國中集中式特教班進行食農教育之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 國中集中式特教班進行食農教育之研究 A Study on the Food and Agriculture Education in the Special Education Class in Junior High School. 指導教授：張正芬教授研究生：楊純怡撰. 中華民國一○八年七月.

(2) 謝誌終於等到這天的到來！唸完特教系暑期碩士課程後，接任組長、走入婚姻，接著生兒育女，就這樣來到研究所學籍的最後一年。在老師的學生名單裡，我默默的待了十多年，竟能盼到畢業的這一天，最要感謝指導教授—正芬老師一直在身旁不離不棄，對十多年沒碰研究要執筆寫論文的我是多麼的難熬，但老師都能循循善誘、鼓勵打氣，讓學生一次比一次更進步，心也更穩定踏實。接著要感謝兩位口委教授—國北教大的翠華老師和本校的永吉老師，兩位師長在學生提出邀請時立馬首肯，對我的研究提出許多見解與方向，並給予肯定，幫助學生論文研究能益臻完善，感激之語點滴在心頭。另外也要感恩這一年學校同事在課務上的支持及不斷的鼓勵，讓我得以完成研究，翰文、芯綺配合調整課程，以及提供教學的建議；美珠姐是我課程進行時的得力助手；劉大哥情義相挺支援菜園的工作，指導我種植技能；組長方盈繁忙工作之餘在口試場上支援，及幫忙發落水果點心；珈菲一路上走在前面提醒我研究相關瑣事，互相扶持打氣，兩人都完成了生涯中的重要里程碑。最後要謝謝一直陪伴在旁的父母親，不時伸出援手幫我照顧、接送小孩；以及另一半接手處理許多的家務，幫忙打點口試的雜務與情感上的支持，當我的垃圾桶；也謝謝三位寶貝體貼媽媽，時常幫忙按摩分擔家事，變得獨立成長許多，讓我可以堅持下去！接下來終於有時間陪伴家人，專心工作，由衷感激身邊陪伴與支持的師長、同事與家人。純怡謹誌一○八年七月.

(3) 摘要本研究旨在探討國中集中式特教班進行食農教育教學之可行性與對特教班學生飲食習慣的改善成效。以三位特教班學生為研究參與者，採行動研究法進行本研究。研究者結合校內的菜園環境，讓學生實際體驗農作活動，並進行跨領域教學介入：在生活管理課進行農事體驗、飲食態度教學；飲食相關繪本融入國文課；均衡飲食結合統計圖表的數學課。食農範疇聚焦在「農事體驗」、「飲食健康」、「飲食生活」三方面。為了發展與評估食農教育融入教學的可行性，以檢核、觀察等方式來做成效評估。研究結果發現：學生在食農知識與農事工作皆有提升與成長；飲食態度與行為有進步；能表達惜食感恩的話語。研究期間面臨教學環境不利與學生能力的影響，研究者不斷的省思並進行教學與歷程修正。對研究者而言，推動食農教育獲得了許多專業成長；對特教班學生來說，學習食農教育有其必要性。此外根據研究結果，研究者提供給未來有興趣推動食農教育的特教教師，在食農教育課程規劃及推動食農教育教學一些相關建議。. 關鍵詞：國中、集中式特教班、食農教育. i.

(4) Abstract. This research is for the purpose of discussing the feasibility of the food and agriculture education teaching in the special education class in junior high school and the improving effectiveness of the special education students’ dietary habits. The researcher selected three special education students as research participants, adopted action research method for this study. Let students actually experience farming activities to combined with the school vegetable garden environment. And the researcher conducts the cross discipline teaching intervention. Carry out farming experience and diet attitude teaching in life management class. Use diet-related picture books to integrate into the Mandarin class. In the math class, a balanced diet is combined with statistical charts. The food and agriculture education categories include three main concepts: farming activities, healthy diets, diets life. In order to develop and evaluate the feasibility of food and agriculture education integrated instruction, the researcher conducts evaluations by means of check and observation. The research finds that students have promotion and grown in food and agriculture knowledge and farming activities. Students have improved their dietary attitudes and behaviors. And they can express the words of cherish food and gratitude. During the study period, faced with the unfavorable teaching environment and the ability of students, the researcher continues to think and revises teaching and process. For a researcher, promoting food and agriculture education has gained a lot of professional growth. For special education students, learning food and agriculture education is necessary. In addition, the research provides special education teachers who are interested in promoting food and ii.

(5) agriculture education in the future, some suggestions on the curriculum design of food and agriculture education and promoting food and agriculture education teaching according to research results.. Keywords: junior high school, the special education class, food and agriculture education. iii.

(6) 目錄目錄.......................................................................................................... Ⅰ. 圖目錄...................................................................................................... Ⅲ. 表目錄...................................................................................................... Ⅳ. 第一章緒論……………………………………………………….…. 1. 第一節研究背景與動機.................................................................. 1. 第二節研究目的與待答問題 …………………………………... 5. 第三節名詞釋義 ……………………………………………….... 6. 第二章文獻探討……………………………………………….…..... 9. 第一節食農教育…………………………………………..…...…. 9. 第二節食農教育教學相關研究………………………................. 19 第三節特殊需求學生的食農教育..……………………….…...... 28 第三章研究方法…………………………………………………..... 39 第一節研究方法與架構流程…………………………………..... 39 第二節研究對象特質分析……………………………….…….... 45 第三節. 研究場域與人員……………………………..................... 47. 第四節課程活動設計………………………………………….… 49 第五節研究工具與資料處理分析………………………………. 52. 第四章研究結果與討論…………………………………………..... 55 第一節食農教育課程規劃………………………………………. 55. I.

(7) 第二節食農教育教學歷程與研究者的省思……………………. 60. 第三節學生的改變………………………………………………. 85 第四節研究前後的食農教育……………………………………. 94 第五節綜合討論…………………………………………………. 99 第五章結論與建議…………………………………………………. 107 第一節結論………………………………………………………. 107 第二節建議………………………………………………………. 111 參考文獻 ……….………………………………………………….…. 115. 附錄……………………………..……………………………………... 123 附錄一教學觀察對象家長同意書………………………………. 123 附錄二食農教育法草案…………………………………………. 124 附錄三特教班食農教育教案示例………………………………. 127 附錄四學生飲食態度與行為檢核表（家長版）…………………. 130 附錄五食農教育課堂觀察評量檢核表…………………………. 134 附錄六天使田園工作紀錄本……………………………………. 135 附錄七均衡飲食繪本文意理解設計……………………………. 136 附錄八均衡飲食統計圖表設計…………………………………. 140. II.

(8) 圖目錄圖 3-1 行動研究流程……………………………………………….... 41. 圖 3-2 課程教學研究架構…………………………………………………... 44. 圖 3-3 菜園位置圖…………………………………………………… 48 圖 3-4 菜園種植配置圖……………………………………………….……... 48. 圖 3-5 教學活動流程…………………………………………………. 49 圖 4-1 跨領域教學規劃………………………………………………. 57 圖 4-2 手握植栽，以剪刀採收部分植株……………………………. 63 圖 4-3 採收後的清洗、料理與享用…………………………………… 64 圖 4-4 菜園裡的訪客……………………………………………….... 65. 圖 4-5 開墾整地……………………………………………………….. 67 圖 4-6 體育班學生參與小菜園種植活動………………………….... 67. 圖 4-7 種蘿蔔.拔蘿蔔………………………………………………... 69. 圖 4-8 寒輔課程後的問題回答情形舉例………………………….... 75. 圖 4-9 打梅釀梅………………………………………………………. 84 圖 4-10 家長拍下學生帶回青菜的烹調照片………………………… 92 圖 4-11 校慶販售自產蔬菜…………………………………………… 95 圖 4-12 校內研習擔任講師研習紀錄……………………………….. 96. 圖 4-13 學生烹調情景………………………………………………… 98 III.

