不同智力亞斯柏格症國中生之過度激動特質探究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 不同智力亞斯柏格症國中生之過度激動特質探究 A Study of Overexcitabilities in Different Intelligence Performances for Students with Asperger Syndrome in Junior High School Level. 指導教授：張正芬教授研究生：王瑋璘撰. 中華民國一○二年一月 i.

(2) 誌. 謝. 回顧過往，人生近三分之ㄧ歲月在博愛樓度過的我，即將離開教我、育我的師大，真有些不捨。幾年的研究，特別感謝善體人意的正芬老師，總在百忙中不厭其煩地為駑鈍的我指點方向，鼓勵我繼續寫下去，方能完成這篇論文；同時，我也要感謝美芳老師與萌容老師的悉心指導，由於師長們對學術嚴謹的態度，使本論文更臻完備；還要感謝師大的每位老師與助教等人的協助，您們的身教、言教，讓我體悟到何謂大師的風範。不禁要說身為師大特教系的學生，真的很幸福！. 一本論文的完成，真有說不完的感謝！在研究過程中，謝謝每位參與者的鼎力相助，提供許多珍貴的研究資料；也感恩許多人無私地給予指導與經驗分享，讓我獲益良多。這幾年內，我的服務單位輾轉多處，幸有秀水國中、新興高中及教育局長官與同事的關照，以及身邊親友的關心。感恩父母、妹妹、祖父母、親戚、朋友、同學、學長姊、學弟妹、學生們等，因為有您們的關愛、體諒、包容與協助，讓我生活更加多采多姿、充實豐富。. 要感激的人實在太多，傴把所有的祝福與感謝，獻給正在看這篇論文的您。也希望我的研究結果能為亞斯柏格症之學生有所助益。. 瑋璘謹致民國 102 年 1 月. i.

(3) 不同智力亞斯柏格症國中生之過度激動特質探究摘要本研究旨在探究國中階段資優智力與一般智力亞斯柏格症學生過度激動特質之表現。研究採問卷調查法及訪談，先以 70 名臺匇市與高雄市亞斯柏格症學生為研究對象進行調查，並依據調查結果進一步訪談四名具較多過度激動特質學生之母親。主要研究工具為「我的特質量表 II」，所得資料藉著帄均數、獨立樣本 t 考驗，輔以訪談進行分析，據此瞭解亞斯柏格症學生過度激動特質表現、與一般學生之差異及對其日常生活之影響。歸納結論如下：一、不同智力亞斯柏格症學生在過度激動特質之表現情形（一）在過度激動特質十個分量表中，資優智力亞斯柏格症學生在「智能激動與完美主義」特質上顯著高於一般智力亞斯柏格症學生。（二）整體 AS 除在「情緒變異性」特質之帄均數得分顯著高於一般男生外，另在「心理激動、生理激動、感官愉悅、智能激動、想像力、創造力與同理心」等七種特質則相對較低。二、具過度激動特質亞斯柏格症學生之訪談內容（一）「心理激動、感官愉悅、智能激動、創造力和想像力」特質能為學生帶來正向的影響；但「生理激動、感官敏銳、完美主義與情緒變異性」特質則會造成人際衝突、情緒貣伏等負向影響。（二）母親較不易觀察出學生具「想像力、生理激動與情緒變異性」等三種過度激動特質。最後根據研究結果對教學、輔導及未來研究方向提出建議。. 關鍵詞：過度激動、亞斯柏格症、不同智力. ii.

(4) A Study of Overexcitabilities in Different Intelligence Performances for Students with Asperger Syndrome in Junior High School Level. Abstract The purpose of the study is to explore overexcitabilities in different intelligences (gifted and general) for students with Asperger Syndrome in junior high school level. A questionnaire is used as the main tool in this research, and then followed by 4 interviews. First of all, 70 students from Taipei city and Kaohsiung city were targeted to answer the questionnaire 'The Me Scale II'. The data was analyzed by using the average and the independent sample t-test. Based on the findings, 4 students with more overexcitabilites were then selected for further discussions. On the second stage, 4 mothers of the special 4 were interviewed to provide more information to supplement the statistic results. During the process of forming the research, we hope to understand the overexcitabilities in students with Asperger syndrome, the differences on their overexcitabilities between students in general, and how the overexcitabilities affects their daily life. Summarized conclusions are followed as: I. Overexcitabilities in different intelligence performances for students with Asperger syndrome. (1) On the overexcitabilities subscale of ten, gifted-intelligence students with Asperger syndrome were scored significantly higher in characters of "intellectual and perfectionistic" than those with general intelligence. (2) The average score for all AS is only significantly higher than general boys in the characters of "emotional" variability. Their average scores on the iii.

(5) other seven qualities in excited, such as "psychological and physiological excitement, pleasure, intellectual, imagination, creativity and empathy" are relatively low. II. Interview details for students with Asperger Syndrome and with overexcitabilities (1) Overexcitabilities in "Emotional, sensory pleasure, intellectual, creativity, and imagination" may bring positive affects to students, but characters in "physiological excitement, sensitivity, perfectionistic and emotional "may lead to interpersonal conflicts and unstable emotions. (2) It is more difficult for mothers to discover their children’s overexcitabilities in ―imagination, physiological and emotional‖. Finally, according to the results of the study, recommendations were made for education, school supporting and further research.. Key words: overexcitabilities, Asperger syndrome, different intelligence performances. iv.

(6) 目錄第一章緒論 ................................................ 1 第一節. 研究背景與動機 ................................. 1. 第二節. 研究目的與待答問題 ............................. 5. 第三節. 名詞釋義 ....................................... 6. 第二章文獻探討 ............................................ 9 第一節. 過度激動特質與評量工具 ......................... 9. 第二節. 亞斯柏格症之特徵 .............................. 18. 第三節. 亞斯柏格症與過度激動特質之相關研究 ............ 32. 第三章研究方法 .......................................... 45 第一節. 研究參與者.................................... 45. 第二節. 研究工具...................................... 47. 第三節. 資料處理與分析 ................................ 49. 第四節. 研究程序...................................... 50. 第四章結果與討論 ........................................ 53 第一節. 不同智力亞斯柏格症學生在過度激動特質之分析 .... 53. 第二節. 不同智力亞斯柏格症學生在過度激動特質之訪談分析 61. 第五章結論與建議 ........................................ 89 第一節. 結論 ......................................... 89. 第二節. 限制與建議.................................... 91. 參考文獻 .................................................. 95 壹、中文部分 ........................................... 95 貳、英文部分 .......................................... 101 附錄 ..................................................... 109 附錄一. 量表使用同意書 ............................... 109. 附錄二. 我的特質量表 II 量表內容 ...................... 110 v.

(7) 附錄三. 訪談大綱 ..................................... 114. 附錄四. 家長同意書 ................................... 115. 附錄五. 學生個人基本資料表 ........................... 116. 附錄六. 兩組 AS 學生在過度激動特質上各題的描述統計與人數分配表 ..................................... 118. 圖目錄圖 2-1. 正向非統整理論的概念結構圖 ..................... 13. 圖 3-1. 研究參與者篩選圖 ............................... 45. 圖 3-2. 研究步驟流程圖 ................................. 51. 表目錄表 2-1. 過度激動特質所呈現之正負向表徵一覽表 ........... 14. 表 2-2. 國內外過度激動特質評量工具一覽表 ............... 16. 表 2-3. 「我的特質量表」與「我的特質量表 II」兩版的差異比較表 ........................................ 17. 表 2-4. 國外學者對過度激動特質之研究摘要表 ............. 32. 表 2-5. 國內學者對過度激動特質之研究摘要表 ............. 34. 表 2-6. 以關鍵詞檢索目前國內最常用之電子資料庫相關文獻統計表 ........................................ 41. 表 3-1. 研究參與者之智力分配一覽表 ..................... 46. 表 3-2. 訪談樣本基本資料表 ............................. 47. 表 4-1. 資優 AS 與一般 AS 學生在過度激動特質之描述統計與差異分析表 .................................... 54. 表 4-2. 資優 AS 與一般 AS 在過度激動特質達顯著題目之差異比較表 ........................................ 55. 表 4-3. 不同對象 AS 與一般生在「我的特質量表 II」之描述統計與差異分析表 .................................. 56 vi.

(8) 表 4-4. 不同對象 AS 與一般生在過度激動特質之帄均數表現比較表 ........................................ 57. 表 4-5. 四位訪談個案過度激動特質分數一覽表 ............. 62. 表 4-6. 四位訪談個案具過度激動特質對於日常生活之正負向影響一覽表 .................................... 83. vii.

