研究背景與動機

第一章 緒論

本章主要說明本研究的背景與動機，提出具體研究問題與研究目的，

並對本研究相關名詞做出操作性定義，及提出研究的限制與範圍。

第一節 研究背景與動機

壹、 好好吃一頓飯

開學的第一天，跨年級編班的學生中，多位新生除了對吃飯的流程 仍很生疏外，發現好幾位都是打很少的青菜，或是先吃肉，進食速度不 是狼吞虎嚥就是緩慢無比。當然無法說出菜名是意料中的事，但挑食的 情形普遍比較嚴重，連舊生原本已經可以吃比較多青菜了，結果又開始 不咬硬吞而有嘔吐的情形。

現在學生因為需要快速方便吃營養午餐，多數都使用碗公，把所有 的菜和飯混在一起，我的學生也不例外，根本不知道吃了什麼食物或是 有什麼味道。把飯菜混合一起的餐點，容易把調味料和偏鹹的菜湯吃下 肚，同時吃了過多的油、鹽和熱量，影響學生的食欲和飲食健康。董氏 基金會與國健署、教育部共同呼籲，「飯菜分離」可幫助孩子提高食欲，

有助於養成正確的飲食習慣（李佩璇，2018）。

吃飯，是每個人從小就應該會的基本生活技能，然而我們特殊需求 的孩子可能因為味覺比較敏感，長期挑食，或是咀嚼能力不佳，吃軟不 吃硬，食物須剪碎而看不到食材的樣貌，以致於無法「好好」品嘗，又 或者吃飯時自顧吃想吃的，無法好好共食，若能在愉悅的氣氛下「好好 吃飯」，甚至有機會可以跟家人一同到外享受美食，那該是多麼美好！

貳、 菜園的誕生

研究者任職的集中式特教班（以下簡稱特教班），多年前即嘗試利 用栽培箱種植蔬菜，受限栽培箱的大小，能種植的植栽數不多，一旦有

了小小收成，便會讓師生興奮許久。於是我們將心思放在教室外大王椰 子樹下的空地上，帶著學生幫忙整地，移除石塊，但因為土壤貧脊，幾 乎連草都不長，我們開始將課堂上料理課程剩餘下來的果皮菜葉，埋在 土壤裡，希望經過一段時間，土壤可以變得較鬆軟，正是所謂的「養土」。

106 年底逢學校整理出一包又一包的落葉腐植土，原本要丟棄，有 栽種經驗且曾參加過農會辦理的種植競賽獲得不錯成績的特教班校車 司機劉先生，來跟研究者討論要利用腐植土堆菜畦，學校也欣然同意，

菜園就這樣誕生了！學生開始有機會體驗到更多的農事工作（除草、播 種、插苗、抓蟲等……），也因為蔬菜種植只要氣候、水量配合，在短 時間內就可以讓學生看到植物的生長歷程，採收後還可學習清洗、料理、

品嘗，讓學生就近認識蔬菜的原始樣貌，是一個很棒的學習媒介。而研 究者這兩年也利用學校梅樹結的青梅，加上自栽的紅紫蘇，帶學生打青 梅，製作紫蘇梅；運用自栽的艾草製作艾草皂、打左手香果汁。今年的 特教義賣，也首次把紫蘇梅、蔬菜納入義賣商品，賺進採買種子、菜苗 的費用呢！有了這個小菜園的加入更加豐富學生的農事體驗。

參、 可食地景的申請

自 104 年度開始，新北市持續推動可食地景的營造，可食地景屬於 新北市食農教育推廣計畫裡食農營造的一環。至民國 106 年，全市已有 243 校參與可食地景的營造（多數是國小）。可食地景就字面來看，就 是種植可食用的植栽，營造豐富的地理景觀，更可就近親近自然，隨手 取得食材，減少食物的里程，本校因原無校地可以利用，因此一直沒有 申請可食地景的計畫申請。