(9) 表目錄表 2-1 各國推動食農教育之政策、法規、計畫方案與利益關係人. 16. 表 2-2「食農教育」概念架構及學習內容…………………………. 18. 表 2-3 國民小學健康與體育教科書食育內容分析 ………………. 20. 表 2-4 食農教育教案概念架構 ……………………………………. 21. 表 2-5 食農教育四大核心概念及食農教育學習指標 ……………. 22. 表 2-6 國內食農教育的相關教學研究 ……………………………. 23. 表 2-7 生活管理學習重點（與飲食有關） …………………………. 29. 表 2-8 國內運用園藝治療/課程活動在特殊需求學生的相關研究. 30. 表 2-9 2016 年兒少飲食與食育現況調查…………………………. 35. 表 2-10 國中特教班食育規劃………………………………………. 37. 表 3-1 食農課程進行時段課表 ……………………………………. 43. 表 3-2 研究對象基本資料說明表 …………………………………. 46. 表 3-3 食農活動課程方案（初步規劃）……………………………. 49. 表 3-4 食農課程後進行半開放問答題目示例 ……………………. 51. 表 3-5 本研究資料編碼表 …………………………………………. 53. 表 4-1 食農教育課程活動設計……………………………………. 58. 表 4-2 國語文教學文本問題回應…………………………………. 70. 表 4-3 三位學生食農知識與農事工作表現對照…………………. 85. IV.

(10) 表 4-4 三位學生在飲食態度與行為檢核表結果整理……………. 88. 表 4-5 三位學生飲食健康與飲食生活表現對照…………………. 89. V.

(11) 第一章緒論本章主要說明本研究的背景與動機，提出具體研究問題與研究目的，並對本研究相關名詞做出操作性定義，及提出研究的限制與範圍。. 第一節研究背景與動機壹、好好吃一頓飯開學的第一天，跨年級編班的學生中，多位新生除了對吃飯的流程仍很生疏外，發現好幾位都是打很少的青菜，或是先吃肉，進食速度不是狼吞虎嚥就是緩慢無比。當然無法說出菜名是意料中的事，但挑食的情形普遍比較嚴重，連舊生原本已經可以吃比較多青菜了，結果又開始不咬硬吞而有嘔吐的情形。現在學生因為需要快速方便吃營養午餐，多數都使用碗公，把所有的菜和飯混在一起，我的學生也不例外，根本不知道吃了什麼食物或是有什麼味道。把飯菜混合一起的餐點，容易把調味料和偏鹹的菜湯吃下肚，同時吃了過多的油、鹽和熱量，影響學生的食欲和飲食健康。董氏基金會與國健署、教育部共同呼籲，「飯菜分離」可幫助孩子提高食欲，有助於養成正確的飲食習慣（李佩璇，2018）。吃飯，是每個人從小就應該會的基本生活技能，然而我們特殊需求的孩子可能因為味覺比較敏感，長期挑食，或是咀嚼能力不佳，吃軟不吃硬，食物須剪碎而看不到食材的樣貌，以致於無法「好好」品嘗，又或者吃飯時自顧吃想吃的，無法好好共食，若能在愉悅的氣氛下「好好吃飯」，甚至有機會可以跟家人一同到外享受美食，那該是多麼美好！貳、菜園的誕生研究者任職的集中式特教班（以下簡稱特教班），多年前即嘗試利用栽培箱種植蔬菜，受限栽培箱的大小，能種植的植栽數不多，一旦有 1.

(12) 了小小收成，便會讓師生興奮許久。於是我們將心思放在教室外大王椰子樹下的空地上，帶著學生幫忙整地，移除石塊，但因為土壤貧脊，幾乎連草都不長，我們開始將課堂上料理課程剩餘下來的果皮菜葉，埋在土壤裡，希望經過一段時間，土壤可以變得較鬆軟，正是所謂的「養土」。 106 年底逢學校整理出一包又一包的落葉腐植土，原本要丟棄，有栽種經驗且曾參加過農會辦理的種植競賽獲得不錯成績的特教班校車司機劉先生，來跟研究者討論要利用腐植土堆菜畦，學校也欣然同意，菜園就這樣誕生了！學生開始有機會體驗到更多的農事工作（除草、播種、插苗、抓蟲等……），也因為蔬菜種植只要氣候、水量配合，在短時間內就可以讓學生看到植物的生長歷程，採收後還可學習清洗、料理、品嘗，讓學生就近認識蔬菜的原始樣貌，是一個很棒的學習媒介。而研究者這兩年也利用學校梅樹結的青梅，加上自栽的紅紫蘇，帶學生打青梅，製作紫蘇梅；運用自栽的艾草製作艾草皂、打左手香果汁。今年的特教義賣，也首次把紫蘇梅、蔬菜納入義賣商品，賺進採買種子、菜苗的費用呢！有了這個小菜園的加入更加豐富學生的農事體驗。參、可食地景的申請自 104 年度開始，新北市持續推動可食地景的營造，可食地景屬於新北市食農教育推廣計畫裡食農營造的一環。至民國 106 年，全市已有 243 校參與可食地景的營造（多數是國小）。可食地景就字面來看，就是種植可食用的植栽，營造豐富的地理景觀，更可就近親近自然，隨手取得食材，減少食物的里程，本校因原無校地可以利用，因此一直沒有申請可食地景的計畫申請。就在四月初，衛生組長將可食地景計畫申請的說明會訊息轉知給研究者，如果有機會可以申請改造我們的小菜園那該有多好？抱著學習的心態去參加說明會，會後探訪該校的校園空間利用及可食地景的營造情形，就在說明會主講老師的鼓勵下，決定嘗試提出可食地景的計畫申請， 2.

(13) 希望幫助我們的菜園架設圍邊，防止土壤流失、增加步道，避免雨天過後鞋子泥濘、規劃攀爬植栽的種植區，讓學生可以有更寬廣的空間栽種更多樣的食材。很開心有通過申請，雖然僅核定 6 萬元，但也可以讓我們先架設圍邊，購買有機土，增加種植的面積。這次因為參與了可食地景的計劃申請，而關注到食農教育的議題，遂思考是否可以讓特教班學生也透過食農教育的相關學習，配合剛整理好的小菜園，實際動手體驗農事、培養飲食相關的正確知能。也希望孩子能惜物愛物，培養好的飲食習慣，不挑食，認識更多的蔬菜、變得喜歡吃菜，如果透過自己栽種然後自己調理，是否能更珍惜且吃光光？不會不敢嘗試某些食物。肆、跨領域與體驗學習 108 學年度要正式實行的十二年國民基本教育，其課程發展以「自發」、「互動」及「共好」為理念，強調學生是自發主動的學習者，學校教育應誘發學生的學習動機與熱情，引導學生開展自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力。在這樣的理念引導下，十二年國民基本教育訂定四項總體課程目標，以協助學生學習與發展，四項總體課程目標分別為：啟發生命潛能、陶養生活知能、促進生涯發展、涵育公民責任，在陶養生活知能部分提到要能培養基本知能，在生活中能融會各領域所學，解決問題；涵育公民責任部分能愛護自然、珍愛生命、珍惜資源，努力讓生態永續、文化發展的共好理想（教育部，2014）。研究者曾經帶領學生從種子、幼苗到採摘、料理的過程，看到學生充滿動機與熱情，和同學互相分工合作，不就正符應「自發」、「互動」及「共好」的理念！為了落實十二年國民基本教育的理念與目標，須以「核心素養」做為課程發展的主軸好統整各領域。「核心素養」是指人為了適應生活及面對挑戰，應具備的知識、能力與態度。強調學習與生活的結合，透過 3.

(14) 實踐、體驗來加強學習者的發展。除了一般科目的領域學習外，特教班的彈性學習課程即包含特殊需求領域課程，彈性學習課程可以跨領域或結合各項議題，發展「統整性主題/專題/議題探究課程」，強化知能整合與生活運用能力（教育部，2014）。而國內在特教班的自然或是職業教育課程與種植相關的課程多著重在園藝活動，其能促進學生的肢體活動；提昇學習動機、成就感與自信心；改善、增進學生與他人的互動；培養訓練學生的基本職業技能（沈惠珍，2014；蕭佩紋，2017）。因此研究者想利用本身在特教班任教的生活管理全班性課程，輔以分組的國文與數學課程，嘗試將種植活動，結合食農教育的理念，提升學生的飲食知能與健康生活，進而落實惜物愛物與友善環境的想法。伍、食農教育食農教育（food and agriculture education）本身就是透過親手做來學習的體驗教育過程。綜合上述，除了種植以外，研究者想進一步利用特教班彈性學習課程的生活管理課程，將食農教育的相關內涵融入到教學現場，並結合研究者自身任教的國語文、數學等跨領域時段，觀察學生在學習過程中，在面對飲食的行為與習慣能否有所改善？也因為是初次的嘗試，因此採取將「行動」和「研究」做結合的行動研究方法，讓研究者試將食農教育的內涵融入教學，與有豐富種植經驗的司機劉先生、助理教師共同合作，以調整適合讓特教班學生進行的食農教育，以及改善本班學生飲食行為與習慣。. 4.

