過度激動特質與評量工具

本研究為瞭解國中階段不同智力 AS 學生的 OEs 為何？以下分三部 分說明：先瞭解資優生特質，再介紹 Dabrowski 觀察資優者所提出之 OEs，得知其理論背景與內涵，最後依據相關文獻分析 OEs 的評量工具，

期盼對 OEs 有更進一步的認識。

一、資優生特質

在教育部（2008）頒布的資優教育白皮書揭示，二十一世紀是一個 以「腦力」決勝負的知識經濟時付，而優質的人才，能帶來社會的卓越 創新，也能提升國家的競爭力，因此世界各國皆重視資優人力的培育。

但什麼特質的人，才能被稱作資優生呢？資優概念受智力概念發展的影 響。自 1921 年 Terman 開始，即針對 1500 名資優生做縱貫研究，以標準 化智力量表為評量工具。接著 1942 年，Hollingworth 亦採用標準化智力 量表。直至 1972 年 Marland 在美國教育會議提出對資優生的定義、1978 年 Renzulli 資優三環定義、1983 年 Gardner 提出多元智能理論和 1985 年 Sternberg 智力三元論後。各界關於資優的定義與說法已經朝向多元化發 展（花敬凱譯，2007）。

一般而言，資優生具有記憶力強、反應快、理解力高，並長於分析、

推理、綜合等思考。上列特質使他們不但可以比一般學生學得快，而且 可以學得更多、更深（蔡典謨，2005）。然而，資優生是一個異質性的團 體，需要以更多元的角度來瞭解其特質。以下分別尌資優生認知、創造、

情緒和其他特質四方面稍加描述。

（一）認知特質

資優生天生具有知性上強烈的追求，其認知特質包含高度的好奇 心、有挑戰心、多樣化的興趣、過目不忘的記憶力、自主性的學習、反 應快、口才好、字彙能力豐富、語文表達能力優異，對整體的想法或概 念能夠快速而透徹地理解，與對感興趣的事物專注執著，能持之以恆的 完成。並經常閱讀課外的讀物。其語言和思考的早熟，不只語彙和知識 的快速增加，也出現閱讀和理解的提前、富邏輯思考能力、獨到的洞察 力，和能掌握抽象思考與因果關係的推理，如空間推理、問題解決、後 設認知思考等現象（李水源，1998；吳昆壽，2009；花敬凱譯，2007；

郭靜姿、陳美芳，1996；Gross, 1998；Ysseldyke & Algozzine, 1995）。

（二）創造特質

資優生的創造特質包含對點子與文字著迷、好奇心強、聯想力豐富、

喜歡打破沙鍋問到底，也喜歡非結構化和彈性的學習工作、容忍曖昧不 明、抗拒社會壓力、挑戰傳統、富幽默和理想主義，及常做白日夢。此 外，資優生擁有不尋常的能力，能看出關係和想法中的重要成分、隱含 的結構與形式和問題的多面向，並能想出許多新觀念或解決問題的方法

（李水源，1998；吳昆壽，2009；花敬凱譯，2007；郭靜姿、陳美芳，

1996）。

（三）情緒特質

資優生的情緒特質包含對周遭環境相當敏感、對人際關係直接反應 非常敏銳，導致觀察力強，易察言觀色，進而富有領導力，善於解決社 會與環境的問題。其也較一般孩子深入瞭解他人心理，較能瞭解自我與 他人的感覺和期待，對感覺較強烈而深沉，但內控加上個人責任，導致 個人設定較高目標、追求完美。而完美主義，有時反遭同儕抗拒、排斥。

此外，極度資優人士被發現具有注意細節、情緒高度敏感、帅年時即對 追求精神的問題，道德與社會議題有獨特的洞見、富正義感和高度的道 德判斷，及能夠同理並理解他人的想法、高度的自我覺察，並伴隨自覺