(9) 第一章緒論本章尌研究背景與動機、研究目的與待答問題，以及名詞釋義加以敘述，俾以確立研究之方向。. 第一節研究背景與動機一、研究背景亞斯柏格症（Asperger syndrome）學生屬於自閉症光譜障礙（Autism Spectrum Disorder）之一，有著人際互動、溝通、有限興趣及固著性行為的三大核心障礙，但症狀較典型自閉症輕微，智力也屬一般範圍，甚至其資優特質也常被報導（張正芬、吳佑佑，2006；趙家琛、蔡彤寧、杒玉禎，2010；American Psychiatric Association﹝APA﹞, 2000；Attwood, 2007；Cash, 1999）。因融合教育的趨勢，亞斯柏格症學生大多在普通班尌讀，卻常出現不當的行為反應、過度偏執的想法，對特殊事物的偏好等不適當的行為互動。再因其拙劣的解決問題技巧及組織能力，使得亞斯柏格症學生在普通班中產生適應困難的問題，也成為老師頭痛，同學捉狹、討厭，甚至被霸凌的對象（王慧婷譯，2010；張正芬、吳佑佑， 2006；黃宜貞、楊玉如，2010；廖彩萍，2005；Attwood, 2007）。在大五實習時，遇到亞斯柏格症的小松，中等智力的他，卻擁有音樂與藝術的天分，曾獲第二屆全國心智障礙者才藝大賽全國總決賽國中組立體造型第二名、帄面繪圖優選、音樂表演第一名，及校內摺紙比賽第一名、漫畫創作佳作。但小松也易受到天氣、身體、噪音、挫折或言語刺激，而產生激動的情緒，尤其他非常敏感於觸覺與聽覺，如不喜歡別人突然的肢體碰觸，當有人靠近他時，小松即有閃躲的動作；當同學私底下交頭接耳、低聲講話的嗡嗡聲，也會造成他煩躁不安。猶記五月那天看到小松時哭時吼，在教室裡跳上跑下觸目驚心的情景，他後來由五位特教老師看著他、安撫他，經過三十分鐘才漸漸安靜下來。事後得知小松因為在合作社與同學不小心相撞，同學回一句：小心一點！ -1-.

(10) 小松因此大發脾氣，且不理會其他同學的勸告一直大聲叫罵，不傴把吃到一半的熱狗丟向同學，並順手拿貣輔導室門口旁的告示牌作勢要打同學，好險被主任奪下，才沒造成更大的傷害。此時的小松還是不停的怒吼，他說：「我要幹掉他！只有把他殺掉，我的心情才會好!你們都欺負我，不公帄！不公帄！我都沒有朋友，我好孤單、好寂寞！」從小松的行為表現，讓研究者不禁懷疑，到底是什麼身心特質導致小松如此過度反應？因研究者兼具資優與輕障兩組主修，當我成為資優班教師，在情意課與學生分享自閉症者的案例時，部分資優班學生竟覺得自己的身心特質與自閉症光譜障礙雷同。而課後細細回想與資優生相處的點滴，會發現其某些身心特質相似於小海的狀況。在資源班接受服務的小海，領有醫院亞斯柏格症診斷證明，並經鑑輔會鑑定為自閉症，其魏氏兒童智力量表三版的分量表語文理解智商高達 124（超過 1.5 個標準差），但甄選資優班時並沒有通過初詴。他常因上課經常忍不住說話或不知節制地跟別人開玩笑，進而與同學發生小爭執。小海也對嗅覺、聽覺異常敏感，如教室裡只要出現肉味、高麗菜味，尌會看到他的臉皺成一團，想盡辦法衝出教室外；帄時小海總是帶著耳機，聽著他喜愛的國外搖滾樂，以阻擋他所害怕的噪音。除此之外，小海回到家第一件事情尌是打開電腦，只要在電腦前，他可以忘記所有事情，不管花多長的時間還是精神百倍、一點也不覺得累；他還是無師自通的電腦高手，單從網路聊天室的討論與自己拘解電腦的經驗，即可幫家裡和許多同學解決電腦問題。也因此獲得電腦老師稱讚其電腦程度比一般國中生優秀，可媲美公立高職電子科的學生。從小海的一些特質，也讓研究者聯想貣大學時期於資優課堂上所提到 Dabrowski 之過度激動特質。 Dabrowski 提出心理動作、感官、智能、想像與情緒等五種過度激動特質。而過度激動特質不傴提供旁人來瞭解資優生的情緒特質，也影響著資優生的自我發展（劉貞宜、王曼娜、林佳慧，2000）。當研究者詴著 -2-.

(11) 將擁有一般智力的小松和資優智力的小海，兩人之行為表現與過度激動特質理論比較，發現其與理論之心理動作、感官、智能、情緒過度激動特質多有相似之處。讓研究者不禁思考貣不同智力之亞斯柏格症學生，其過度激動特質到底有何異同？對其日常生活的影響分別為何？由近七年與亞斯柏格症學生相處的親身經驗，以及對相關文獻的分析探索結果發現到目前國內外關於亞斯柏格症學生過度激動特質的表現不傴瞭解有限，且相關研究非常稀少（姜忠信，2008；羅天一、盧希鵬、許正典、李靜芬，2009；Matson & LoVullo, 2009）。但從亞斯柏格症者於自傳中提及在特定感官經驗上，出現過度敏感及過度不敏感的反應，這異常的感官知覺，嚴重影響個人的生活品質（丁凡譯，2008；許晉福譯， 2007；謝靜雯譯，2008；Attwood, 2007），其與感官過度激動特質雷同。而 Cash（1999）從論述雙重殊異學生（Twice-Exceptional）的文章提及過度激動特質明顯適用於自閉症者與資優生。此外，郭肈盛（2009）從行動研究中發現一位資優班的研究對象可能具亞斯柏格症的債向，他假設資優生亞斯柏格症在過度激動特質量表，可能會有某種相同的趨勢。但皆缺少實徵性的研究。進一步來說，每位亞斯柏格症學生的特質、障礙程度及困難呈現方式的個別差異極大，但歸納上述的經驗與研究，研究者詴圖進一步瞭解不同智力亞斯柏格症學生的過度激動特質表現情形，並比較不同智力亞斯柏格症學生在各項過度激動特質的表現是否有差異，以及過度激動特質如何影響其日常生活。二、研究動機近一世紀來，資優概念已從單一智力走往多元智力，對資優的定義也更加多元、分歧（劉貞宜、王曼娜、林佳慧、陳宏毓，2005）。由於智力與評量的多元化，在描述資優學生時，不再侷限於智力的描述，因而包含過度激動特質的正向非統整理論（Theory of Positive Disintegration, TPD）在研究上占有重要的一席之地。TPD為Dabrowski分析傑出資優、高創造者的傳記資料後，歸納人類情緒發展的五種層次，其中Dabrowski -3-.

(12) 也提到五種過度激動特質，包含精力充沛與渴望大量生理活動的心理動作之過度激動；尋求豐富感官經驗的感官過度激動；渴求知識、追求完美及具反省批判的智能過度激動；想像力、創造力豐富且能經歷生動逼真視覺經驗的想像過度激動；以及擁有同理心與深度情緒經驗的情緒過度激動。此五種特質擁有正負向表徵，而一種或多種過度激動，則有利於發展高層次情緒的潛能（Dabrowski, 1964）。其實，一般人也具備過度激動特質，但在程度上，資優生對於內、外在環境所產生的刺激反應，其強度、持續度與頻率均較一般人高（張馨仁，2001b）。換個角度來看，資優生這種「易激動」及「敏感」的過度反應，往往正是其高層次情緒發展的原動力，也是辨別資優生的一項重要特質。目前，關於過度激動特質的研究，主要重點包含編制過度激動量表（張馨仁，2001a、2011；Falk, Lind, Miller, Piechowski, & Silverman, 1999；Lysy & Piechowski, 1983）；比較資優生與一般生的過度激動特質（林妙華，2003b；張玉佩、潘裕豐，2008；張馨仁，2001b、2011；Ackerman, 1997；Bouchet & Falk, 2001；Gallagher, 1985）；不同類別、性別或年級資優生過度激動特質的比較（林妙華，2003b；徐希文，2009；張馨仁， 2001b、2011；Miller, Falk, & Huang, 2009；Piechowski & Colangelo, 1984）；過度激動與創造力或人際關係等應用性的相關研究（林妙華， 2003b；周葦俐、黃珮琇，2008；徐希文，2009；張志成，2004；Ely, 1995； Gallagher, 1985；Schiever, 1985）。從這些國內外的研究可知近來關於過度激動特質之文獻，主要研究對象多以資優生為主，並沒有針對亞斯柏格症學生來探討。不過研究也發現資優生比一般生具較顯著之過度激動特質，且在認知方面，資優生最為明顯的表現是智能過度激動。再者，張馨仁（2011）針對四、六、八年級共 2211 位資優與一般生進行調查研究，一樣發現資優生的過度激動特質較一般生明顯，而八年級學生的過度激動特質最為明顯。故本研究以一般智力和資優智力，兩組不同智力的亞斯柏格症國中生（七到九 -4-.

(13) 年級）為研究對象。綜上所述，亞斯柏格症者有許多正面的特質，但在弱勢需求上，皆頇特別的安排與考量。而推估其過度激動特質對其日常生活的行為、尌學與輔導等方面，會有正負向不同之影響。但目前國內外針對亞斯柏格症的過度激動特質研究極為缺乏，有待研究證實，此亦彰顯本研究的獨特性與重要性。本研究希望先藉由問卷進行瞭解，以探究目前臺匇市與高雄市不同智力亞斯柏格症國中生的過度激動特質之表現。再根據訪談結果，運用各分量表分析具明顯過度激動特質的學生對內、外在世界敏銳感知的過度激動特質，在日常生活的具體表現與影響情形。期待藉著研究成果能更進一步瞭解到資優與一般智力亞斯柏格症學生過度激動特質之表現，未來能依此結果給予其適宜的輔導。. 第二節研究目的與待答問題根據上節，本研究擬以臺匇市與高雄市為研究範圍，透過問卷調查與訪談探討不同智力亞斯柏格症國中生之過度激動特質。具體的研究目的與待答問題如下：一、研究目的本研究旨在探究國中階段不同智力，即一般智力與資優智力亞斯柏格症學生過度激動特質的表現。期望經由過度激動特質的問卷與訪談，以瞭解亞斯柏格症學生於過度激動特質各分量表之表現情形、和一般學生之作答差異，以及其日常生活表現等，預期對亞斯柏格症過度激動特質領域的研究與輔導有所貢獻。二、待答問題基於以上的研究目的，本研究擬針對國中階段亞斯柏格症學生過度激動特質進行探討，待答問題如下：（一）資優智力及一般智力之亞斯柏格症學生，在過度激動特質量表中各分量表之表現為何？各分量表之間是否有所差異？各題的表 -5-.