(15) 第二節. 研究目的與待答問題. 本研究希望讓學生了解食物與生活的密切關係，如均衡營養的重要，並藉由在地化的蔬菜種植，教導友善環境的方式；學習如何吃得健康、如何簡單調理食材，建立正確的飲食概念、良好的用餐禮儀；透過農事體驗，感受農人辛勞、食物生產之不易，養成珍惜食物、心存感恩的態度；藉親身觀察，了解生物生長過程，體會生命的可貴之處。本研究目的與研究問題如下：壹、研究目的 1. 透過跨領域方式的課程規劃進行，探討特教班進行食農教育之可行性。 2. 藉由實際動手做體驗食農教育，以改善身心障礙學生飲食的習慣與行為。貳、待答問題根據上述研究目的，本研究主要探討的問題如下： 1-1 在規劃跨領域的食農教育教學時，如何架構與可能的困難與因應情形？ 1-2 在執行食農教育教學時，得到的體認與可能的困難與因應情形？ 2-1 食農教育的教學對於特教班學生在食農知識的提升或改變情形為何？ 2-2 食農教育的教學對於特教班學生在飲食的習慣與行為上的提升或改變情形為何？ 2-3 農事體驗對於特教班學生，能否表現出珍惜感恩、不浪費食物的行為？ 5.

(16) 第三節. 名詞釋義. 壹、集中式特教班（簡稱特教班）集中式特教班(special education class)是以安置中、重度以上身心障礙學生（需具智能低下）為主的特殊教育班級，特殊教育法施行細則第 5 條中提到所謂集中式特殊教育班是指學生全時制於該班級上課學習及接受特殊教育與相關服務；其課程經過特殊教育教師規劃設計後，部分學科（領域）得實施跨班教學（教育部，2013）。其他時間得視學生適應狀況及由教師課程設計，部分時段與普通學生實施融合學習，或參與普通班活動。以上班級稱為不分類集中式特殊教育班。本研究所指的集中式特教班為研究者在新北市某國中擔任導師的班級，107 學年度共有 11 位學生（6 位七年級、1 位八年級、4 位九年級），其特教資格為 6 位自閉症（1 位伴隨多重）與 3 位智能障礙，1 位多重障礙和 1 位腦性麻痺。本校特教班學生在國語文及數學領域有進行能力分組，今年僅有一班學生，有高低 AB 兩組的分組。另因本研究欲觀察飲食習慣與行為的改善、食農知識的提升表現，需要學生可以做口頭或紙筆回饋，因此在取得家長同意後，擬針對班上三位語文和數學分組皆在 A 組的學生做深入的觀察。貳、食農教育學習內容根據在農委會 107 年食農教育推廣計畫徵案簡章裡，我國食農教育推廣的內涵架構，含「農業生產與環境」，「飲食、健康與消費」，以及「飲食生活與文化」等三個面向，並對應六項主題（農業生產與安全、農業與環境、飲食與健康、飲食消費與生活型態、飲食文化及飲食習慣）與相關學習內容。 6.

(17) 本研究因應學生需要學習與自身較為相關的議題，以及更需要實際的操作活動，因此從「飲食、健康與消費」和「飲食生活與文化」兩大面向出發，加上農事體驗，設計適合給本班學生進行的食農教育教學活動，並藉此觀察發現學生在食農教育相關教學活動的表現情形。「飲食、健康與消費」的學習內容，如植栽認識、原食物與食品、飲食的均衡與健康、食品衛生與食品安全；「飲食生活與文化」的學習內容，如愉悅的進食、進餐禮儀、分享與感恩（惜食不浪費）等。. 7.

(18) 8.

(19) 第二章文獻探討本研究的目的在探討食農教育應用在國中特教班學生的教學，希望能提升學生在食農知識、健康飲食、農事體驗上的表現。本章主要在回顧相關理論與研究結果，共分三節：第一節食農教育；第二節食農教育教學相關研究；第三節特殊教育學生的食農教育。. 第一節食農教育壹、食農教育的發展與現況孟子《梁惠王篇寡人之於國也》原文提到「不違農時，穀不可勝食也；數罟不入洿池，魚鱉不可勝食也；斧斤以時入山林，材木不可勝用也。……」。告訴我們不耽誤農耕時節，糧食就會多到吃不完；如果不用細網到深池捕魚，魚就可以多得吃不完；依季節入山林砍伐樹木，木材就會取用不盡。這三句話倡導的就是依時而種、永續資源、順時取物的觀念，可以說是食農教育的始祖，將食農教育的人與食、食與農、農與地的生態循環關係做了明確的說明。一、食農教育的發展食農教育算是一個廣泛定義的名稱，此理念的建立，受了美國營養學和農業素養(agricultural literacy)教育的影響外，也受兩個運動的影響，一個是 1986 年開始，源於義大利的慢食運動(slow food movement)，另一個是在 1990 年代日本開始提倡的地產地消運動，以及後面衍伸的食育運動(shokuiku)，這兩大運動以飲食文化改造為目標，並配合農業與環境體驗學習，改變許多人的飲食和健康觀念，也改變了很多地區的農耕和生活方式，更深入學校，扮演教導學生正視飲食習慣和培養他們對農業、環境關懷的重要角色（台灣農業推廣學會，2016）。此廣義的食農教育名稱，在日本和歐美國家的主要運動中，雖然特別強調飲食教育， 9.

(20) 但在內容上其實也同時包含了農事和環境教育三個層面。體驗學習更是食農教育的重要學習管道，體驗教育或體驗學習之精神，是農業相關技能中，很重要的學習方式，此學習方式對於孩童的食農教育學習更可看見成果（董時叡、蔡嫦娟，2012），之於特殊需求的學生更是需要透過動手做來強化經驗的連結。「食農教育」簡言之，就是把「食」和「農」的教育結合在一起，故有學者以”Food and Farming Education”來形容它。此一觀念已在全球風行很多年，但食農教育名詞的使用，則是近年來從日本學者才開始的，其根源應是日本正盛行的「食育」（台灣農業推廣學會，2016），「Shokuiku」一詞為日本的飲食教育，將其定義為「獲取有關食物和營養的知識，以及透過處理食物的實務經驗，具備做出正確決定的能力，目的是要培養人們健康飲食的能力」。它是由 Ishizuka 發起，他是著名的軍醫和長壽飲食的先驅。隨著 20 世紀後期西方速食的引入，發現越來越多小學生不吃早餐，或是在便利商店購買餐點，少與家人一起吃飯。日本政府強制要求在營養和食品方面進行教育，促成了 2005 年的 Shokuiku 基本法的訂立(Wikipedia ,2018)。食與農關係緊密、無法分割，也讓食農教育這個名詞，比食育包含更廣泛的意義（台灣農業推廣學會， 2016；劉怡馨，2017）。二、國內食農教育的現況目前的食農教育大致包含了農業、飲食和環境教育三個內容，以往這些教育內涵是各自辦理施行，分別由不同的公、私立部門承辦，造成如農業部門辦的教育活動只重視農事體驗，或是吃吃喝喝的活動，忽略了飲食和環境教育也同樣重要，不可偏廢，應嘗試將這三種教育內涵融合在單一的課程設計中，並讓不同的公私立單位能經由合作參與來共同完成。其中教師在職訓練的規劃，及食農教育教材之製作，應該是未來很重要的工作之一（台灣農業推廣學會，2016）。目前各地方政府結合教育局、農業局，協助學校媒合相關單位，包括中小學的營養午餐採用 10.