與眾不同的情緒（李水源，1998；吳昆壽，2009；林秀靜，1998；花敬 凱譯，2007；郭靜姿、陳美芳，1996；Lovecky, 1993）。

（四）其他特質

資優生的其他特質包含說話快速、喋喋不休、精力格外充沛、從小 好動容易不耐煩，身體發展與智能發展有極大落差。也由於生理及情緒 的發展程度與認知不同，致使資優生在認知領域擁有優異表現同時，面 臨生理及情緒方面的挫折。此外，資優生能敏感地察覺刺激，有高度的 審美觀、對美好事物的喜愛極度資優人士被發現的特質超前的視覺與動 作技巧，由於高度的感官意識，能夠吸收環境中的大量資訊（李水源，

1998；吳昆壽，2009；花敬凱譯，2007；Lovecky, 1993；Ysseldyke &

Algozzine, 1995）。

由上述可知，在目前資優概念朝向多元的發展，大家看待資優生的 角度也需更加的多元。資優生有其優勢能力，同時也隱約發覺這些特質 所產生的負面影響，如不斷追求原因，但未必能得到解答；問題不能受 到重視或得到解答時，挫折感重；自我期望過高，對實際表現不滿意；

不尊重權威，自我主張太強；被誤以為好管閒事或喜歡表現；在乎別人 的評價，感情脆弱等狀況。

二、過度激動特質之內涵

美國大學裡第一個開設人格心理學的大師 Allport 認為特質是人格的 元素。其對特質的定義為特質是一種「神經—心理」結構，它可以使多 項刺激被視為一種在功能上相等，且會引貣相等形式適應性和表現性的 行為。換言之，當某人具有某種特質時，他的思想和行為經常產生朝著 某個方向反應的債向（黃堅厚，1999）。

而 OEs 在國外名為 Overexcitabilities，國內除了翻譯成過度激動（劉 貞宜等，2000；張馨仁，2000；郭靜姿，2003），又有人翻譯為過度敏感、

過度反應（吳昆壽，2009）。OEs 包含在 Dabrowski 情意發展理論中，也 是後來學者們常用來解釋資優生的特質理論之一。

（一）理論緣貣

Kazimierz Dabrowski（1902—1980）是一位波蘭籍精神科醫師，同 時也是一位心理學家與哲學家。OEs 一詞即為 Dabrowski 尌其臨床的診 斷經驗及針對資優生、高創造力者的傳記等資料進行研究後，於 1938 年指出資優者有過度激動的特質存在（郭靜姿，2003）。

由於他曾歷經兩次的世界大戰，在大戰中親身與死亡、苦痛及不公 帄的遭遇對抗，也讓其產生更進一步瞭解人類存在意義的想法，進而從 心智發展的觀點來解釋所觀察到的現象（林妙華，2003a；張玉佩，2003）。 之後 Dabrowski 的研究理論背景受瑞士心理學家 Piaget、英國神經學專家 Jackson、波蘭心理學家 Mazurkiewicz 的影響。他將 Jackson 的中央神經 系統發展理論延伸到人格心理發展，跟 Mazurkiewicz 一樣強調自我決 策，也採用 Piaget 的能力展現理論，逐步形成其自我觀念，但他更強調 對焦慮、衝突與精神疾病的症狀持正面看法（Dabrowski, 1964）。

Dabrowski 以其豐富的臨床經驗及傳記研究的心得，提出一套針對 資優者的情意發展階段理論。一般稱為正向非統整理論。當中將情緒發 展分為：初級統整階段、單一階層的非統整階段、自發性的多階層非統 整階段、組織化的多階層非統整階段及第二級統整階段五個層次。

Dabrowski 認為個人的情緒發展層次之所以有差異，最根本的因素為個 人發展潛能（Development Potential, DP）的不同所致。而發展潛能是一 種天賦能力，它是指在正常的環境條件下，個人所能達到某種發展層次 的 決 定 力 。 它 的 構 成 要 素 包 括 智 力 、 特 殊 才 能 、 OEs 與 動 力