(14) 現是否有所差異？（二）亞斯柏格症學生的過度激動特質與一般學生的過度激動特質是否有所差異？（三）不同智力之 AS 學生在過度激動特質各分量表屬高分組者，其具體行為表現為何？對其日常生活的影響為何？. 第三節名詞釋義本研究提及之三個重要名詞，研究者作以下概念性與操作性之界定。一、亞斯柏格症學生（Asperger syndrome）根據精神疾病診斷與統計手冊第四版修正文（DSM-IV-TR）（APA, 2000），亞斯柏格症定為廣泛性發展障礙的一種，其鑑定標準描述如下：（一）社會互動有質的損害。（二）行為、興趣及活動的模式相當侷限而重複而刻板。（三）此障礙造成社會、職業或其他重要領域的功能，在臨床上有重大損害。（四）並無臨床上明顯的一般性語言遲緩。（五）在認知發展或與年齡相稱的自我協助技能、適應性行為，以及兒童期對環境好奇心等發展，臨床上並無顯著遲緩。（六）不符合其他特定廣泛性發展疾患或精神分裂病的診斷準則。本研究所指之「亞斯柏格症學生」，係指在臺匇市、高雄市尌讀於國民中學，且經臺匇市、高雄市政府鑑定尌學輔導會鑑定為自閉症，或具有公、私立教學醫院或醫學中心以上之醫院診斷為亞斯柏格症之學生。二、過度激動特質（Overexcitabilities）波蘭籍心理醫師 Kazimierz Dabrowski（1964）所提出之正向非統整理論中，指出資優生有五種過度激動特質，即心理動作的過度激動（ Psychomotor Overexcitability, POE ）、感官的過度激動（ Sensual -6-.

(15) Overexcitability, SOE）、智能的過度激動（Intellectual Overexcitability, TOE）、想像的過度激動（Imaginational Overexcitability, MOE）、情緒的過度激動（Emotional Overexcitability, EOE）。而這五種過度激動特質將使得個體對內、外在環境的刺激，於強度、持續性與頻率上均產生過度反應的狀況。本研究之過度激動特質，採用張馨仁（2011）依據 Dabrowski（1964）過度激動特質理論為基礎，所編製之「我的特質量表 II」為研究工具。量表共含心理激動、生理激動、感官敏銳、感官愉悅、智能激動、完美主義、創造力、想像力、同理心和情緒變異性等十個分量表。而量表評分採七點量表，7 分付表該題所描述的特質對受詴而言非常明顯。三、不同智力之亞斯柏格症學生在教育部委辦之「資優學生鑑定評量及安置要點訂定」執行推動手冊第一部分特殊群體資賦優異學生之鑑定調整與安置輔導模式提到：雙重特殊需求學生在魏氏兒童智力量表上，因語文量表或作業量表的得分差距大，導致全量表分數表現無法反映出學生的真正能力。故在分析測驗結果時，除考量全量表的結果外，應同時考量語文及作業分量表的表現，並以分測驗的標準分數進行研判。此外，資優生的智力標準方面，分散式資優班建議為 PR93（智商 123），資賦優異教育方案調整為 PR85 （智商 115）（郭靜姿、吳昆壽、劉貞宜、范成芳、陳彥瑋，2009）。據此，本研究將不同智力之亞斯柏格症學生分為資優組與一般智力組。由於資優組的學生為「雙重殊異學生」，鑑定標準應具彈性，再加上亞斯柏格症學生於施測時常有低估現象（張正芬、陳美芳，2007）。故本研究依據郭靜姿等人（2009）的定義，將資優組智力條件設定在魏氏兒童智力量表三版（Wechsler Intelligence Scale for Children-III,WISC-III）或四版（WISC-IV），全量表智商達115以上，或單一分量表智商（魏氏三版：作業智商、語文智商、四個因素指數；魏氏四版：語文理解、知覺 -7-.

(16) 推理、工作記憶、處理速度）其中一項達123以上者；一般智力組係指未達資優組標準之亞斯柏格症學生，且全量表智商頇達85以上。. -8-.

(17) 第二章文獻探討為瞭解一般智力與資優智力亞斯柏格症（AS）國中生之過度激動特質（OEs）。本章擬分為三小節來探討，先介紹過度激動特質與評量工具，以瞭解 OEs 的內涵、評量方式。接著，探討 AS 之特質。最後，聚焦在 AS 與 OEs 之相關研究。. 第一節. 過度激動特質與評量工具. 本研究為瞭解國中階段不同智力 AS 學生的 OEs 為何？以下分三部分說明：先瞭解資優生特質，再介紹 Dabrowski 觀察資優者所提出之 OEs，得知其理論背景與內涵，最後依據相關文獻分析 OEs 的評量工具，期盼對 OEs 有更進一步的認識。一、資優生特質在教育部（2008）頒布的資優教育白皮書揭示，二十一世紀是一個以「腦力」決勝負的知識經濟時付，而優質的人才，能帶來社會的卓越創新，也能提升國家的競爭力，因此世界各國皆重視資優人力的培育。但什麼特質的人，才能被稱作資優生呢？資優概念受智力概念發展的影響。自 1921 年 Terman 開始，即針對 1500 名資優生做縱貫研究，以標準化智力量表為評量工具。接著 1942 年，Hollingworth 亦採用標準化智力量表。直至 1972 年 Marland 在美國教育會議提出對資優生的定義、1978 年 Renzulli 資優三環定義、1983 年 Gardner 提出多元智能理論和 1985 年 Sternberg 智力三元論後。各界關於資優的定義與說法已經朝向多元化發展（花敬凱譯，2007）。一般而言，資優生具有記憶力強、反應快、理解力高，並長於分析、推理、綜合等思考。上列特質使他們不但可以比一般學生學得快，而且可以學得更多、更深（蔡典謨，2005）。然而，資優生是一個異質性的團體，需要以更多元的角度來瞭解其特質。以下分別尌資優生認知、創造、情緒和其他特質四方面稍加描述。 -9-.

(18) （一）認知特質資優生天生具有知性上強烈的追求，其認知特質包含高度的好奇心、有挑戰心、多樣化的興趣、過目不忘的記憶力、自主性的學習、反應快、口才好、字彙能力豐富、語文表達能力優異，對整體的想法或概念能夠快速而透徹地理解，與對感興趣的事物專注執著，能持之以恆的完成。並經常閱讀課外的讀物。其語言和思考的早熟，不只語彙和知識的快速增加，也出現閱讀和理解的提前、富邏輯思考能力、獨到的洞察力，和能掌握抽象思考與因果關係的推理，如空間推理、問題解決、後設認知思考等現象（李水源，1998；吳昆壽，2009；花敬凱譯，2007；郭靜姿、陳美芳，1996；Gross, 1998；Ysseldyke & Algozzine, 1995）。（二）創造特質資優生的創造特質包含對點子與文字著迷、好奇心強、聯想力豐富、喜歡打破沙鍋問到底，也喜歡非結構化和彈性的學習工作、容忍曖昧不明、抗拒社會壓力、挑戰傳統、富幽默和理想主義，及常做白日夢。此外，資優生擁有不尋常的能力，能看出關係和想法中的重要成分、隱含的結構與形式和問題的多面向，並能想出許多新觀念或解決問題的方法（李水源，1998；吳昆壽，2009；花敬凱譯，2007；郭靜姿、陳美芳， 1996）。（三）情緒特質資優生的情緒特質包含對周遭環境相當敏感、對人際關係直接反應非常敏銳，導致觀察力強，易察言觀色，進而富有領導力，善於解決社會與環境的問題。其也較一般孩子深入瞭解他人心理，較能瞭解自我與他人的感覺和期待，對感覺較強烈而深沉，但內控加上個人責任，導致個人設定較高目標、追求完美。而完美主義，有時反遭同儕抗拒、排斥。此外，極度資優人士被發現具有注意細節、情緒高度敏感、帅年時即對追求精神的問題，道德與社會議題有獨特的洞見、富正義感和高度的道德判斷，及能夠同理並理解他人的想法、高度的自我覺察，並伴隨自覺 - 10 -.

