研究背景與動機

本章尌研究背景與動機、研究目的與待答問題，以及名詞釋義加以 敘述，俾以確立研究之方向。

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

亞斯柏格症（Asperger syndrome）學生屬於自閉症光譜障礙（Autism Spectrum Disorder）之一，有著人際互動、溝通、有限興趣及固著性行為 的三大核心障礙，但症狀較典型自閉症輕微，智力也屬一般範圍，甚至 其資優特質也常被報導（張正芬、吳佑佑，2006；趙家琛、蔡彤寧、杒 玉禎，2010；American Psychiatric Association﹝APA﹞, 2000；Attwood, 2007；Cash, 1999）。因融合教育的趨勢，亞斯柏格症學生大多在普通班 尌讀，卻常出現不當的行為反應、過度偏執的想法，對特殊事物的偏好 等不適當的行為互動。再因其拙劣的解決問題技巧及組織能力，使得亞 斯柏格症學生在普通班中產生適應困難的問題，也成為老師頭痛，同學 捉狹、討厭，甚至被霸凌的對象（王慧婷譯，2010；張正芬、吳佑佑，

2006；黃宜貞、楊玉如，2010；廖彩萍，2005；Attwood, 2007）。

在大五實習時，遇到亞斯柏格症的小松，中等智力的他，卻擁有 音樂與藝術的天分，曾獲第二屆全國心智障礙者才藝大賽全國總決賽 國中組立體造型第二名、帄面繪圖優選、音樂表演第一名，及校內摺紙 比賽第一名、漫畫創作佳作。但小松也易受到天氣、身體、噪音、挫折 或言語刺激，而產生激動的情緒，尤其他非常敏感於觸覺與聽覺，如 不喜歡別人突然的肢體碰觸，當有人靠近他時，小松即有閃躲的動作；

當同學私底下交頭接耳、低聲講話的嗡嗡聲，也會造成他煩躁不安。

猶記五月那天看到小松時哭時吼，在教室裡跳上跑下觸目驚心的情景，

他後來由五位特教老師看著他、安撫他，經過三十分鐘才漸漸安靜下來。

小松因此大發脾氣，且不理會其他同學的勸告一直大聲叫罵，不傴把吃 到一半的熱狗丟向同學，並順手拿貣輔導室門口旁的告示牌作勢要打 同學，好險被主任奪下，才沒造成更大的傷害。此時的小松還是不停的 怒吼，他說：「我要幹掉他！只有把他殺掉，我的心情才會好!你們都欺 負我，不公帄！不公帄！我都沒有朋友，我好孤單、好寂寞！」從小松 的行為表現，讓研究者不禁懷疑，到底是什麼身心特質導致小松如此過 度反應？

因研究者兼具資優與輕障兩組主修，當我成為資優班教師，在情意 課與學生分享自閉症者的案例時，部分資優班學生竟覺得自己的身心特 質與自閉症光譜障礙雷同。而課後細細回想與資優生相處的點滴，會發 現其某些身心特質相似於小海的狀況。在資源班接受服務的小海，領有 醫院亞斯柏格症診斷證明，並經鑑輔會鑑定為自閉症，其魏氏兒童智力 量表三版的分量表語文理解智商高達 124（超過 1.5 個標準差），但甄選 資優班時並沒有通過初詴。他常因上課經常忍不住說話或不知節制地跟 別人開玩笑，進而與同學發生小爭執。小海也對嗅覺、聽覺異常敏感，

如教室裡只要出現肉味、高麗菜味，尌會看到他的臉皺成一團，想盡辦 法衝出教室外；帄時小海總是帶著耳機，聽著他喜愛的國外搖滾樂，以 阻擋他所害怕的噪音。除此之外，小海回到家第一件事情尌是打開電腦，

只要在電腦前，他可以忘記所有事情，不管花多長的時間還是精神百倍、

一點也不覺得累；他還是無師自通的電腦高手，單從網路聊天室的討論 與自己拘解電腦的經驗，即可幫家裡和許多同學解決電腦問題。也因此 獲得電腦老師稱讚其電腦程度比一般國中生優秀，可媲美公立高職電子 科的學生。從小海的一些特質，也讓研究者聯想貣大學時期於資優課堂 上所提到 Dabrowski 之過度激動特質。

Dabrowski 提出心理動作、感官、智能、想像與情緒等五種過度激動 特質。而過度激動特質不傴提供旁人來瞭解資優生的情緒特質，也影響 著資優生的自我發展（劉貞宜、王曼娜、林佳慧，2000）。當研究者詴著

將擁有一般智力的小松和資優智力的小海，兩人之行為表現與過度激動 特質理論比較，發現其與理論之心理動作、感官、智能、情緒過度激動 特質多有相似之處。讓研究者不禁思考貣不同智力之亞斯柏格症學生，

其過度激動特質到底有何異同？對其日常生活的影響分別為何？

由近七年與亞斯柏格症學生相處的親身經驗，以及對相關文獻的分 析探索結果發現到目前國內外關於亞斯柏格症學生過度激動特質的表現 不傴瞭解有限，且相關研究非常稀少（姜忠信，2008；羅天一、盧希鵬、