(21) 在地食材、推出食農教育教案，讓學生實際到農場去體驗及進行食農教育師資培訓，辦理食農教育推廣的研習等等，更積極從政策面去推廣。國內目前對於推動食農教育較多的縣市有台南市、高雄市、宜蘭縣、新竹縣、苗栗縣、新北市、台北市、台中市及雲林縣。台南市是國內唯一一個將食育列入第六育的地方政府，其課程規劃、設計也最完備（顏建賢、曾宇良、張瑋琦、陳美芬、謝亞庭，2015）。農委會每年皆辦理食農教育教案的徵選活動，以研究者所處的新北市，亦配合辦理各項相關活動的案例徵求，在新北市永續環境教育中心即有專員在辦理食農教育的業務，網站上有收錄自 106 年的食農教育相關活動案例，如可食地景、魚菜共生、惜食愛物學農遊、新北小農夫市集等計畫。食農教育涉及的層面，從糧食安全到飲食文化連結，日本更是透過食育基本法奠定其國內的飲食文化基礎（劉怡馨，2017），目前國內的食農教育分散沒有完整法源依據，對學校缺乏強制執行力，在課程規劃上也沒有依據。國內將主責單位放在行政院農委會，2016 年有立法院和行政院農委會版本的食農教育法案草稿，2018 年農委會的版本在北部和南部辦了公聽會，法案內容將在後面小節討論。貳、食農教育的推廣情形一、民間組織-綠食育與綠色飲食我國在歷經一次又一次餐桌上食安風險議題後，臺灣民間組織也開始推動「食農教育」。以主婦聯盟環境保護基金會（以下簡稱主婦聯盟）在 2011 年所推動的「綠食育」為例，依據 2018 年主婦聯盟的介紹，關於「綠食育」，初步定義為「以教育目的和方法，達到環保、永續、正義意涵為主軸的綠色飲食實踐」，其內涵包括：農業教育、飲食教育和環境教育三大領域，亦即為食農教育的範疇，內容涵括飲食、農業、生態、營養、文化等五大面向的整合教育概念，範疇拓展到食物生產、運送、消費到製作和食用等部分（陳玠廷，2015）。 11.

(22) 而「綠色飲食」（sustainable food）一詞，是一種永續的概念，要保護動植物的多樣性以及養殖、野生物種的福利，避免破壞或浪費自然資源或影響氣候變遷，提供優質安全健康的食產品(Sustain ,2014)。其源於因加工食品氾濫，多數人只重色、香、味俱全，但不了解食物的原貌、原味，忽略食品背後看不見的風險，脫離與環境的連結。因此「綠色飲食」主張從食物的生產製造、包裝運送、調理食用到後續的垃圾處理及廚餘回收等每個環節，都必須涵蓋健康、營養、環保、無毒、永續等概念，進一步能做到有機、無添加劑、無基因改造和對農民「公平正義」等原則，讓飲食呈現原貌，對大地環境更為友善 (張翠芬，2014）。張瑋琦（2011）將其定義為健康、環保、永續、正義意涵之飲食實踐。也因此在前幾年許多研究是以綠食育、綠色飲食為主軸，可謂是食農教育的前身。二、農委會的推動-四健會、食農教育教學資源平台行政院農委會（以下簡稱農委會）最早透過各級農會的四健推廣體系，以「從做中學」的教育意涵與「精益求精」的四健會座右銘，將食農教育的內涵融入四健作業組與營隊活動設計；同時，亦串聯民間力量辦理食育小學堂營隊，由大專青年擔任種子教師，引導國小學童進行飲食教育與永續農業的學習活動。食農教育或健康相關的學習主題可追溯自民國 96 年起就持續納入四健年度工作計畫辦理，多年來帶領農村青少年超過萬人參與食農教育的體驗與學習活動，逐步奠定食農教育的推動基礎（王勝平，2016）。四健會在食農的推動對象以農村青少年為主，而國小學童部分也以有參與到營隊的學生才有接受到相關的學習體驗活動，對特殊需求學生來說更是幾乎沒有機會能接觸到這樣的活動。農委會為推廣食農教育，讓學生認識在地農業生產與環境、健康飲食生活及飲食文化的關聯，於 107 年建置了「食農教育教學資源平台」，希望能逐步蒐集該會與所屬機關推展食農教育的相關教案及教學資源。其建置的食農教育教學資源平台就提到“真正深化的食農教育，其實就是在 12.

(23) 建立人與食物、人與土地、人與文化的關係，了解自己吃的食物、了解農業活動與價值，並對農業及其生產者有更豐富的認識。吃飯，是每個人從小就學會的基本生活技能，那麼「好好」吃飯呢？可就不是單純填飽肚子而已了。而若能讓「好好吃飯」從小開始，實踐健全的飲食生活，傳承飲食文化，了解土地，支持在地農業，進一步關懷自然與環境，理解自身的責任，將可帶來長遠的價值”。. 三、 2017 台灣食育元年與每月 15 食物日學者認為食農教育受民眾長期忽視，希望未來以食物為媒介，讓吃的活動也能反思社會。2017 年 1 月 2 日在華山文創園區成立「臺灣食育協會」這個非營利組織，當天多位名人擔任食育大使共同呼籲「用吃改變世界」，將這一年訂為「台灣食育元年」，宣導食安從飲食改變開始（國立教育廣播電臺，2017）。台灣食育協會規畫希望每個禮拜天，都要發起一週一次的 Cooking night 運動，號召民眾自己動手，用台灣在地的食材料理，以家庭及社區為單位，推動食農扎根計畫，重新找回現代社會與農業生產的緊密關係（客家電視新聞，2017）。食農教育工作未來擬由農委會輔導處推廣科負責，日本是全世界第一個食育立法的國家，將每月 19 日訂為食育日，農委會於去年 10 月效法日本，將每月 15 日訂為食物日（取 15 為食物的諧音），鼓勵民眾多吃原型食物，消費在地食材。前農委會主委林聰賢表示「透過認識食物的全民生活教育，民眾才會成為更好的消費者。懂得挑好的食物，才有消費的拉力。」林聰賢強調，在全球化的時代，賣場裡的食物可能來自全世界，建立選擇食物的正確觀念，也是消費者自我保護的一部分（農傳媒，2018）。農委會再次強調，希望「每月 15 食物日」運動，能成為每個人生活的實踐，共同實踐「食物日，吃在地、吃當季、吃原型、共享食物、不浪費」（農業易遊網，2018）。以上這五個口號，實為研究者為在特教班進行食農教育下了精簡的註解。. 13.

(24) 四、國外的食農教育現況歐美國家針對孩童飲食及過胖問題的研究指出，飲食習慣及飲食偏好是在兒童期發展建立的，飲食教育越早開始越好，除了讓孩童吃得健康、快樂，更能使他們的學業表現更好(Dimbleby & Vincent, 2013； Lumeng,Kaplan-Sanoff, Shuman, & Kannan, 2008)。在美國，從 1995 年起興起在各級學校設立菜園，帶學生參與種植活動，將田園變成傳達知識的教室。在英國，中小學生必須學會 20 道料理才能畢業(Jones, Dailami, Weitkamp, Salmon, Kimberlee, Morley, &Orme, 2012)。英國教育部認為，啟發孩子對食物的興趣與瞭解食材、培養營養均衡概念、學習基本料理的知識，可讓孩子一生受用。瑞典讓學生接受「家庭與消費者知識」，每周 1 小時，教導食物與營養、環境知識，及學習如何保存及烹調、食物製造與運輸過程是如何影響環境與健康，並認知到便宜食物未必是最好的選擇（侯俐安，2018）。美國農業電子期刊 Journal of Extension 在 2014 年 12 月刊出了一篇名為「合作推廣的里程碑與未來」 (Milestones and the Future of Cooperative Extension)的專文中指出，為了迎接未來全球極端氣候的挑戰，農業推廣要確保提供提供豐富、健康、安全的食物，且要減少對環境的汙染，且要拓展對社區居民的推廣(Henning, Buchholz, Steele, & Ramaswamy, 2014)。美國 AGree 這個組織的工作就是希望能滿足未來對糧食的需求；加強保護水、土壤和生活環境；改善營養和公共衛生；加強農場和社區，以改善人民的生活。這個組織提出報告，說明美國的食農教育近年來已採取相關措施，將國高中課程調整為能因應現代農業的現況，但目前大部分有進行農業課程的學校都集中在農村及非都市地區，以能引發學生關注和興趣的方式教導他們食品農業的基本知識，為了能增加從事食農領域的年輕人數量，及教育城市和郊區小學的兒童，他們相信如果食農的基礎知識變得越來越普遍，那麼當這些學生升上中學和大學時，他們之中將可能有更多人對這項議題保有興趣。各種食農教育 14.