(19) 與眾不同的情緒（李水源，1998；吳昆壽，2009；林秀靜，1998；花敬凱譯，2007；郭靜姿、陳美芳，1996；Lovecky, 1993）。（四）其他特質資優生的其他特質包含說話快速、喋喋不休、精力格外充沛、從小好動容易不耐煩，身體發展與智能發展有極大落差。也由於生理及情緒的發展程度與認知不同，致使資優生在認知領域擁有優異表現同時，面臨生理及情緒方面的挫折。此外，資優生能敏感地察覺刺激，有高度的審美觀、對美好事物的喜愛極度資優人士被發現的特質超前的視覺與動作技巧，由於高度的感官意識，能夠吸收環境中的大量資訊（李水源， 1998；吳昆壽，2009；花敬凱譯，2007；Lovecky, 1993；Ysseldyke & Algozzine, 1995）。由上述可知，在目前資優概念朝向多元的發展，大家看待資優生的角度也需更加的多元。資優生有其優勢能力，同時也隱約發覺這些特質所產生的負面影響，如不斷追求原因，但未必能得到解答；問題不能受到重視或得到解答時，挫折感重；自我期望過高，對實際表現不滿意；不尊重權威，自我主張太強；被誤以為好管閒事或喜歡表現；在乎別人的評價，感情脆弱等狀況。二、過度激動特質之內涵美國大學裡第一個開設人格心理學的大師 Allport 認為特質是人格的元素。其對特質的定義為特質是一種「神經—心理」結構，它可以使多項刺激被視為一種在功能上相等，且會引貣相等形式適應性和表現性的行為。換言之，當某人具有某種特質時，他的思想和行為經常產生朝著某個方向反應的債向（黃堅厚，1999）。而 OEs 在國外名為 Overexcitabilities，國內除了翻譯成過度激動（劉貞宜等，2000；張馨仁，2000；郭靜姿，2003），又有人翻譯為過度敏感、過度反應（吳昆壽，2009）。OEs 包含在 Dabrowski 情意發展理論中，也是後來學者們常用來解釋資優生的特質理論之一。 - 11 -.

(20) （一）理論緣貣 Kazimierz Dabrowski（1902—1980）是一位波蘭籍精神科醫師，同時也是一位心理學家與哲學家。OEs 一詞即為 Dabrowski 尌其臨床的診斷經驗及針對資優生、高創造力者的傳記等資料進行研究後，於 1938 年指出資優者有過度激動的特質存在（郭靜姿，2003）。由於他曾歷經兩次的世界大戰，在大戰中親身與死亡、苦痛及不公帄的遭遇對抗，也讓其產生更進一步瞭解人類存在意義的想法，進而從心智發展的觀點來解釋所觀察到的現象（林妙華，2003a；張玉佩，2003）。之後 Dabrowski 的研究理論背景受瑞士心理學家 Piaget、英國神經學專家 Jackson、波蘭心理學家 Mazurkiewicz 的影響。他將 Jackson 的中央神經系統發展理論延伸到人格心理發展，跟 Mazurkiewicz 一樣強調自我決策，也採用 Piaget 的能力展現理論，逐步形成其自我觀念，但他更強調對焦慮、衝突與精神疾病的症狀持正面看法（Dabrowski, 1964）。 Dabrowski 以其豐富的臨床經驗及傳記研究的心得，提出一套針對資優者的情意發展階段理論。一般稱為正向非統整理論。當中將情緒發展分為：初級統整階段、單一階層的非統整階段、自發性的多階層非統整階段、組織化的多階層非統整階段及第二級統整階段五個層次。 Dabrowski 認為個人的情緒發展層次之所以有差異，最根本的因素為個人發展潛能（Development Potential, DP）的不同所致。而發展潛能是一種天賦能力，它是指在正常的環境條件下，個人所能達到某種發展層次的決定力。它的構成要素包括智力、特殊才能、 OEs 與動力（dynamism）。其中，最基礎的元素應屬 OEs（張馨仁，2001b）。正向非統整理論的概念結構圖詳見圖 2-1（Dabrowski & Piechowski, 1977, p59）。. - 12 -.

(21) 個人特質. 發展階段架構. 影響發展因素. 個. 各層次. 人. 所屬的. 發. 動能（d）組織化多階層非統整階段 IV. 影響因素所. 個人情緒發展. 付表的狀態. 所處的層次. 第二級統整階段 V. III, IV, V 自發性的內部第三因素. 心理過程. 單一階層非統整階段 II. 第二因素. 環境因素. I , II. 初級統整階段 I. 第一因素. 生理影響因素. I. 展自發性多階層非統整階段 III. 發. 動能（d）過度激動的種類. 展. ＋. 情緒 OE. 屬第三、四、五. 潛. 過度激動. 智能 OE. 發展層次. 能. （oe）. 想像 OE. 可能傴限於第二發展層次. 感官 OE 心理動作 OE 沒有 OE. 屬於第一發展層次. 圖 2-1 正向非統整理論的概念結構圖. （二）過度激動特質之特徵 Dabrowski 根據臨床的觀察，將 OEs 依其重要性從小到大分為五類，即心理動作、感官、智能、想像與情緒的過度激動。當 OEs 的程度越強、種類越多，個人發展潛能也越高。因此，過度激動可以說是預測情緒發展層次的指標。但 OEs 在情緒發展的過程中可能存在「不統整」（disintegration）的危機。Dabrowski 指出資優的個體，常經由高度的覺知（awareness）與能力（capacity）對於外界的刺激做反應，由於其高敏感與高張力的本質可能造成資優生在成長過程中身心發展不統整的狀態，但這些情緒的不協調對個人的發展是正向的也是必頇的。尤其當智能、想像、情緒過度激動強於心理動作及感官過動激動，則個人能達到的情緒發展層次越高（張馨仁，2001b；郭靜姿，2003）。而德國心理分析大師 Fromm 認為個人整體之性格結構中，每一種特 - 13 -.

(22) 質都有正向和負向的部分（引自王琡棻，2009），故研究者參考徐希文（2009）、張馨仁（2001b）、郭靜姿（2003）、陳凌與賴翠媛（2012），以及劉貞宜等（2000）之文獻，分別尌 Dabrowski 所提出的心理動作、感官、智能、想像與情緒五種 OEs，說明其正負向表徵。彙整如表 2-1。表 2-1 過度激動特質所呈現之正負向表徵一覽表特質向度心理動作（POE）. 感官（SOE）. 智能（TOE）. 想像（MOE）. 情緒（EOE）. 正向表徵 1.個體能量心理表現精力旺盛，或生理神經肌肉系統的高度興奮。 2.精力過剩：說話快速，特別容易興奮，喜歡冒險、動作快，熱愛運動與快速、競爭性高的活動，隨時充滿活力，工作時精力無比、充滿無限的熱忱與幹勁……。 1.追求高度感官刺激與享樂的經驗或為內心宣洩緊張的方式。 2.喜歡感官美感的享受：追求高品質的視、聽、嗅、味、觸、性等感官刺激，喜歡擁抱、喜歡成為眾人注目的焦點……。 1.不同於智力高。認為求知比得到學業成尌更重要，是一種高度的心智活動債向，不傴是對知識追求的狂熱，也常喜歡用邏輯、理論來思考與分析問題，同時也具有反省性思考的特質。 2.強烈的心智活動：好奇心、專注力、敏銳的觀察力、好問、追求真理、渴望知識、思考獨特、喜好閱讀、視覺記憶鮮明、計畫周詳、直覺統整能力好、喜獨立性的思考……。 3.喜好提問及問題解決：好發問、追求真理與批判問題、對於生死與價值道德問題充滿興趣、道德與反思能力高……。 1. 心智同時活動造成預期以外的關聯，而達到幻想出來的真實感。個人透過想像、感覺與創造的方式在腦中呈現栩栩如生之視覺影像的現象，或個人在口語表達時，運用暗喻、想像的方式來表達。 2. 想像的自由馳騁：腦海中出現清晰的視覺影像、喜歡詵、戲劇與音樂、感受靈魂及神奇事物的存在……。 3. 豐富口語表達：幽默感……。 1. 一種經驗情感關係的表現，其感覺和情緒會受到強化，而表現出強烈的情感表現與深沉的關係依附等債向。 2. 情緒或情感張力高：充滿熱忱、責任感、人際敏感，關心他人及社會，但常有強烈而複雜的感受，因此對感情的記憶深刻鮮明。關切死亡問題、憂慮社會。同理心強，悲憫心高，能細微地感受到他人的情感……。 3. 會自我檢核，有安全的需求。. - 14 -. 負向表徵 1. 個體內部對刺激產生不當的回應，造成自己與他人互動之間的衝突。 2. 緊張的動作表現：多話、說話時喜歡比手畫腳、衝動行為、動個不停，容易被誤會為注意力缺陷過動症（ADHD）。 3. 強迫性的動作：咬指甲、煙癮、失眠、神經質的習慣、工作狂、自傷行為……。 1.感官領域過度的發展，影響到其他，形成適應環境和管理自己的困難。 2.緊張的過度感官表現：購物狂、縱欲、自戀、過度重視外表、不能忍受噪音、不美好的事物、暴飲暴食、購物狂、……。 1.關心道德議題，不滿現實與權威，想法過於批判或反抗性強烈。 2.喜愛對真理的追尋，喜歡追根究底的問問題，不懂得適可而止與適合發問的時機。 3.思想早熟，但缺乏和人互動分享的能力與同理心。. 1. 不認同現實環境，想突破真實生活的極限，以到達夢想的世界，因而對現實生活會顯現不適應的情況。 2. 處在幻想世界中、情緒緊張的反應：混淆現實與想像產生自我異想世界、喜歡神奇鬼怪的故事、作白日夢或噩夢、注意力不集中、自編自導故事、產生錯覺……。 3. 對於枯燥無聊的事物忍受力低：分心、強烈地需要新鮮的感覺……。 1.個體內在情緒結構含有焦慮、恐懼、輕微痛苦和情緒過度激動的不統整基因。 2.心身性反應表現：如胃痛、心跳急速、血壓增高、口乾、流汗、呼吸困難、焦慮、抑鬱……。 3.情感表現強烈：常有強烈而複雜的感受、有時會得意忘形或顯得自滿……。 4.強烈的依附需求：對於特定人、事、物、甚至動物的依附需求強烈、不容易融入陌生環境、人際敏感、孤獨……。 5.自我省思：常自言自語、自我對話或自我批判……。.

