解教 師的班級經營理念，增進對孩子的了解以及提升自我成長等多項功能（吳秋珍，
2003；徐淑榕，1999；陳榮昌，2006；陳靜音，2002；蔡良油 2005）；然而，教 師推動班親會以及家長參與班親會實際上會遇到一些困難，而使班親會的運作不 順利，故探討班親會實施的影響因素，以及班親會的改進方法，是本研究的研究 動機之二。
家長與教師為了替孩子創造一個優質的教育環境，提升孩子學習的效能，必
須互相了解彼此的教育理念，所以要有時間與誠意互相溝通，以增進親師間彼此 的了解與信任（李錫津，1997；林東征，1997；洪明財，1997）。謝靜蕙（2001）
指出就溝通的效果而言，欲改變他人的意見，以面對面的交談效果比較大，所以 親師溝通最好的方式就是當面溝通；而班親會的實施就提供了一個親師可以面對 面溝通的機會。另外，班親會的實施可以對學校、教師、家長及學生產生許多正 面的影響，如提升辦學績效、發揮學校效能、增進親師溝通、促進親師合作、改 善親師關係、增進家長的教育知能、增進親子關係、提升學童的受教品質等（吳 秋珍，2003；徐淑榕 1999；陳明勇 2002；陳靜音，2002；陳榮昌，2006；蔡良 油，2005）；另一方面，班親會的實施也會對學校、教師、家長造成負面的影響，
如造成干預校務，影響行政運作、干擾教師教學、引起家長間的紛爭等（徐淑榕，
1999；陳靜音，2002；蔡良油，2005）。故探討國民小學實施班親會所造成的影 響，是本研究的研究動機之三。
政府教育當局推動班親會的成立已多年，教師及家長經由這些年的實際參與 經驗，對於班親會形成了不同的看法。吳秋珍（2003）的研究指出整體教師和家 長對班親會都持積極正向的看法，而家長對班親會的各方面看法都比教師的看法 更積極。故了解目前教師及家長對於班親會的看法，是本研究的研究動機之四。
此外，研究者自家家國小於 2002 年成立後即服務於此，至今已進入第七年，
這其間學校親師溝通不良問題不時發生，造成了不少親師衝突，以致於親師關係 緊張，進而影響教師教學情緒，以及家長要求轉班，而造成學校校長及行政人員 的困擾。研究者希望藉由本研究的結果及建議，讓教師能具有成功推行班親會的 能力，以減少親師溝通問題，並能積極納入家長的資源，使親師能成為夥伴關係。
並使得教師教學能更順暢，是本研究的研究動機之五。