(25) 計劃將繼續在全美推廣、發揮作用，也須繼續探索推廣食農教育的其他機制，例如特許學校（charter schools，公辦民營的學校）及食品創新教育 (innovative food education) 等。各種 STEM(Science, Technology, Engineering and Math)課程和農業科學教育將做更多的跨領域課程設計，以提升學生的農業素養(Mercier, 2015)。日本政府當初是想要解決國內營養不均、肥胖以及地方飲食文化慢慢消失等飲食問題，於是「食育基本法」被制定出來 (Miyoshi, Tsuboyama-Kasaoka, & Nishi, 2012)，其基本措施為推動家庭、學校、地區的食育、發展食育運動、飲食文化傳承等。在「食育基本法」裡明確定義「食育是人類生存的根本，以及智育、德育、體育的基礎，透過各式各樣經驗學到食物相關的知識和選擇食物的能力，並培育出能實踐健全飲食生活的人。」（Assmann, 2011；劉怡馨，2017a）。日本的食育基本法每五年調整食育推廣方向（顏建賢等，2015）。日本食育課課長日名子解釋，第一次是要讓民眾知道什麼是食育，第二次則是從知道到實踐，在 2016 年的第三次調整，希望擴大實踐範圍，以年輕一代為重點對象，主要因為十年推廣下來發現年輕一代對食育仍較不重視，且他們即將為人父母，希望讓他們將飲食相關知能延續至下一代。日名子進一步解釋推動食育的狀況，以文部科學省來說，設立學校營養教師的角色，並與各科老師配合，將食育融入各科課程中，如體育科、家政科、特別活動等，營養教師也可在供餐時段進行飲食指導，及製作學校的營養菜單。除了營養教師，日本也希望各學校能有自己的廚房可以供餐提供熱食，並使用在地食材，地產地消；此外學校也會舉辦農村體驗活動，讓學生自己種植、收成、料理農作物，使學生有完整的食育體驗（劉怡馨，2017b）。日本為了促進國民身心健康，在設計健康飲食推廣活動時，依不同年齡層、對象（如孕婦）、健康狀態來做規劃。採階段式的學習，每個年級有不同的學習內容及主題。並加強對老師、家長宣導培養正確飲食習慣的重要，透過學校營養午餐，家庭做飯、 15.

(26) 做便當等，讓孩子從小就養成均衡飲食好習慣（顏建賢等，2015）。柳婉郁、莊晴、林信維（2017）三人整理相關研究，發現歐盟、美國和日本在推動食農教育時，其目標主要是希望可以促進整體國民健康、提升食品安全以及幫助農業發展、飲食文化的傳承等幾種項目，並將美國、日本及歐盟推動食農教育的政策、法規、計畫方案與利益關係人的資料整理如下表 2-1，可提供台灣在推動「食農教育」相關政策制定與計畫推行做參考。表 2-1 各國推動食農教育之政策、法規、計畫方案與利益關係人美國. 日本. 歐盟. 增進學童營養與農業知能、改善飲食結構、減少肥胖、增進改善民眾飲食習慣，健全身心政策健康，增加農業政策之支持；發展，實現健康且有文化的國目標支持小農與在地農業，增進生民生活，建立有活力的社會。產者與消費者之交流，強化本地與區域食物系統。重要支持法規相關計畫方案. 歐盟沒有專門針對食農教育擬定政策，歐盟與各成員國相關計畫以減少肥胖、促進營養健康、增進食物與營養知能、維護傳統飲食文化、建立永續糧食消費與生產體系為目標。歐盟公衛政策(營養健康) 「糧食、農業、農村基本法」歐盟共同農業政策(農業教育美國農業法案「食育基本法」與餐飲支援)歐盟環境政策(減健康無飢餓兒童法案「學校教育法」少食物浪費推廣綠色飲食)各「學校給食法」成員國所推廣之相關政策「課堂農業」「糧食、農業、農村基本計畫」健康方案「農場至學校」「食育推進基本計畫」歐盟兒童肥胖行動計畫「認識你的農民、瞭解你的食物」地區性的食農教育促進計畫學校牛奶計畫「健康民眾2010」兒童生活習慣養成計畫學校水果計畫其他強化小農競爭力之計畫「『親子21』保健運動」各成員國相關計畫. 決策單位農業部、衛生及公眾服務部. 內閣府. 歐盟/歐盟各成員國. 利害地方政府、非政府組織、學關係校、農民、民眾人. 農林水產省、厚生勞動省、文科省、都道府縣政府與市町村、日本農協、公益團體、學校、食品業者、農民、民眾. 成員國與其地方政府、公益團體、學校、食品業者、農民、一般民眾. 資料來源：美國實施食農教育政策與制度之分析(柳婉郁、莊晴、林信維，2017). 綜合上述，國外皆是有感於學童在飲食上的不正確觀念，會帶來健康的風險，除了身體疾病也會影響學業，所以都是倡導飲食教育要越早開始越好，且幾乎是跨部會的在推動食農教育，在美國甚至是採取跨領域的課程設計來提升學生的農業素養。日本在不同的年齡階段有設計該階段的學習內容與主題，且強調家庭教育與學校教育、社會教育一樣重要。學校單位推動食農教育已是勢在必行之趨勢。. 16.

(27) 參、食農教育法食農教育是需要跨部會的行動，除農委會外，與衛福部、教育部及環保署都相關，內容包含農產品安全、加工到後端行銷等，目前農委會已擬《食農教育法》草案計二十二條，草案內容詳見附錄（行政院農委會，2018）。農委會食農教育法草案中，與教育相關的有第十二條至第十四條，其要點為協助家庭、社區、各級學校及幼兒園推行食農教育相關事項，包括提供各類知識、設置農產品推廣據點及參與食農教育體驗活動等，以促進對於食農教育之理解（行政院農委會，2018）。前農委會主委林聰賢說，「推動《食農教育法》立法，可以更有制度推動食農教育，對全民意識提升非常重要。未來將配合學校營養午餐 4 章 1Q 的政策，融合學校教育、家庭教育跟社會教育一起推廣，讓農場到餐桌的串連更完整。」(農傳媒，2018)。在執行食農教育體驗學習活動時，應納入家長的參與，研究者將會把相關資訊轉知家長，請家長配合檢核，及陪學生進行作業練習，協助家庭了解相關的食農知識。肆、食農教育的內涵與範疇董時叡與蔡嫦娟（2016）參考國外相關運動，和國內各個推動食農教育組織所主張的精神和內涵，將食農教育定義為「食農教育是一種強調『親手做』的體驗教育，學習者經由親自參與農產品從生產、處理，至烹調之完整過程，發展出簡單的耕食技能。在此過程中，亦培養學習者了解食物來源、增進食物選擇能力，並促進健康飲食習慣的養成。另外，透過農耕的勞動體驗，可培養學習者對食物、生產者和環境的尊重與感恩，並激發其生命韌性和堅毅性格。」農委會 107 年食農教育推廣計畫徵案簡章，委請國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系林如萍教授研究日本飲食教育及美國農業素養的發展，結合我國「十二年國民基本教育課程綱要」之課程規劃原則， 17.