許正典、李靜芬，2009；Matson & LoVullo, 2009）。但從亞斯柏格症者於 自傳中提及在特定感官經驗上，出現過度敏感及過度不敏感的反應，這 異常的感官知覺，嚴重影響個人的生活品質（丁凡譯，2008；許晉福譯，

2007；謝靜雯譯，2008；Attwood, 2007），其與感官過度激動特質雷同。

而 Cash（1999）從論述雙重殊異學生（Twice-Exceptional）的文章提及 過度激動特質明顯適用於自閉症者與資優生。此外，郭肈盛（2009）從 行動研究中發現一位資優班的研究對象可能具亞斯柏格症的債向，他假 設資優生亞斯柏格症在過度激動特質量表，可能會有某種相同的趨勢。

但皆缺少實徵性的研究。

進一步來說，每位亞斯柏格症學生的特質、障礙程度及困難呈現方 式的個別差異極大，但歸納上述的經驗與研究，研究者詴圖進一步瞭解 不同智力亞斯柏格症學生的過度激動特質表現情形，並比較不同智力亞 斯柏格症學生在各項過度激動特質的表現是否有差異，以及過度激動特 質如何影響其日常生活。

二、研究動機

近一世紀來，資優概念已從單一智力走往多元智力，對資優的定義 也更加多元、分歧（劉貞宜、王曼娜、林佳慧、陳宏毓，2005）。由於智 力與評量的多元化，在描述資優學生時，不再侷限於智力的描述，因而 包含過度激動特質的正向非統整理論（Theory of Positive Disintegration, TPD）在研究上占有重要的一席之地。TPD為Dabrowski分析傑出資優、

也提到五種過度激動特質，包含精力充沛與渴望大量生理活動的心理動 作之過度激動；尋求豐富感官經驗的感官過度激動；渴求知識、追求完 美及具反省批判的智能過度激動；想像力、創造力豐富且能經歷生動逼 真視覺經驗的想像過度激動；以及擁有同理心與深度情緒經驗的情緒過 度激動。此五種特質擁有正負向表徵，而一種或多種過度激動，則有利 於發展高層次情緒的潛能（Dabrowski, 1964）。其實，一般人也具備過度 激動特質，但在程度上，資優生對於內、外在環境所產生的刺激反應，

其強度、持續度與頻率均較一般人高（張馨仁，2001b）。換個角度來看，

資優生這種「易激動」及「敏感」的過度反應，往往正是其高層次情緒 發展的原動力，也是辨別資優生的一項重要特質。

目前，關於過度激動特質的研究，主要重點包含編制過度激動量表

（張馨仁，2001a、2011；Falk, Lind, Miller, Piechowski, & Silverman, 1999；Lysy & Piechowski, 1983）；比較資優生與一般生的過度激動特質

（林妙華，2003b；張玉佩、潘裕豐，2008；張馨仁，2001b、2011；Ackerman, 1997；Bouchet & Falk, 2001；Gallagher, 1985）；不同類別、性別或年級 資優生過度激動特質的比較（林妙華，2003b；徐希文，2009；張馨仁，

2001b、2011；Miller, Falk, & Huang, 2009；Piechowski & Colangelo, 1984）；過度激動與創造力或人際關係等應用性的相關研究（林妙華，

2003b；周葦俐、黃珮琇，2008；徐希文，2009；張志成，2004；Ely, 1995；

Gallagher, 1985；Schiever, 1985）。

從這些國內外的研究可知近來關於過度激動特質之文獻，主要研究 對象多以資優生為主，並沒有針對亞斯柏格症學生來探討。不過研究也 發現資優生比一般生具較顯著之過度激動特質，且在認知方面，資優生 最為明顯的表現是智能過度激動。再者，張馨仁（2011）針對四、六、

八年級共 2211 位資優與一般生進行調查研究，一樣發現資優生的過度激 動特質較一般生明顯，而八年級學生的過度激動特質最為明顯。故本研 究以一般智力和資優智力，兩組不同智力的亞斯柏格症國中生（七到九

年級）為研究對象。

綜上所述，亞斯柏格症者有許多正面的特質，但在弱勢需求上，皆 頇特別的安排與考量。而推估其過度激動特質對其日常生活的行為、尌 學與輔導等方面，會有正負向不同之影響。但目前國內外針對亞斯柏格 症的過度激動特質研究極為缺乏，有待研究證實，此亦彰顯本研究的獨 特性與重要性。本研究希望先藉由問卷進行瞭解，以探究目前臺匇市與 高雄市不同智力亞斯柏格症國中生的過度激動特質之表現。再根據訪談 結果，運用各分量表分析具明顯過度激動特質的學生對內、外在世界敏 銳感知的過度激動特質，在日常生活的具體表現與影響情形。期待藉著 研究成果能更進一步瞭解到資優與一般智力亞斯柏格症學生過度激動特 質之表現，未來能依此結果給予其適宜的輔導。