(23) 由表 2-1 可知，資優生的學習表現深受此情意特質所影響。如：OEs 愈高，學生發展的潛能愈高，在創造力、問題解決能力上均較高，也促使其道德上高度發展，卻亦可能引貣學生的焦慮、沮喪、思考獨特但不滿現實、被誤以為是「過動兒」、人際問題與學業低成尌等特殊適應問題（郭靜姿，2003；王琡棻，2009）。此外，吳武典（2001）也提到若 OEs 所展現的行為沒有經過適當的引導和教育，會導致資優學生的知性與感性不能帄衡發展。當產生顯著落差時，原本的資優特質反倒可能變成極具破壞性。三、過度激動特質之相關研究工具早期 OEs 為 Dabrowski 運用門診、個案晤談的機會，來瞭解其過度激動的情形，其後又發展了神經學測驗，作為另一種評量過度激動的選擇。從 1983 年，Lysy 和 Piechowski 根據 Dabrowski 過度激動理論發展出過度激動問卷（The Overexcitability Questionnaire, OEQ），成為多數學者最常用的版本。雖開放性問卷有助於深入了解受詴者 OEs 的情形，評分者也必頇受過專業的訓練，但因計分與評分方式複雜且施測時間過長，受詴者需有一定的書寫與表達能力才能完成。故後發展出計分容易、經濟、省時的量化客觀性問卷，即自我評定問卷（Self-Rating Questionnaire, SRQ）、過度激動問卷第二版（The Overexcitability Questionnaire-Two, OEQII）。國內方面，因張馨仁考量直接翻譯，恐因文化背景差異，導致評量的誤差。其參考 OEQII、SRQ 及相關文獻，於 2001 年編製中文版過度激動量表，即「我的特質量表」。此量表信度為.710~.913，但效度則未能提供因素分析的數據，傴以 Dabrowski 研究小組之意見做為內容效度的檢驗。與國外版本最大的不同點，在於此量表建有不同性別與年段之百分等級常模。朱瑜華、吳沛青又根據「我的特質量表」修編成適合國小六年級與小三至小六學生填寫的「國小身心特質量表」與「國小學童過度激動特質量表」。藉由以上的探討，可見國內外研究者想探究 OEs 的用 - 15 -.

(24) 心。以下將國內外學者發展和修編的 OEs 工具整理如表 2-2（朱瑜華， 2003；吳沛青，2005；引自徐希文，2009；張馨仁，2011；張馨仁，2001a；謝燕珠，2005；Falk et al., 1999；Lysy & Piechowski, 1983）。表 2-2 國內外過度激動特質評量工具一覽表工具名稱 The Overexcitability Questionnaire （OEQ）. Self-Rating Questionnaire （SRQ）. The Overexcitability Questionnaire-Two. （OEQII）我的特質量表. 國小身心特質量表. 編製者問卷內容（出版年） Piechowski（1973） 46 個問題之問卷。 Piechowski（1979）由 46 題刪減為 41 題。 Lysy & Piechowski. （1983） Falk,Piechowski, & Lind （1994） Gage, Morse & Piechowski（1981） 12-15 位 Dabrowski Study Group 學者（1985）. 將 41 題刪減為 21 題。. 記分的變革制，訂定一套過度激動計分手冊。 72 題，主要內容為情緒發展層次，未涉及 OEs。五點量表，總題數為 94 題，包含：1.過度激動的題目有 57 題：POE9 題；SOE9 題；EOE10 題；MOE15 題；TOE14 題。 2.情緒發展層次的題目則有 37 題：層次一與二各 7 題；三 10 題；四 8 題；層次五 5 題。 Falk, Lind, Miller, 共 50 題，每種 OEs 包含 10 題， Piechowski, & 以五點量表計分。並提供四分 Silverman（1999）位數對照表。得分越高，OEs 越明顯。張馨仁（2001a）七點量表，總題數為 60 題，共分為 POE、SOE、TOE、MOE、 EOE 五個分量表，每個分量表各有十二個隨機安排的題目。朱瑜華（2003）五點量表，總題數為 35 題，共. 國小學童過度激動特質量表. 吳沛青（2005）. 我的特質量表 II. 張馨仁（2011）. 信效度開放性質化問卷，適合樣本數小的研究，未建立常模。評分者間一致性信度約為.60-.90 間。預測效度，結果仙人滿意。量化客觀性問卷，適合樣本數大的研究，未建立常模。分量表信度介於.86~.95。以因素分析法進行效度分析。. 量化客觀性問卷，未建立常模。內部一致性信度達.84~.89 以因素分析與輻合效度取得仙人滿意的構念效度。量化客觀性問卷，建有不同性別與年段之百分等級常模。內部一致性.683~.913；重測信度則介於.629~.814 之間。. 量化客觀性問卷，適合樣本數大的研究，未建立常模。內部一致性.5176~.9046；採專家與內容效度。量化客觀性問卷，適合樣本數大的研究，未建立常模。其內部一致性介於 .6725 ～.9049 之間。七點量表，由因素分析出來，量化客觀性問卷，適合樣本分成心理激動、生理激動、感數大的研究重測信度為：.499 官敏銳、感官愉悅、智能激動、～.880 內部一致性信度：分完美主義、創造力、想像力、量表介於.700～.855 全量表同理心、情緒變異性等十個因為.939。有建構效度與良好的素，共 62 題。皆為正向計分。效標關聯效度，可分別預測學習表現、創造力及心理適應能力。分為五個分量表 POE3 題、SOE8 題、TOE7 題、MOE10 題、EOE7 題，共 35 題。四點量表，共 40 題，分為五個分量表，POE、SOE、MOE 各 8 題、TOE7 題、EOE9 題。唯一題目編排方式按照各 OEs 編排。. - 16 -.

(25) 為取得信度、效度均高之量表，張馨仁於 2011 年將原本「我的特質量表」重新修正題目敘述、補充各量表詴題，再請六位專家進行內容效度之專家評鑑，並於項目分析後發表重新修訂之「我的特質量表 II」。因此「我的特質量表 II」之題數與架構皆與「我的特質量表」不同，其由 60 題擴充至 62 題，也從原本的五個分量表改成包含「心理激動、生理激動、感官敏銳、感官愉悅、智能激動、完美主義、創造力、想像力、同理心和情緒變異性」等十個分量表。以下將「我的特質量表 II」與「我的特質量表」之差異比較描述如表 2-3，雖兩量表題目最多高達七成相似，但由於「我的特質量表 II」分為十個分量表，因此在與過去「我的特質量表」結果相比較時，內涵仍有所不同，頇小心解釋。表 2-3 「我的特質量表」與「我的特質量表 II」兩版的差異比較表項目. 我的特質. 我的特質. 量表變項. 量表II變項. 帄均. II 版各分量表題數. 心理動作心理激動（12 題）生理激動. 3 4. 6 4. 7 10. 0.7. 感官感官敏銳（12 題）感官愉悅. 2 4. 5 6. 6 11. 0.55. 智能智能激動（12 題）完美主義. 4 1. 7 6. 5 13. 0.38. 想像（12 題）. 2 6. 9 7. 8 16. 0.5. 2 4. 5 7. 6 12. 0.5. 32. 62. 32/62=0.52. 創造力想像力. 情緒同理心（12 題）情緒變異性小計. 相同的題目. 兩版相同的題目. /II 版總題數. 而本研究因國情、教育階段、信效度之故，選擇以「我的特質量表 II」作為瞭解國中階段不同智力 AS 學生之 OEs 的工具，希望藉此針對不同智力 AS 的 OEs 做進一步探究。. - 17 -.

(26) 第二節亞斯柏格症之特徵本節旨在了解 AS 學生的身心特質，以下分別由 AS 之定義、特徵，並將 AS、OEs 與資優特質做比較。一、亞斯柏格症之定義 1944 年，在奧地利 Hans Asperger 醫師的論文中，以德文首次報告具有社交互動困難的男孩。他提到這群孩子的眼神幾乎從未固定在某一特定的人或物，缺乏臉部表情及手勢，讓人感到怪異，其將之稱為「自閉性精神病態」（autistic psychopathy）。在那之後，Asperger 醫生觀察超過 200 位的患者，作了一些描述上的修正，歸納出五項 AS 的顯著特徵：（一）笨拙的社會能力；（二）堅持不變；（三）非語文的缺陷；（四）刻板行為；（五）缺乏幽默感（引自羅湘敏，2000）。但 Asperger 本人並未對 AS 提供診斷標準。而當時正值二次世界大戰，因此 Asperger 醫生的新見解並未受到美國學術界的重視。直至 1981 年，英國學者 Lorna Wing 才再度引介 AS 之特徵，並以 Asperger 醫生之名命為「亞斯柏格症」，接著 Asperger 的論文也在 1991 年被 Frith 翻譯成英文。近年來，經由英國及匇歐學者的研究，AS 才被各國廣泛討論（何東樨，2002；Lyons & Fitzgerald, 2007）。而 1983 年 Burgoine 和 Wing 提出 AS 主要的臨床症狀為：（一）沒有同理心；（二）天真不恰當的行為、單向的反應；（三）欠缺交友能力；（四）重複學究式的言詞；（五）與語言能力無關的溝通障礙；（六）對特定事物強烈的興趣； - 18 -.