(28) 發展我國食農教育推廣的內涵架構。此架構含「農業生產與環境」，「飲食、健康與消費」，以及「飲食生活與文化」等三個面向，並對應六項主題與相關學習內容，內容詳見下表。表 2-2「食農教育」概念架構及學習內容三面六項主題. 學習內容. 農業生產與環境農業生產與安全. 農業與環境. ◎在地農業生產與特色 ◎農業生產方法 ◎農業相關生涯 ◎科技於農. ◎農業生產與環境 ◎農業與資源永續 ◎社會責任與倫理. 飲食、健康與消費飲食與健康. 飲食消費與飲食習慣生活型態. 飲食文化. ◎飲食消費 ◎飲食的重行為要性 ◎飲食的均 ◎食品衛生 ◎愉悅的進衡與健康與食品安全食 ◎生命發展 ◎加工食品 ◎分享與感階段與營養的製作與選購恩. ◎在地飲食特色 ◎飲食與文化的傳承 ◎全球與多元飲食文化. ◎認識食物. ◎全球糧食 ◎飲食與疾 ◎地產地消 ◎進餐禮儀病. 業生產的應用議題與影響. ◎農業與全球經濟. 實踐. 飲食生活與文化. 體驗學習. ◎綠色消費 ◎烹調實作 ◎飲食設計. ◎農業生產/消費相關體驗 ◎學校午餐體驗. 資料來源：整理自農委會 107 年食農教育推廣計畫徵案簡章(農委會，2018). 食農教育牽涉了營養教育、健康教育及家政教育，更是含括對環境教育及生命教育的感受體驗。而長期的食農教育之推動，更可經由城鄉資源的交流，建立「地產地消」的農業食物網絡，最終達到幾個政策上的目的：一、促進國人健康；二、提高飲食安全和糧食自給率；三、提升農民福祉及鄉村發展；四、鼓勵永續性農業生產和消費方式（董時叡、蔡嫦娟，2016）。上述在個人層面的認識食物，具備簡單的農事技能及飲食烹調能力是食農教育很基本的範疇，也是我們特殊需求學生最需要具備的能力。. 18.

(29) 第二節食農教育教學相關研究搜尋近來食農教育相關的研究，以臺灣博碩士論文系統的篇名與關鍵字查詢「食農教育」，發現 65 篇研究中，依據教育階段及研究對象分類，其中幼兒園有 6 篇、國小 31 篇、國中 4 篇（早餐選擇、食物里程、農事體驗、綠色飲食）、高中僅 1 篇、大專院校 3 篇；機關團體/民間單位 12 篇、消費者 3 篇、城市 1 篇、國中小 2 篇（教師調查、營養午餐）、及其他 2 篇。另外還有研究篇名有「食育」（14 篇）、「飲食教育」（29 篇）「綠色飲食」（8 篇），皆為食農的相關研究。以上的研究對象全是針對一般學生及民眾，無任何一篇在探討特殊需求學生的食農教育，但因特殊孩子的生理心理發展多數較為遲緩，其對健康飲食的需求更是重要的，因此本研究是以國中集中式特教班的學生為研究對象。壹、食農教育課程根據農委會農業出版品《農政與農情》105 年 12 月（第 294 期）食農教育系列報導食育小學堂：踏出食農教育的第一步提到，食農教育的學習主題可追溯自民國 96 年起就持續納入四健年度工作計畫辦理，其每年的學習內容都有與食農教育或健康飲食相關的體驗與學習活動，奠定了食農教育的基礎。四健會於 102 年至 103 年辦理「食育小學堂種子教師營」，其課程內容涵蓋在地消費、食品安全、健康飲食、糧食安全等食農教育相關知識。辦理的「食育小學堂營隊」是以國小學童為對象，課程內容為糧食安全、食品安全、在地消費、健康飲食餐盤、水資源等食農教育概念，讓學童於活動體驗中引發學習動機，並加深學習記憶，其透過活動認識與體驗農業，也學習良好的飲食習慣。周雅雲（2014）在「國民小學健康與體育教科書食育內容分析」的研究中，說明國小每個年級的「健康與體育」領域中都有食育相關單元， 19.

(30) 包括均衡飲食、飲食文化、食品安全、低碳飲食等概念的介紹，詳見表 2-3。研究指出，三家版本之主類目分布都以均衡飲食出現最多次，其後依序為飲食文化、食品安全、低碳飲食；而次類目部分，較重視健康飲食原則、飲食行為及食物的重要等內容；相對而言，節慶食物、食農教育、加工食品及添加物、多菜少肉以及感恩食物等主題較被忽略。以上這些是現代人不能不重視的重要課題，在教科書出版商未修改課程內容前，教師應參考資料自編該主題教材，才能給學生完整而正確的飲食教育。反觀我們學生在國小階段是否有學習到這類課程？表 2-3 國民小學健康與體育教科書食育內容分析主類目. 次類目. 教科書內容說明. 認識營養素. 均衡飲食飲食文化食品安全低碳飲食. 五穀根莖類、蔬菜類、水果類、豆蛋魚肉類、奶類及油脂類等六大類食物及蛋白質、醣類、維生素、礦物質、脂肪及水等主要營養素的認識營養需求幼兒期、兒童期、青春期、中壯年期、老年期等年齡時期或是防災時期的營養或食物需求健康飲食原則三餐定時定量，低糖、低脂、低鹽、高纖等原則，營養飲食指南飲食與運動飲食與運動間的關係餐點製作及食物組合健康烹調方式、簡單餐點的製作，不同食物組成營養均衡的餐點食物的重要食物在心理和生理上的意義飲食特色臺灣不同族群或其他國家的飲食內容、型態及特色節慶食物生日、傳統節日時會出現的代表食物飲食行為用餐禮儀，留意食物冷熱，細嚼慢嚥，飯前洗手，吃完後的整理工作，潔牙等感恩食物對食物表示感恩讚美，珍惜食物食品選購包裝或外觀、標章、有效日期、營養標示等選購食品注意事項原則飲食安全預防食物中毒，餐具與用餐環境的選擇，食物調理前處理，避免衛生食物造成過敏加工食品人工香料、食物色素等對身體有影響的添加物及添加物食品運送食品運送及保存方式與保存當季當地與自然加選擇當季、在地，原貌或是日曬、風乾等自然法加工的食材工採買時留意分量，減少廢氣，適當處理廚餘，少包裝，使用環保適量不廢棄餐具等多菜少肉多蔬果少肉類以減少溫室氣體的排放食農教育了解食物來源，農事體驗. 資料來源：國民小學健康與體育教科書食育內容分析研究(周雅雲，2014）. 臺北市政府認為食農教育是建立正確飲食的根本，希望藉由農業體驗學習，讓孩童可以了解食物原貌及在生產過程中，認識大自然的循環，體會生命的價值，讓孩童學會珍惜與感恩。因此臺北市產業發展局於 20.

(31) 2013 年規劃推動國小食農教育，邀集新竹教育大學張瑋琦教授團隊、臺北市國小教師及臺北市有機農場共同製作出版「食農教育手冊」（張瑋琦，2013），該教材是以綠色飲食概念來出發，與食農教育的內涵不謀而合，希望能夠符合健康、環保、永續、符合正義的飲食消費實踐。手冊裡的食農教材和教案可讓教師直接帶領學生學習，其架構詳見下表。表 2-4 食農教育教案概念架構構面. 指標教案設計  友善環境的生產模式農業初體驗有機農事  土壤及植物的認識與培育蟲蟲危機!?  農場自然生物觀察認識有機農業  認識食品產地來源食蔬小柯南健康  養成健康飲食習慣食品添加劑  認識食品添加劑與標示  關心農村與小農福祉社會福祉食品工業化  關心動物福祉  支持環境友善食材口味大不同環境保育  降低食物哩程食物的旅行  採用綠色烹調飲食文化與倫理綠色飲食文化  在地特色食譜傳承與創新料理小達人  重視飲食倫理與感恩資料來源：食農教育手冊，臺北市政府產業發展局(張瑋琦，2013）. 行政院農委會農糧署則認為，食農教育應是「引領民眾認識在地農業與飲食生活的關聯與必要性，藉由食農教育，可以增進國人對國產農產品的認同，並提升農業的多元社會價值。我們將透過食農教育將消費者的期待與需求，調整農業經營型態與環境利用方式。」經由此定義，農糧署孕育出四個相關核心概念：健康飲食、親近土地、地產地消及綠色消費（行政院農業委員會，2015，引自錢嘉慧，2016）。錢嘉慧（2016）將行政院農委會農糧署所孕育出的四大核心概念，透過相關文獻的蒐集與論述，將此四個核心概念內涵架構得更為完整，藉此發展其自身研究在地化課程之教案的相關依據及其研究之食農教育學習指標。將其四個核心概念表列如下頁表 2-5。. 21.

