綜合討論

本研究旨在探討特教班進行食農教育教學的可行性與成效影響，本 節將針對研究結果來做綜合討論。

壹、 食農教育課程的探討 一、推動食農教育的實證成效

兒盟 2016 年的兒少飲食與食育現況調查報告中，發現國中孩子的 飲食習慣比國小生還要差，如果孩子從小養成不良飲食習慣，不會因為 長大就改善，甚至可能變得更嚴重。邱志鴻（2017）也提醒特殊需求學 生常因生理方面限制和生活習慣不佳，易引發健康問題，尤其在視力、

口腔和體重這三方面最容易有影響。所以推動食農教育是必要的。本研 究發現進行食農教育能提升學生的農事知能和飲食習慣，且具正面影響，

藉由親手做的過程，學生較勇於嘗試不一樣的食物，逐漸改變飲食行為 與飲食習慣，此和先前研究有相同的結果（曹錦鳳，2015；曹錦鳳、董 時叡、蔡嫦娟，2017；林寬宏，2017）。

二、將食農教育融入教學的範疇，強調惜食感恩

食農教育的範疇牽涉很廣，各界也多方在推廣，甚至有許多的專有 名詞，如農委會積極推動的地產地消，及日本強調人的生活離不開土地，

要降低取得食物的里程數，減少碳排放（吳昌祐，2015）或是各式標章 的認識，對特教班學生來說，普遍具有短期記憶困難及難以將習得技能 類化到其他情境的特質，使他們學得慢、忘得快，運用的機會更低，因 此黃源河、陳瑋婷（2016）建議食育課程最好是特教班學生日常生活中 具必須性且立即可應用的項目，此外飲食教育的實施在國內來說，仍顯 得較為雜亂且偏重活動式的體驗活動，較無系統化的課程實施架構（林 保良，2015）。而食農教育除了飲食，更需要有農事體驗，尤其對都市 來說，更需要農業和食農教育，顏建賢（2018）就提到因為人口密度的

增加，讓許多都市人口從小就被迫和自然環境隔絕。學校內有場地不妨 嘗試讓學生從挖土翻土開始，相信可以比盆耕的體會多更多。所以研究 者配合學校自有菜園的環境優勢，讓學生在日常生活中有動手體驗的經 驗，讓食材隨手可得，吃當季的蔬菜；並加上提供系統化的課程，讓特 教班學生透過農事活動輔以食農相關範疇融入領域教學。

課程安排除了要切合學生的需求外，更要將感恩及生命教育（侯國 林，2016）的因素融入，亦如小米老師擔憂自己的學生不知現在的季節、

不知作物為何、不知挑選對自己有益的食物、不懂與家人共餐的喜悅等 理由（康以琳、張瑋琦，2016）。周雅雲（2014）也提到國小健體教科 書的食育內容中，對於感恩食物來源的主題較被忽略，許多研究者也都 會倡導透過食農教育的親手種植活動，可以讓學生體驗食物得來不易，

學會珍惜與感恩（張瑋琦，2013；曹錦鳳，2015；康以琳、張瑋琦，2016；

董信宏，2018）。

三、食農教育須採跨領域的教學

研究者的研究主題定調在推動食農教育，進行教學研究的過程中，

也發現到同在特教班的老師亦有教到類似的主題，如職業教育課有五行 蔬菜、菇類認識；自然課教導孵豆芽菜、蕈菇種植太空包，彼此之間有 默契的在這一年想要給學生加強飲食健康的知識，認識多元的種植方式，

是一個有趣的發現。上述不同的種植方式學生多數要做的事是澆水，豆 芽菜及菇菇包皆不需要曬太陽，僅須放在教室的某個角落，可以培養學 生記得澆水的責任感，與觀察成長，但若從土壤整地，歷經澆水、除草、

抓蟲、施肥以及等待生長的過程，更可以體會農夫的辛苦。

誠如食農教育是包含農事、飲食與環境的教育，其要涉足許多層面 才能涵蓋它全部的意涵，因此進行食農教育該以跨領域的方式進行，雖 然研究者的同事也有進行一些飲食教育，但與研究者的教學內容不甚一 致，可見食農教育的範疇之廣，需要大家一起討論各個學科領域可以進 行的方向。許多研究結果或建議皆提出要教師團隊合作共同規劃設計課

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程（康以琳，2013；李含芳，2017；馮羿萍，2017；劉靜芬，2017）。

本研究以生活管理為主要的食農教學時段，國文與數學是搭配相關 單元，一起營造食農的氛圍，並達成希望學生透過食農改善飲食習慣的 目的。鈴木洋子提到英國將食農教育廣泛融入原有各科課程及生活中，