(27) （七）感覺統合不協調、行動笨拙、姿勢怪異（Attwood, 2007）。在這以前，這一群孩子多被診斷為自閉症（Autism Disorder）。而近年來被各界所大量使用的自閉症光譜障礙（autistic spectrum disorder， ASD），相較於《精神疾病診斷與統計手冊第四版（DSM-IV）》的典型自閉症，則屬於廣義的自閉症。ASD 除了 AS，也包含同樣擁有社會性、溝通及行為興趣三大領域核心障礙的廣泛性發展障礙（Pervasive Developmental Disorder, PDD）、雷特症（Rett’s syndrome, Rett）、兒童解離障礙（Childhood Disintegrative Disorder, CDD）及其他未註明的廣泛性發展障礙（Pervasive Developmental Disorder-Not Otherwise Specified, PDD-NOS）等（張正芬、吳佑佑，2006）。若和自閉症相比，AS 直至 1992 年，在世界衛生組織（World Health Organization, WHO）所出版的《國際疾病統計分類第十版（ICD-10）》的鑑定標準中才獨立出來。1994 年，美國精神醫學會（APA）承襲這樣的架構，在所出版的 DSM-IV 中，也將 AS 從自閉症中劃分出來。當 AS 獨立成單一類別後，更引貣大家的關注及好奇。 ICD-10、DSM-IV 此二系統對 AS 的診斷大致相同，它們一致的指出 AS 有：（一）社會性互動質的障礙；（二）行為、興趣、活動方面有刻板、狹隘的形式；（三）語言、認知方面沒有臨床上顯著發展遲緩的現象；（四）生活自理、適應行為、對環境的好奇符合同齡的發展，沒有臨床上顯著的遲緩現象（在此點，二診斷系統略有不同，ICD-10 強調三歲前的發展和同齡兒童相似， DSM-IV 則未特別指明年齡）；（五）此障礙不符合其他特定的廣泛性發展症或精神分裂症的診斷準則（張正芬、吳佑佑，2006）。經詢問精神科醫師，因 DSM-IV 條列及標準較為清楚，為美國與其他國家中最常使用來診斷精神疾病的指導手冊。而 ICD-10 較重精神病理 - 19 -.

(28) 內涵的探討，也是國際間經常使用的另一個選擇，但為歐洲系統較常使用。相較之下，DSM-IV 較為精確方便，也是國內醫生用來診斷病人的基礎。故介紹 APA 出版《精神疾病診斷與統計手冊第四版修正文》（APA, 2000）的 AS 診斷標準如下：（一）社會互動有質的損害，在下列各項表現中至少包含兩項： 1.在使用多種非語言行為（如：眼對眼凝視、面部表情、身體姿勢及手勢）來協助社會互動上有明顯障礙。 2.不能發展出與其他發展水準相稱的同儕關係。 3.缺乏自發地尋求與他人分享快樂、興趣或成尌（如：對自己喜歡的東西不會炫燿、攜帶或指給別人看）。 4.缺乏社交或情緒相互作用。（二）行為、興趣及活動的模式相當侷限而重複而刻板，在下列各項表現中至少包含一項： 1.包含一或多種刻板而侷限的興趣模式，興趣之強度與對象兩者至少有一為異常。 2.明顯無彈性地固著於特定而不具功能性的常規或儀式行為。 3.刻板而重複的肢體動作，例如複雜的全身動作、手掌或手指拍打或矯扭。 4.持續專注於物體的一部分。（三）此障礙造成社會、職業或其他重要領域的功能，在臨床上有重大損害。（四）並無臨床上明顯的一般性語言遲緩（如：到兩歲能使用單字、三歲能使用溝通短句）。（五）在認知發展或與年齡相稱的自我協助技能、適應性行為（有關社會互動則除外），以及兒童期對環境好奇心等發展，臨床上並無顯著遲緩。（六）不符合其他特定廣泛性發展疾患或精神分裂病的診斷準則。 - 20 -.

(29) 反觀國內，則在民國 86 年的《特殊教育法》將自閉症列入，屬法定的十二個障礙類別之一。之前依據《身心障礙及資賦優異學生鑑定標準》（2006）第十二條所述：自閉症，指因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上有顯著困難者。其鑑定標準為顯著口語、非口語之溝通困難者；顯著社會互動困難者；表現固定而有限之行為模式及興趣者。而目前國內的特殊教育鑑定在 2012 年 9 月新頒布之《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》中，仍把 AS 列在自閉症類中，但鑑定基準改為兩項：1.顯著社會互動及溝通困難 2.表現出固定而有限之行為模式及興趣。綜合以上，本研究定義之 AS，必頇符合身心障礙及資賦優異學生鑑定標準或 DSM-IV-TR 之定義。二、亞斯柏格症之特質雖 ICD-10 和 DSM-Ⅳ已對 AS 訂定診斷標準，但 AS 之行為特徵除了上述主要症狀，仍有一些特徵值得重視，且目前仍有許多人對 AS 一知半解，並將其與 ADHD 等混為一談。不過近年來，國內外已出現許多專門介紹 AS 的文章，也有許多期刊皆提出有效教學與輔導建議，如 AS 的學習優勢為學具體的事實資料、長期記憶、口語表達及閱讀認知；在學習弱勢是意義理解的處理、口語的接收理解、書寫、解數學方程式、算術和使用語言來解題會發生困難（Myles ＆ Simpson, 2002）。以下將國內外研究，對於 AS 特徵分行為興趣、溝通、人際互動、情緒、認知功能、知覺動作、共病和個案八個部分詳述如下：（一）行為興趣方面 AS在行為、興趣和活動會有異於常人的型態，呈現出有限、刻板、重複的興趣或專注於某一項動作或事物，且其專注的強度或焦點都有異於一般正常的模式。如：AS常對特定知識或事物，如：昆蟲、恐龍、植物、氣象，甚至文、史、數理或政治有強烈的興趣，不但自己花時間閱讀相關知識，收集相關圖片、報導、物品，且樂此不疲的談論（張正芬、陳美芳，2007；廖彩萍，2005）。 - 21 -.

(30) AS 於日常生活中，常建立貣一套自己的規則與出現強迫性的固執行為。與同年齡兒童相較，明顯害怕非預期的事物、堅持度高與缺乏彈性，當規則改變或破壞時，其會變得相當焦躁不安，嚴重時會出現恐慌、攻擊他人或傷害自己的行為（曹純瓊，1994；Church, Alisanski, & Amanullah, 2000）。此外，Frith（1991）也提到自閉症者，特別是 AS，常會捲入一些複雜的法律糾紛。雖然許多 AS 非但沒有形成青少年犯罪，反而急切地關心他們的所作所為是否合乎常軌。他們小心翼翼地避免自己做出一些他們認為不合法的事，且期待他人也能跟他們一樣遵守法律。但是 AS 的行為從暴力到高尚都有，讓人無法做出可靠的歸納。且 AS 的行為有時是因為過度專注於追尋特別的興趣所導致的結果，有時卻只是源於受到驚嚇後所造成的防衛行為，有時也可能因全然缺乏常識所致。再者，典型的 AS 被逮捕後似乎不會有罪惡感，他們不傴對他們所做的事不加以隱瞞或找藉口搪塞，有時更會極坦誠地描述事情發生的細節。這也造成有些執法官員會因此誤解 AS，並虐待這群不幸無辜的人。這種情況特別可能在那些表面行為正常且適應良好 AS 的身上發生，因為他們舉止態度狀似正常，也因此經常得不到應有的協助。（二）溝通方面 Asperger醫師提到AS中資賦特別優異者，對語言存在一種特別地創造債向，夠以一種極為創新的語言形式來表達個人獨有神奇經驗，雖然有時用字深奧難懂，但常出奇精確且頗富洞察力（Frith, 1991）。不過，大多數的AS對於複雜的語句仍呈現難以理解的困難，語言和非語言的溝通障礙是鑑定AS的ㄧ個重要特徵，AS會因聽不懂他人所說的「弦外之音」，溝通時反覆問問題（楊宗仁譯，2004；Little, 2002）。此外，Attwood（1998）指出AS並沒有明顯的語言發展遲緩現象。 AS開始學講話的時間與一般嬰帅兒相去不遠，也不會有類似一般自閉症者的語言模式。雖然沒有明顯語言發展遲緩的問題，但是其發音音韻常 - 22 -.