(32) 表 2-5 食農教育四大核心概念及食農教育學習指標食農教育核心概念. 食農教育學習指標        . 均衡攝取六大類食物食物少油炸、少脂肪、少鹽、少醃漬健康飲食避免含糖飲料，多喝白開水注意飲食及食材來源的標示注意飲食及食材的安全與衛生樂於體驗田園農事活動，並與大自然接觸親近土地了解土地長出來食物的可貴，並懂得惜福及珍惜食物縮短食物的里程與距離，降低能源使用及二氧化碳的排放地產地消  建立消費者對於當地農業生態價值的認識與信任，進而拉近彼此距離  遵守4R：Reuse（重複使用）、Reduce（減量消費）、 Recycle（回收再生）及Refuse（拒絕不環保的產品）綠色消費的消費原則  遵守3E：Economic（經濟性）、Ecological（生態性）、 Equitable（平等性）的消費原則資料來源：以食農教育發展幼兒園在地化課程之行動研究(錢嘉慧，2016）. 董時叡與蔡嫦娟（2016）為了讓有心推動食農教育的學校教師、相關活動設計者等編纂了食農教育的入門書—「當筷子遇上鋤頭…食農教育作伙來」，其在學習內涵和活動設計上，將食農教育的特色做了更精簡的說明：1.親手做 2.農業食物 3.共耕共食 4.綠色產消，取其首字可簡化為「親農共綠」四字訣。他們提到食農教育和一般體驗教育除了都可以引起注意與興趣外，其更可以讓參與者產生渴望及採取行動，使用的策略除了觀察解說外，多了親手做改變態度與技能。也為了讓教學者在教案或活動設計時有所依據，以及在評量食農教育效果時，有判斷的標準，他們嘗試整理出下列十個食農教育的教學目標，供教學者設計上的參考：目標一、認識食物的原貌原味，強化品嚐及感官教育目標二、瞭解營養均衡及多樣性食物攝取的價值目標三、培養簡單的飲食調理技能目標四、瞭解「食物里程」及在地食材的觀念目標五、認識食品過度加工及化學添加物的風險 22.

(33) 目標六、培養良好飲食禮儀及對生命的尊重目標七、培養簡單的農產品生產技能，並體驗其辛勞目標八、認識作物季節性及品種多樣性目標九、瞭解在地農業特有生產技能及飲食文化目標十、認識飲食及農業生產對大自然環境之衝擊以上這些課程設計、學習目標等及相關教學資源，幫助研究者在思考課程設計的過程中有更明確的方向，也協助研究者對食農教育的內涵概念更加理解。貳、食農教育相關教學研究曹錦鳳（2015）的食農教育研究中，回顧三篇對幼兒及國小的相關教學研究，發現食農教育多數是規劃中長期的課程去推展，為了讓學生能從中獲得深刻的改變，並且加強農事教育，讓學生藉由動手做的過程去認識食物及其來源，在飲食教育方面則是結合時事，由學生主動關心自身周遭的飲食問題，透過小組討論，重新建立具有建全農業和飲食方式的知識、態度和行為，促進個人健康的飲食習慣和提升農業素養。研究者也針對幾篇教學研究做整理，詳見下表。表 2-6 國內食農教育的相關教學研究研究者. 林卉文 (2014). 篇名. 食農教育教學運用在國小之成效以臺北市木柵國小為例. 研究目的. 研究歷程與相關課程. 研究結果. 研究目的為：探討食農教育教案運用在臺北市木柵國小後，學生分別在綠色飲食文化、環境保育、健康、社會福祉四構面表現之差異. 農委會於 2011 年設計一份適用於國小中高年級的食農教育教案，包含綠色飲食文化、環境保育、健康以及社會福祉四構面。研究者於 2013 年寒假與學校課輔班團隊進行本套食農教育教案教學. 對教案教學提出三點建議:1.根據教學對象調整食物的旅行教案中食物里程概念的教學 2.調整食品工業化教案活動投票方式 3.教學者可根據教學目的將食農教育教案教學作彈性設計。對於後續研究提出兩點建議:1.都會型小學更應該設計農事體驗及賣菜活動 2.都會型農事體. (續下表). 23. 及賣菜體驗應有替代方案.

(34) 表 2-6 國內食農教育的相關教學研究(續) 研究者. 篇名. 林寬宏 (2017). 另類食農網絡的實踐 ─以高雄美濃龍肚國小食農教育為例. 李含芳 (2017). 在地文化教學實施─ 以新北市國小五年級食農教育課程為例. 胡玉如 (2018). 胡美真 (2017). 研究目的. 研究歷程與相關課程. 龍肚國小的校園選取高雄市美濃龍肚國小實踐是台灣最早做為個案，透過參與觀察、落實「食農教育」深度訪談分析，本研究發現理念的學校之龍肚國小之所以能夠將食一，想進一步研農教育落實在校園當中，美究其實踐的經驗濃在地的社群網絡是龍肚國小食農教育模式發展的重要基礎。龍肚國小的食農教育是以師生為核心探究中和國小位於都會區，在校園空間狹小與學生人數眾多等諸多不利發展農業實作因素下，發展食農教育課程的可行性. 將食農教育歷程分為四階段：一、田園教學期；二、課程建立期；三、食農課程深化期；四、擴大社區參與期。龍肚國小食農課程的成功仰賴學校與社區的合作。總體評估食農教育的確給學童帶來一些家鄉認同和飲食習慣的改變. 本研究以新北市中和國小 1.課程僅偏重農事體驗，五年級為對象，食農教育課其他概念少，再重新規畫程包括健康飲食、食品安 2.食農課程推動在中和小全、友善環境、農事體驗、地產地消以及低碳概念等具有可行性，善用資源增加課程成功機會 3.教師共六個概念識是課程設計的一大挑戰，且時間不足是實施最大難點 4.行政整合資源，. 家政教育與食農教育都是著重於親手做的學習歷程，過實際教學與觀察，分析課國中家程歷程與確認家政課融政融入食農課程入食農的適切性教育歷程研究. 研究者以臺北市國中八年級 21 位學生為對象，在家政課以自編家政食農教材進行十二週，共計 12 節的教學活動。研究過程發現，國中家政課程融入食農教育可以增進學生選擇食材的能力、強化食物與環境永續的概念，還能讓學生將農耕收成結合烹飪實習，完整體會從土壤到餐桌的樂趣與成就. 在探討繪本融入食農教育教學，對國小五年級學生食農知識與態度之影響. 對象為台南市國小五年級學生共 26 人，繪本融入食農教育教學，進行 6 週共 12 節的實驗教學。使用繪本為「總鋪師大辦桌」、「地球人的用餐禮儀」、「都是放屁惹的禍」、「奶茶好好喝」、「我種了高麗菜」、「蔬菜是怎麼長大的呀?」. 繪本融入食農教育教學對國小五年級學生食農態度影響之研究. 研究結果. 24. 結合教師進行食農教育課程歷程分為:1.準備期 2.耕耘期:從友善農耕及蔬菜種植學習發現與解決問題，建立人與環境共好的關係 3.豐收期:將選擇食物的概念應用於烹飪，實踐綠色飲食環保生活。家政課融入食農教育是適切的:1.課程讓學生重視環境永續，強化學生追溯食材來源。2.學生展現高度學習動機與肯定，課程獲得學生及家長肯定亦能增進教師教學熱誠一、實施繪本融入食農教育教學，能有效提升學生食農態度二、學生對繪本融入食農教育教學課程持正面看法，有助於引起學生注意與學生學習、增加課堂趣味與師生互動，多數學生期許並允諾自己行為能有所改變 (續下表).