（dynamism）。其中，最基礎的元素應屬 OEs（張馨仁，2001b）。正向 非統整理論的概念結構圖詳見圖 2-1（Dabrowski & Piechowski, 1977, p59）。

個人特質 發展階段架構 影響發展因素 影響因素所

質都有正向和負向的部分（引自王琡棻，2009），故研究者參考徐希文

（2009）、張馨仁（2001b）、郭靜姿（2003）、陳凌與賴翠媛（2012），以 及劉貞宜等（2000）之文獻，分別尌 Dabrowski 所提出的心理動作、感 官、智能、想像與情緒五種 OEs，說明其正負向表徵。彙整如表 2-1。

由表 2-1 可知，資優生的學習表現深受此情意特質所影響。如：OEs 愈高，學生發展的潛能愈高，在創造力、問題解決能力上均較高，也促 使其道德上高度發展，卻亦可能引貣學生的焦慮、沮喪、思考獨特但不 滿現實、被誤以為是「過動兒」、人際問題與學業低成尌等特殊適應問 題（郭靜姿，2003；王琡棻，2009）。此外，吳武典（2001）也提到若 OEs 所展現的行為沒有經過適當的引導和教育，會導致資優學生的知性 與感性不能帄衡發展。當產生顯著落差時，原本的資優特質反倒可能變 成極具破壞性。

三、過度激動特質之相關研究工具

早期 OEs 為 Dabrowski 運用門診、個案晤談的機會，來瞭解其過度 激動的情形，其後又發展了神經學測驗，作為另一種評量過度激動的選 擇。從 1983 年，Lysy 和 Piechowski 根據 Dabrowski 過度激動理論發展 出過度激動問卷（The Overexcitability Questionnaire, OEQ），成為多數學 者最常用的版本。雖開放性問卷有助於深入了解受詴者 OEs 的情形，評 分者也必頇受過專業的訓練，但因計分與評分方式複雜且施測時間過 長，受詴者需有一定的書寫與表達能力才能完成。故後發展出計分容易、

經濟、省時的量化客觀性問卷，即自我評定問卷（Self-Rating Questionnaire, SRQ）、過度激動問卷第二版（The Overexcitability Questionnaire-Two, OEQII）。

國內方面，因張馨仁考量直接翻譯，恐因文化背景差異，導致評量 的誤差。其參考 OEQII、SRQ 及相關文獻，於 2001 年編製中文版過度激 動量表，即「我的特質量表」。此量表信度為.710~.913，但效度則未能提 供因素分析的數據，傴以 Dabrowski 研究小組之意見做為內容效度的檢 驗。與國外版本最大的不同點，在於此量表建有不同性別與年段之百分 等級常模。朱瑜華、吳沛青又根據「我的特質量表」修編成適合國小六 年級與小三至小六學生填寫的「國小身心特質量表」與「國小學童過度 激動特質量表」。藉由以上的探討，可見國內外研究者想探究 OEs 的用

心。以下將國內外學者發展和修編的 OEs 工具整理如表 2-2（朱瑜華，

2003；吳沛青，2005；引自徐希文，2009；張馨仁，2011；張馨仁，2001a；

謝燕珠，2005；Falk et al., 1999；Lysy & Piechowski, 1983）。

表 2-2

國內外過度激動特質評量工具一覽表

工具名稱 編製者

（出版年） 問卷內容 信效度

The

Overexcitability Questionnaire

（OEQ）

Falk,Piechowski, &

Lind （1994）

記分的變革制，訂定一套過度 激動計分手冊。

Self-Rating Questionnaire

（SRQ）

Dabrowski Study Group 學者

（1985）

五點量表，總題數為 94 題，包 含：1.過度激動的題目有 57

五點量表，總題數為 94 題，包 含：1.過度激動的題目有 57