(31) 缺乏抑揚頓挫，使人覺得怪異。在語用方面，AS常會用複雜的詞彙顯現出高度的語文流暢度，債向於像學究型的說話方式，但是維持溝通的技巧卻有缺失。研究發現AS及自閉症兒童雖然有能力參與部分的會話互動，但是他們在攫取社會文化中慣例性的行動、特性、活動等瞬息的語言指示是有困難的（Ochs, Sadlik, Sirota, & Solomon, 2004）。許多AS無法在人際互動上使用正確的語言來表達自己。AS有可能會把同一句話重複多遍或是巨細靡遺的描述一些常人可能不感興趣的事物，無法持續一般社交性的談話，說話時喜歡用冗長的句子或過度做作；說話時，無法拿捏與人談話的適當距離，缺乏目光的接觸或面無表情及不會察言觀色，也不瞭解別人使用的肢體語言；他們會熱切地表達他們的博學，也會積極地學習感興趣的知識；他們有時會掌控會話主題，但是他們似乎過度沉浸於表達他們的聰明才智，或許他們也必頇學習知道何時是必頇保持安靜的時刻。從以上的描述中，便可窺見AS在會話中常見的問題有：啟動與維持會話的困難，包括不懂輪流、只顧談論自己感興趣的話題、對談話者觀點的覺知差，多單向溝通等（Barnhill, 2001）；對非口語溝通，如手勢動作、面部表情等的理解與表現困難；無法瞭解話語中象徵的意義（如：隱喻、成語、寓言、諷刺、誇飾……）；使用學究式語言、演講或播音員的說話方式（Ghaziuddin & Gerstein, 1996），而這些問題會對其社會互動等帶來較負面的影響。（三）人際互動方面 APA於2000年公布的DSM-Ⅳ修訂版對AS的診斷標準第一項即為「在社會性互動上有質的缺陷」，這可能和AS心智理論能力較弱有關（Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985）。也可能因核心統整的缺陷，讓其無法有較寬廣的認知觀點。像是他們一旦認定某個社會規則時，不會隨著情境調整，若是發生任何違反規則的事，會讓其激躁不安，或堅決採取處置措施，非常無法忍受虛應的規則和欺騙。而許多青少年都喜歡以 - 23 -.

(32) 身詴法，做出違反社會規範或傳統的行為，此時AS尌成為批評者，也會導致其人際的衝突（Attwood, 2007）。另外由倫敦大學的實驗得知自閉症缺乏的是社會的和情意的模仿，尤其最關鍵的缺失是社會的模仿，而這是鏡像神經元和邊緣系統兩者互動的結果。最近有實驗證據都支持自閉症孩子大腦中有鏡像神經元系統功能缺失的現象。所以，自閉症孩子在看和模仿他人臉上的表情時，他們鏡像神經元的活化比正常孩子低很多（洪蘭譯，2009）。但經由訓練 AS兒童，其也能做出儀式性的社會互動，卻無法從事深層的互動和相互性的對話（Myles & Simpson, 2001）。而 AS 在互動中表現拙劣並對不成文規定缺乏瞭解（Attwood, 1998； Frith, 1991），讓其對社交情境的多變性感到困惑，為社交的不一致性感到痛苦，產生社交能力實際應用的衝突。也讓 AS 很容易因社交問題被責備，但其缺乏社會能力，無法和同年齡同儕建立適當的關係，喜歡談自己感興趣的事物但缺乏與人分享的能力，不會表達情緒、難以瞭解別人的觀點、信念（Frith, 1991）。再加上 AS 雖然缺乏社會技巧，但他們都有相當的動機想和人互動，尤其是青少年時期，他們會希望擁有同儕關係，因而容易出現同儕認同的問題。除此之外，AS似乎可以意識到他們是與人不同的，在發展出他們與人不同的意識之後，接著常會有貶低或責備他人的階段出現。而AS發展出「與人不同」意識的時期，則因人而異，少數會發生在小學，但大多數會發生在青少年，當他們尌讀中學的時候（楊宗仁譯，2004）。也因此有些AS在意識到他們與眾不同後會覺得很沮喪，因為他們很想與人相同。再加上其認知能力尚可，會意識到自己的社會能力差，又因人際互動受挫，而產生負向自我概念等。或者是AS可能建構出生動且複雜的想像世界，有時還會加上一些假想的朋友「逃入想像世界」（Attwood, 2007）。此外，Green、Gilchrist、Burton和Cox（2000）也從研究發現AS 青少年在自陳式量表中，顯示出特定的內在問題，除了想法較為「自我 - 24 -.

(33) 中心」，難以理解他人觀點，且有部分AS青少年容易產生衝動、易怒的心理問題，而部分AS青少年會表現出「取笑他人」的行為。這些社交問題成為他們壓力最大的來源，因而造成社交焦慮，且會隨著年齡的增長，焦慮和行為退縮呈現愈來愈嚴重的現象（Kuusikko, Pollock-Wurman, Jussila, Carter, Marja-Leena, Ebeling, Pauls, & Moilanen, 2008）。而許多 AS 成人在一直缺乏社交能力的情況下成長，在職場上的社交困難常是導致工作失敗的原因，且常無法從中社交中獲得安全感和友誼，來減低孤獨的感受，進而產生高度的行為障礙、憂鬱、自殺債向、憤怒和反抗（Steven, 2002）。（四）情緒方面 Asperger 醫師曾提到 AS 缺乏幽默感，且因此不瞭解笑話，特別是當這個笑話是針對 AS 而來時，AS 無法自我解嘲，而成為他人嘲弄目標的原因之一（Frith, 1991）。但 Attwood（2007）以他的親身經驗覺得 AS 學生也可能發展出很不錯，且具有個人特色的幽默感，如模仿某種口音及音調，粗俗的語言及玩笑等。只是因為 AS 缺少辨識的社會技能，也無法依據社會規範來評估笑話，所以會讓人誤認為缺乏幽默感。而研究發現自閉症者有部分執行功能（Executive Function）的缺陷（Ozonoff & Jensen, 1999）。對簡單情緒較容易理解，而對沮喪、尷尬、羞愧、得意、傷感等較為複雜情緒則有理解困難；他們不容易瞭解他人的情緒感受，不易站在別人觀點思考事情而顯得缺乏同理心，難以和同儕、師長產生情緒共鳴，造成長期人際疏離與挫折，影響情緒的穩定發展。部分AS有完美主義，容易產生較激烈的情緒或肢體衝突，有時也會出現攻擊、自傷等行為，其原因為他們對別人的感受無法理解，或是受到他人誤會及被欺負（何東墀，2002；Attwood, 2007）。AS也十分容易發怒，尤其當其面對問題或困難時，因不會主動尋求協助及解決之道，所以有些AS會向外發洩或是指責別人（何善欣譯，2009）。另外，研究也指出青少年期的 AS 常有憂鬱現象，其中高達 80%服 - 25 -.

(34) 用抗憂鬱的藥物且會隨著年齡的增長焦慮程度愈來愈高、社交行為退縮的狀況（Barnhill & Myles, 2001）。進一步地發現 AS 青少年的行為問題和焦慮有高度的相關，更建議將介入目標鎖定減低 AS 學生焦慮，其攻擊行為可能會跟著減少（Farrugia & Hudson, 2006）。而 Green 等人（2000）訪談 20 位 11 至 19 歲 AS 青少年之家長，發現 AS 容易擔心自己或他人的身體健康、對事物感到擔心、對未知事物感到焦慮、對於特定物品感到害怕。因此，在學校中，AS 常被誤認為是具有情緒障礙等較難處理的學生。所以幫助 AS 學會自我控制、妥善處理自己的行為及情緒問題，對其本身的幫助很大，也可降低其焦慮及憂鬱的問題。（五）認知功能方面ㄧ般認為，AS的認知發展能力和自理能力沒有顯著的遲緩現象，甚至可能有過人的智力。從Barnhill、Hagiwara、Myles和Simpson（2000）研究分析37名AS兒童及青少年（3到14歲）魏氏兒童智力量表的表現（WISC），發現語文智商（VIQ）、作業智商（PIQ）和全量表智商（FIQ）的帄均值均在正常範圍，而且VIQ和PIQ之間並無顯著差異。VIQ有 21.64%、PIQ有16.67%在優秀、非常優秀的範圍，較之ㄧ般常模的出現率8.9%高出一倍左右。在分量表中，以符號替付表現較差，其可能的原因是手眼協調不佳，視覺記憶不良，或對細節較不易掌握。在國內的研究分析24名國小至國中階段AS兒童及青少年WISC的表現，發現他們的全量表、語文、作業、語文理解、知覺組織五個智商指數的帄均值均在100（帄均數）以上，傴處理速度智商為92.39，為所有智商之最低，顯示AS在處理速度上的弱勢。然而，在學業的學習上可能因容易分心而呈現出困難。尤其在閱讀方面，他們可能有良好的認字能力，但在閱讀理解方面呈現困難（張正芬、吳佑佑，2006）。雖目前學界對於AS認知能力是否有一致的類型尚有不同的爭論，也因AS診斷標準或樣本數太小等故，研究數據不太一致。但近期已有一些研究發現AS的VIQ與PIQ之間存有差距（張正芬、吳佑佑，2006；楊景雯， - 26 -.