(35) 表 2-6 國內食農教育的相關教學研究(續) 研究者. 篇名. 研究目的. 研究歷程與相關課程. 研究結果. 康以琳 (2013). 人與食物的距離 ── 農村小學推行食農教育之行動研究. 期盼農村新一代找回對鄉土的熱情，拉近人與食物間的距離. 於苗栗縣通霄鎮城中國小以行動研究法，針對研究者所教學的班級進行為期一年半的「食農教育」課程，. 探討食農教育和幼兒良好飲食習慣培養兩者之間的關係 (本研究中加重了語文及美感領域的比重). 研究者進行為期半年的研究準備期，充實自己和研究夥伴的基本知能，同時為正式研究做準備，其中包含菜園環境的改變，課程的規畫，以及如何引起幼兒學習動機。接著則是正式進入為期一年的參與觀察研究協同臺中市南區信義國小與興大有機農夫市集，進行一學期的食農教育課程，並協同市集的農友擔任講師，協助學生校園菜圃的設立和簡易食物調理技能. 1.對於教學目標有大方向的概念並掌握重點 2.教師組成食農教育教學團隊 3. 田務工作後檢討活動的重要性 4.教學時依學童的成熟度及能力賦予責任 5.運用學校的閒置空間 6.課程規劃以原有物力人力為優先，發展適時適地的課程推動食農遭遇問題並提出建議：1.教師持續推動食農教育之意願 2.課程規劃的統整性 3.家長參與配合度 4.學生學習態度的穩定性 5.行政體系的支持與支援 6.形塑社區學習共同體 7.在時代尖端的食農教育. 馮羿萍 (2017). 曹錦鳳 (2015). 董信宏 (2018). 劉靜芬 (2017). 彩虹幼兒園推行食農教育的過程. 都市型小學推行食農教育之行動研究. 討小學生經過食農教育課程後，農業素養、飲食習慣之差異。資料蒐集隨課程實施前後採用問卷前後測量方式. 以生命教育為核家家有心的食農教育盆菜在「家家有盆菜」斗六幼系列課程架構兒園食農教育教學為例校園農務體驗－自然與生活科技課程融入食農教育之行動反思. 本研究以國民小學自然與生活科技課綱發展出一套食農教育課程模組，以提供小學教學參考. 1.食農教育課程對學生的農業知識和飲食知識有正向影響 2.農夫市集協同的食農教育，依實施時間進行，可能會改變學生的農業飲食知識、態度和行為 3.藉由親手做的過程，學生較勇於嘗試不一樣的食物，逐漸改變飲食行為課程規劃分兩部分，包含為增進老師的食農知能，帶幼兒園協同教師提供培訓給幼兒園學童多元學習體課程，及針對雲林某幼兒園驗。幼兒由農務體驗，瞭中班學童進行實際教學之解可食用作物之栽培方主題課程。食農教育課程架法，及學習照顧作物。老構涵蓋四個面向︰農作體師及幼兒均建立健康飲食驗、健康飲食、環境保育、觀念，進而能感恩惜福，瞭解父母家人照顧之恩，生命教育感謝大地滋養萬物三大課程：無毒有機友善土發現傳統自然與生活科技地、種蔬菜、食農大學問。課程融入食農教育的體驗式學習能有效的提升學生課程目標： 1. 藉由食農教育融合課學習成效，建議：教師設程，與生活做緊密連結，建計課程時可結合在地農事立正確飲食知識與友善環資源、善用校園的閒置空間、尋求有志一同的教師境的正確價值觀 2.藉由農務體驗活動，瞭解團隊合作、賦予學生實質的責任，以發展出具有長土地的重要、農業生產與食期效益兼具特色的學校本物、環境的關係位課程 (續下表) 25.

(36) 表 2-6 國內食農教育的相關教學研究(續) 研究者. 篇名. 研究目的. 鄭凱明 (2017). 偏鄉農村小學推動「食農教育」之行動研究. 本研究旨在發展一套結合自造者運動的食農教育課程架構，以供小學推動參考. 研究歷程與相關課程. 研究結果. 研究者在美濃某國小，帶領研究發現這些課程能提供全體師生利用「食在有趣」學生農事的知識及技術，社團進行食農教育，透過一加強學生地產地消、正確個學期的行動研究歷程，發飲食觀念。在有農地可供展出結合在地農會及社區種植，又易獲得社區農民資源的校本課程，課程分低協助的農村學校，十分適宜推動中高年級設計學習階梯. 資料來源：研究者自行整理. 經整理以上十一篇的研究後，可從研究對象、研究目的、研究時程與研究方法、教學與課程設計的各面向分別討論如下。一、研究對象目前以食農教育進行研究的研究對象皆為普通班的學生，從表 2-6 研究者所收集的論文資料整理來看，研究對象的年級為幼兒園有兩篇、國小有八篇，國中僅有一篇。二、研究目的上表各篇研究，其研究目的多數是要建立屬於校內的食農教育課程，及探究進行食農教育的可行性，並透過食農教育的課程教學後，觀察學生在食農的知能與飲食習慣的提升與改變情形。三、研究時程與研究方法以上的研究教學時間最長達一年半，短則利用寒輔兩周時間進行教學，而課程部分要留意勿僅偏重在農事體驗。上述十一篇研究所採的研究方法，有六篇採取行動研究；二篇運用質性研究的觀察訪談；兩篇進行教學，輔以問卷訪談觀察做質性分析；僅一篇以實驗教學來進行。四、教學與課程設計近兩年來，對於食農教育融入教學的研究已越來越多，如融入家政或是自然與生活科技課程，其他多數是直接安排食農教育的課程來進行教學，抑或是專家，如附近農家、四健會或是與農夫市集合作。其食農 26.

(37) 教育的範疇也多是因應學生的需求來規畫，而農事體驗也盡量朝向直接親近土壤。在十一篇論文研究中，最早在康以琳（2013）的研究建議中，即提醒了簡單扼要的方向：掌握大方向概念、組成教學團隊、利用農事後立即回饋檢討、適度給予孩子責任感、利用校園閒置空間、課程規劃因地制宜，發展校內適合課程。食農教育是目前各國在食育方面推動的主要概念，透過親手種植，認識食物來源，體會到食物得來不易，更能珍惜與感恩。在國小的教科書，很少傳達動手種植的概念，更何況國中教育階段，因此本研究希望能讓特教班孩子透過實際種植來達到上述的目的。本研究擬針對表 2-2、 2-3、2-4、2-5 相關學習概念與目標內容，參酌臺北市產業發展局出版的食農教育手冊裡的教案及教材，輔以農委會「食農教育教學資源平台」收集的教學資源，及新北市永續環境教育中心食農教育專區資料，和相關研究、書籍來挑選、修改、設計較適合給本班學生進行的食農教育教學活動，利用學期中及寒輔的時間來進行，主要的課程有友善環境農事體驗、均衡健康飲食、分享與進餐禮儀、烹調實作與惜食感恩。. 27.

(38) 第三節特殊需求學生的食農教育綜合前兩節有關食農教育的發展內涵與推廣、相關教學等研究，本節擬從特殊需求學生在十二年國教特殊需求、環境教育議題的學習談起，加上園藝治療活動介入特殊兒童教育的探討，及兒少的食育現況，最後試著找出特殊需求學生所需的食農教育。壹、十二年國民基本教育集中式特教班學生在九年一貫新課綱開始之後，也開始以認知輕微 /嚴重缺損的調整原則，接觸各領域的課程綱要，在健體領域-人與食物主題軸，及綜合領域-飲食內涵的能力指標皆有涉略到食農教育的範疇。國教課程總綱直接明示將十九項議題適切融入課程，不再設有獨立的議題課程綱要；其次，議題教育採國小、國中至高級中等教育階段的十二年一貫設計，並整體融入對應各階段之相關領域課程綱要，達成十二年銜接一貫的融入。十九項議題中的性別平等、人權、環境與海洋等四項議題，為全球關注、屬國家當前重要政策，是培養現代國民與世界公民之關鍵內涵，同時也是延續九年一貫課程之重大議題（教育部，2014）。環境教育目標特別強調環境問題的覺知、價值澄清、與問題解決的環境行動。議題融入說明手冊裏頭提到除政府機關外，私人企業、民間團體均可投入相關議題教育活動之推動，或長期協助校園有關議題教育課程的推動與宣導人力與教學資源亦可引進。如與環境教育有關之綠色學校、永續校園、碳足跡計算、能源學校等（教育部，2017）。本研究以生活管理課程為進行食農教育教學的主要進行時段，在生活管理課程目標的第一點即提到，要培養個人日常生活飲食、穿著、沐浴、行動與購物等基礎事務處理的能力，選擇並建立良好生活習慣，以維持身心健康。生活管理學習重點說明提到重大議題與本科目內涵相關者宜予以整合並融入，故研究中會加入與食農教育相關的環境教育議題， 28.