不僅不會造成課程的額外負擔，更能增進學生生活實踐的能力。她也發 現英國這項校園計畫，除了學生，也讓其家人學習如何選擇健康的食物

（鈴木洋子，2008，引自康以琳、張瑋琦，2016）。日本 2016 年食育調 整亦設立營養教師與各科老師合作，融入教學（劉怡馨，2017b）。。

貳、 食農教育執行歷程的探討 一、以味覺、繪本引起動機

研究者透過實際體驗學習與閱讀來加強自己的農事專業知能，體驗 學習是食農教育的重要學習途徑，也是農業相關技能教育中，很重要的 學習方式（董時叡、蔡嫦娟，2012），想要引起特教班學生的動機誘發 他們進行農事工作，及改善飲食的習慣，就要從多數「民以食為天」的 習性來開啟，如同彭志偉（2014）的研究在行動初期以味覺體驗較能有 效引起學生學習動機。透過菜園可以先採收的作物，帶孩子先料理品嘗，

再帶到菜園的相關工作，讓學生有機會體驗從種子到餐桌的過程。

胡美真（2017）實施繪本融入食農教育教學，發現其能有效提升學 生的食農態度、引發學生學習的動機與趣味，學生會希望自己在飲食行 為上能有所改變。所以研究者挑選不喜歡青菜而影響健康的繪本，讓學 生透過有趣的圖文閱讀正視吃青菜的重要性。

二、適度引入人力資源，要先做溝通

食農教育的推動除了需要教師間的團隊合作，因是長期甚至是每日 的工作，教師在進行農事工作時要思考到假日或是寒暑假期間的澆水照 護問題，如在假日前多澆一些水、把能採收的菜先作採收，避免過熟或 是被蟲吃光的問題。至於長假呢？若是摘種短期的葉菜類可以考慮長假

前先休耕，但若是長期作物就要設法增加人力資料庫，如校內的工友或 是校車司機、志工人力，或是納入返校打掃的工作之一呢？一個星期至 少有三天能協助澆水工作，至於採收一事，就看是否授權給照顧菜園的 人力自行處理，或是不採收等之後開花結果當作育種也是可行的。本校 特教班有交通車司機願意利用時間到學校幫忙，研究者和他們也有建立 群組 LINE 可以互相聯繫進度。

在特教班推動食農教育人力是重要一環，在合作前必要跟對方溝通，

務求學生能參與的最大值，做好工作分配，避免人力資源成了最主要的 工作人員。

三、觀察學生需要，擬定主題方向

除了農事體驗外，也要透過食農教育的相關教學提升學生的食農知 識與改善飲食行為。食農教育牽涉了營養教育、健康教育及家政教育，

更是含括對環境教育及生命教育的感受體驗（董時叡、蔡嫦娟，2016）。

在個人層面的認識食物，具簡單的農事技能及飲食烹煮能力是食農教育 很基本的範疇，也是我們特殊需求學生最需要具備的能力。

這次研究者透過修改相關資料的問卷（張瑋琦，2013；林卉文，2014；

曹錦鳳，2015）及與同事們討論後設計的飲食態度與行為檢核表，讓家 長填寫，加上平時的觀察，及考量教學環境的安排而擬定食農教育的教 學範疇，乃根據班級學生的需求而定，其主題方向可以就研究者的需求 而調整，亦可以著重在一個主軸去進行食農教育教學。

四、配合校園環境

康以琳（2013）建議食農教育課程規劃以校園原有物力人力為優先，

做因地制宜的調整。本研究結合校園內現有的菜園種植環境，可增進多 數國中小無實際體驗農事活動的機會（林卉文，2014）。胡玉如（2018）

亦將家政課融入食農教育，她提到這是非常適切的融入課程，讓學生重 視環境永續，教導學生注重食材來源。

若學校無土地可以體驗種植活動，就從靠近教室的花圃，或是在教

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室外、女兒牆上的盆耕、水栽等方式開始做起，照顧一小區的作物，讓 教師和學生一開始的負擔不會太重，可以體會成長的喜悅、收成的樂趣 或是沒有照顧好乾枯的結果，都是值得學習的過程。

五、學生能力與分組安排

研究者在規劃課程時，以解決學生在生活當中遇到的問題為主，因 應特教班學生的學習特質，單元不宜過多，避免同時之間難以消化太多 的學習內容。並且在安排學生照顧菜園工作時，採分組方式進行，讓組 員彼此提醒，讓能力較弱同學有機會參與農事活動，也回應到侯國林

（2016）建議不希望後續的植物照顧多落在教師或志工身上，且時間一 久，變成要提醒學生，到菜園的次數也會減少。

康以琳、張瑋琦（2016）提到園務工作後的檢討活動是很重要的，

利用農事後立即回饋檢討可以讓學生更能感受。這部分的回饋受限學生 的理解與表達能力，需要給予較多的引導或選擇，是在特教班進行食農 教學時較難克服的，需透過觀察或是請家長回饋學生的改變，短時間內 的改變也較難察覺。

六、教學時間安排

李含芳（2017）提到時間不足是實施食農教育課程的一大困難點，

尤其是對一般學生來說，但在集中式特教班的課程安排彈性較大，教師 可在課程規劃時跟同事一起討論，安排主題式的教學或是整年度的課程

尤其是對一般學生來說，但在集中式特教班的課程安排彈性較大，教師 可在課程規劃時跟同事一起討論，安排主題式的教學或是整年度的課程