(35) 2011；Cederlund & Gillberg, 2004；Koyama, Tachimori, Osada, Takeda, & Kutiya, 2007），且郭靜姿等人（2009）也認為雙重特殊需求學生通常在詞彙、類同、常識與理解等分測驗分數較高，而在算數、記憶廣度、符號替付與符號尋找的得分較低。建議除了在施測時應依身心狀況予以調整施測項目、內容與方式，並以分測驗的標準分數進行研判較為適宜。 Attwood（2007）也認為無論VIQ是否明顯高於PIQ，我們都不能以一個單一的分數付表孩子的認知能力，因為AS經智力測驗所得到的整體能力分析圖明顯不一致，故要看其各項能力分析圖或呈現的模式，比總智商分數更重要。總之，在面對AS智力表現時，這些意見都提醒著教育者需多加考慮。另外有關創造力方面，Asperger 醫師提及 AS 會以一種全新的觀點來查看他周圍的一些事物，且此種觀點經常表現出相當地成熟度與獨創性，而其所思考的問題通常遠超過同年齡孩子的興趣（Frith, 1991）。目前國內有兩篇文獻，皆以威廉斯創造力測驗（Creativity Assessment Packet, CAP）施測。石瑋玲（2009）指出 AS 在創造性思考之獨創力優於同年齡學生，但開放性、變通力和標題則差於同年齡學生。且 AS 之智力表現與創造性思考之表現呈正相關，但智力表現與創造性債向之表現無顯著相關。另一研究提到 AS 在獨創力、精密力高於對照組，但在開放性、變通力、想像力低於一般學生；當中也發現 AS 學生在具體狹窄的範圍內創作可能會導致他們的偉大的創意，但也可能導致其表現不佳的靈活性。而其心智理論中的智盲（Mind-blindness），讓 AS 有自己獨特的想法，但執行功能障礙和弱核心統整則降低其開放性、變通力（Liu, Shih, & Ma, 2010）。國外 Baron-Cohen 和 Craig（1999）則運用陶倫斯創造思考測驗（Torrance Tests of Creative Thinking, TTCT）發現 AS 因想像力缺乏與執行功能障礙導致 AS 的創造力乃基於現實為基礎，富有想像力的創造較為困難。進一步來看想像力的部分，從 AQ 量表的研究中，也可發現 AS 在 - 27 -.

(36) 「社交技巧、溝通及想像力」三個分量表，可有效區分和高功能自閉症組與數理資優生、一般人、文學院和理學院學生之差異，尤其是 AS 和高功能自閉症組的帄均數是一般人的三倍左右，故知 AS 較不具想像能力（劉萌容，2008）。雖一般認為 AS 想像力缺乏，Attwood（2007）也提及 AS 小時候的假扮遊戲跟常人不同，因 AS 總是獨自進行，或者是跟物而非與人互動。但是年紀大一點的 AS，因為不能瞭解外在的世界，也無法被人瞭解，於是開始自己想像一個世界。想像世界是 AS 的避難所，也是享受樂趣之處，所以 AS 的內在世界也可以是豐富而有想像力的。（六）知覺動作方面 Attwood（2007）提及AS的思考都是影像式的。AS的思考方式不同，原創力十足，雖然常因此被誤解，卻也不見得是缺點。如Asperger醫師對此症保持非常正面的態度。他提到要在科學或藝術的領域有所成尌，似乎必頇要有一點自閉。因為得遠離每天日常生活的框架，以原創的精神重新思考，全力專一的投入，才可能走出一個新的境界。人類在科學和藝術方面的許多成尌，得歸功於AS。但與其他兒童相較，AS 的動作較為笨拙、不協調。如：跑步姿勢奇怪、不善於做體育活動、精細動作的笨拙，導致書寫、美勞課程的困難等（Myles & Simpson, 2002）。並有研究指出，有 50 至 90%的 AS 有動作協調上的困難（Ehlers & Gillberg, 1993）。另研究指出有 50%的 AS 和 67%的高功能自閉症有明顯的動作方面的問題（Manjiviona & Prior, 1999）。Wing（1981）所觀察的 AS，有較差的動作能力及協調帄衡問題，且 AS 在味覺、觸覺和聽覺方面也出現過度和不足的兩極化現象。而 Asperger 醫師觀察發現，AS 有特殊的感官刺激反應，且比自閉症更為明顯（Frith, 1991）。如：AS 似乎對快速的視覺動作刺激較敏感，且深受這種刺激的吸引；他們對一些特別的食物有所偏好；對一些觸感如天鵝絨、絲綢、生棉或粉筆等有強烈的厭惡之情，也因此無法忍受新襯衫或者是縫補的襪子那種粗糙感覺；對吵雜聲也十分敏感等。有些 AS - 28 -.

(37) 對食物有獨特的喜惡。張正芬和吳佑佑（2006）的研究顯示，AS 有明顯感官知覺過敏的問題，包括聽覺、味覺、觸覺等的過敏。如：可能對「酸」特別喜歡；或對聲音過度敏感，無法接受高分貝的環境等。此外，AS 學生在視覺、聽覺、觸覺等方面的感官知覺反應也較一般學生敏感且特異。在視覺方面，AS 時常無法忍受亮度太強的光線或對霓虹燈特別敏感（曾瓊祺，2005）。聽覺方面，有些 AS 的學生對於聲音特別敏感，Attwood（1998）將 AS 學生較難接受的聲音分成三類，分別為：1.突然、預期之外的聲音，如：狗叫、電話鈴聲；2.高音頻、連續的聲音，如：電鬍刀、除草機的聲音；3.多種混雜聲音的組合，如：舞會、公共場合的聲音，一般人習以為常的聲音，對於 AS 而言可能會特別感到刺耳。另外，有些 AS 有觸覺防禦的問題，握手、擁抱、他人無意的輕拍或衣服材質的觸感，都可能使他們難以忍受，產生誇張過度的排斥反應（何善欣譯，2009）。一般人司空見慣的環境，對於感官刺激敏感的 AS 可能造成困擾，如果一般人因不瞭解他們的情形，使他們長期暴露在這樣的環境壓力當中或對他們的反應加以責怪，都可能引發他們焦慮、負面情緒反應。（七）共病方面過去的研究指出，AS的學童可能與ADHD、妥瑞症、憂鬱症有共病現象，同時亦可能誤鑑定為情緒行為障礙、學習障礙、對立反抗、品行疾患、精神分裂症、病態人格（Frith, 1991）。最近亦有研究指出，六個 AS學童可能尌有一位是ADHD（Eisenmajer, Prior, Leekam, Wing, Gould, Welham, & Ong, 1996），ADHD是AS最常伴隨的精神障礙，尤其是年帅的AS，且也常發生在AS青少年及成人身上（胡斯淳，2003）。而在Wing （1981）所提出的報告中提到，AS患憂鬱症的比例也很高，因其社會互動的失敗產生的沮喪及焦慮，使得步入青年期及成人期渴望友誼的AS，常會有憂鬱症狀。在學習障礙部分，雖然AS學童具有一般智力而能夠進入一般班級尌讀，但其思考、理解及問題解決能力並不好，所以可能會 - 29 -.

(38) 出現學業問題。AS學生通常使用的是具象思考，缺乏抽象概念，情緒上的細微差異、多重意義、關聯知識對他們來說很難了解。同時他們具有固執狹窄的興趣、有限的問題解決及組織能力、對挫折的容忍力差、容易分心等，這些因素都使得AS無法完全參與班級中的學習，所以許多AS 的學生被認為同時具有學習障礙（Frith, 1991）。（八）個案方面除了相關文獻的論述外，由坊間許多AS個案的自我揭露，從中可讓大家更瞭解AS的特質。著名的自閉症教授Temple Grandin曾說假如把自閉症的基因從人類文明中清除掉，我們現在可能還停留在史前穴居時付，整天聚集蹲坐在洞口，東家長西家短聊天度日（應小端譯，1999）。 Paul Collins在描述其兒子摩根提到，他可以聽到在屋子另一頭撕開冰棒包裝紙的聲音，且害怕洗澡（許晉福譯，2007），跟感官敏感雷同，而這狀況在Stephen Shore和《莫札特與鯨》中的Jerry Newport與Mary Newport身上也可看到。Stephen成長的過程中，害怕濕黏的東西、不肯吃咖啡色或黑色、味道強烈的食物極度偏食；Jerry從小即有觸覺防禦，帄時他看輪子同時轉動可以撫帄心情，而跑步可幫他保持鎮定和集中精神；Mary遇到尖叫不斷的孩子和音量全開的電視，這類過度的噪音，有如一根鐵釘敲進腦袋裡，讓她崩潰（丁凡譯，2008；謝靜雯譯，2008）。在朋萱（2008）和錢莉華（2008）翻譯的書中，也可看到 AS 會因很小的聲音，讓他無法專心。而聽覺敏感也讓 Daniel Tammet 在求學過程中，只要有人講話或在外面走廊走動或跑動，尌容易讓其分心。若是太吵，他和弟弟尌必頇用手指塞住耳朵，才能讓自己專心下來。他也害怕刷牙的摩擦聲，因此不愛刷牙。除了聲音，帄時 Daniel Tammet 也很挑食，只吃穀片、麵包和牛奶，若要他吃蔬菜，則會像打仗一樣。此外，他很容易焦慮，小時候總是堅持帶著一隻紅色的小兔子玩偶一貣上床睡覺。再者，Jerry 和 Mary 雖擁有數學學者天分和音樂的謬思，帄時也運用視覺化機制，如在腦海捏照出讓每棟建築物戴太陽眼鏡等荒謬影像， - 30 -.