就在四月初，衛生組長將可食地景計畫申請的說明會訊息轉知給研 究者，如果有機會可以申請改造我們的小菜園那該有多好？抱著學習的 心態去參加說明會，會後探訪該校的校園空間利用及可食地景的營造情 形，就在說明會主講老師的鼓勵下，決定嘗試提出可食地景的計畫申請，

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希望幫助我們的菜園架設圍邊，防止土壤流失、增加步道，避免雨天過 後鞋子泥濘、規劃攀爬植栽的種植區，讓學生可以有更寬廣的空間栽種 更多樣的食材。很開心有通過申請，雖然僅核定 6 萬元，但也可以讓我 們先架設圍邊，購買有機土，增加種植的面積。

這次因為參與了可食地景的計劃申請，而關注到食農教育的議題，

遂思考是否可以讓特教班學生也透過食農教育的相關學習，配合剛整理 好的小菜園，實際動手體驗農事、培養飲食相關的正確知能。也希望孩 子能惜物愛物，培養好的飲食習慣，不挑食，認識更多的蔬菜、變得喜 歡吃菜，如果透過自己栽種然後自己調理，是否能更珍惜且吃光光？不 會不敢嘗試某些食物。

肆、 跨領域與體驗學習

108 學年度要正式實行的十二年國民基本教育，其課程發展以「自 發」、「互動」及「共好」為理念，強調學生是自發主動的學習者，學 校教育應誘發學生的學習動機與熱情，引導學生開展自我、與他人、與 社會、與自然的各種互動能力。在這樣的理念引導下，十二年國民基本 教育訂定四項總體課程目標，以協助學生學習與發展，四項總體課程目 標分別為：啟發生命潛能、陶養生活知能、促進生涯發展、涵育公民責 任，在陶養生活知能部分提到要能培養基本知能，在生活中能融會各領 域所學，解決問題；涵育公民責任部分能愛護自然、珍愛生命、珍惜資 源，努力讓生態永續、文化發展的共好理想（教育部，2014）。研究者 曾經帶領學生從種子、幼苗到採摘、料理的過程，看到學生充滿動機與 熱情，和同學互相分工合作，不就正符應「自發」、「互動」及「共好」

的理念！

為了落實十二年國民基本教育的理念與目標，須以「核心素養」做 為課程發展的主軸好統整各領域。「核心素養」是指人為了適應生活及 面對挑戰，應具備的知識、能力與態度。強調學習與生活的結合，透過

實踐、體驗來加強學習者的發展。除了一般科目的領域學習外，特教班 的彈性學習課程即包含特殊需求領域課程，彈性學習課程可以跨領域或 結合各項議題，發展「統整性主題/專題/議題探究課程」，強化知能整 合與生活運用能力（教育部，2014）。而國內在特教班的自然或是職業 教育課程與種植相關的課程多著重在園藝活動，其能促進學生的肢體活 動；提昇學習動機、成就感與自信心；改善、增進學生與他人的互動；

培養訓練學生的基本職業技能（沈惠珍，2014；蕭佩紋，2017）。

因此研究者想利用本身在特教班任教的生活管理全班性課程，輔以 分組的國文與數學課程，嘗試將種植活動，結合食農教育的理念，提升 學生的飲食知能與健康生活，進而落實惜物愛物與友善環境的想法。

伍、 食農教育

食農教育（food and agriculture education）本身就是透過親手做來 學習的體驗教育過程。綜合上述，除了種植以外，研究者想進一步利用 特教班彈性學習課程的生活管理課程，將食農教育的相關內涵融入到教 學現場，並結合研究者自身任教的國語文、數學等跨領域時段，觀察學 生在學習過程中，在面對飲食的行為與習慣能否有所改善？也因為是初 次的嘗試，因此採取將「行動」和「研究」做結合的行動研究方法，讓 研究者試將食農教育的內涵融入教學，與有豐富種植經驗的司機劉先生、

助理教師共同合作，以調整適合讓特教班學生進行的食農教育，以及改 善本班學生飲食行為與習慣。

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