結論

本研究透過跨領域方式的課程規劃進行食農教育教學，藉由實際動 手做體驗食農教育，以改善身心障礙學生飲食的習慣與行為。以下將針 對在特教班進行食農教育之可行性與研究結果做出相關結論。

壹、 以跨領域方式進行食農教育教學是可行的 一、跨領域的架構方式

研究者任教集中式特教班，以生活管理課為主進行農事體驗與食農 知識教學，輔以在數學課可以進行測量教學結合觀察作物的成長，或是 透過飲食紀錄以六大類食物劃記整理，進行長條圖的繪製活動，檢視均 衡飲食狀況；國語文教學結合食農教育的文本選擇而有主題性的規劃-農作與農忙、均衡飲食繪本教學。食農教育是環境教育的一項議題，加 上國內食農教育法也即將通過，學校有義務與責任和家庭、社會合作，

共同推動食農，提升改善飲食態度，增進飲食健康的正確觀念，因此將 食農教育融入特教班教學是可行的，進而能有助學生感恩食物的得來不 易，並珍惜食物。

食農教育牽涉的層面可以很廣，其可與許多學科做結合，不限於特 教本身，因此教師可以和團隊或是其他相關資源合作，除了可以增進自 身的專業知能外，亦可讓學生學習到更多的食農教育。

二、配合校園環境提供學生接觸土地的種植經驗

推動食農可以只是進行飲食教育的教學，但其本義是農業與飲食、

環境的結合，因此盡可能有種植活動的體驗，讓學生接受完整的食農教 育。本研究結合校園內現有的菜園種植環境，增進體驗農事活動的機 會。

貳、 在特教班執行食農教育教學需克服時間不足、人力資源、學生能 力、天候環境等限制

一、妥善規劃教學時間，利用零碎時間以補不足

本研究的農事工作安排在連續兩節課的全班生活管理課，其他的食 農知識，如均衡飲食、原食物、食品保存等教導，會因為農事工作而壓 縮時間，初期農事工作會比較繁重，如整地、疏苗等，便會需要連續兩 節的時間，若時間不足研究者亦會在分組的國文與數學課提撥時間來協 助完成未竟的農事工作。

此次教學研究期程有跨到寒假，研究者將未進行的食農知識課程集 中在寒輔進行，可兼顧農事工作及食農知識的提供，也算是補平時上課 時數不足的困難。後期回到菜園旁的教室，可以利用早自習、午休或是 下課等零碎時間讓學生到菜園澆水、拔草或抓蟲。

二、人力資源是推動食農教育的重要一環

食農教育進行農事體驗與食材烹調的操作活動，單靠教師一人無法 讓每個學生都接觸到，加上菜園工作不是一周一次，尤其澆水工作幾乎 是每天的，除了要培養學生的責任感，建立他們的工作態度，人力需求 是非常必要的。

對現代人來說，少有農事工作的經驗，研究者學校的司機大哥本身 有務農經驗（目前已退休轉做志工），也曾租地種植，可提供專業知識，

帶領教師及學生工作，是重要的人力資源。另外也要主動徵詢志工人力 幫忙的意願，在推動上會比較輕鬆。

為了合作順利，須跟協助的人力事先溝通，讓學生能盡量參與，亦 能減輕教師的負擔。

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三、學生能力落差，須利用分組方式搭配增強運用進行農事工作

全班學生人數達 11 人，加上同學的能力落差及情緒行為問題，需 要異質分組進行農事工作，亦可以組別輪流到菜園工作，能協助農事工 作的學生不多，可由同儕、教師或是志工人力一對一的帶領進行。

藉由農事工作可培養學生的工作態度，教師掌握學生能力做分組安 排，結合增強制度來建立學生的工作習慣，如工作紀錄本，並可調整給 分方式，增進能力較弱同學的參與機會。

四、農事工作易受天候及蟲害影響，教師要能教學並適時引導學生友善 環境概念

農事工作是長期且隨天氣、環境變化而不穩定，教師要能保持彈性，

如同行動研究允許調整，可適度引導同學要珍惜得來不易的食物，並愛 護環境才能有健康的蔬菜可以享用。

參、 執行食農教育教學過程前後，研究者獲得專業成長與改變

因為菜園的關係，接觸到可食地景、食農教育等議題，藉此提升自 身的專業能力，也積極的跟經驗豐富人員學習與討論，農事工作上較專 門的搭棚工作，研究者尚無法勝任，但從種子到餐桌上的這段路程，研 究者算是可以走得順利多了，更有機會因為對食農的研究而與校內有相 同興趣的同事一起鑽研，多了許多共同的話題與參與的活動，如衛生組 規劃了製作天然防蚊液、左手香膏或是農場參訪等活動，亦會邀約研究 者一同參與。

除了專業能力的提升，進行食農教育教學也影響了研究者正視學生 與自己家人的飲食習慣，會增加自己與家人共同料理的親子時光，帶家 人接觸菜園工作，讓學生及孩子參與烹調料理的過程。時而跟學生及孩 子在用餐時提到菜名及說明我們菜園裡也有種的作物，拉近他們對所吃 食物的熟悉感。好幾次同學或是孩子會主動提到菜名，或是會詢問這是 不是加工品，讓研究者很欣喜他們已經開始關注自己吃下肚的食物。

肆、 進行食農教育教學能提升食農知識與改善學生的飲食行為

研究者班上學生多數都有不佳的飲食習慣，近一半較多是外食，若 是自己煮食，家長也多半會偏重以學生的喜好來準備餐點。要建立學生 良好的飲食習慣與行為。進行食農教育教學後，觀察三位學生在食農知 識、農事體驗、飲食健康與飲食生活等方面皆有成長與進步，尤其是 A 生和 B 生，C 生本身愛吃蔬菜，其能力稍有成長。

A 生在國小原有的種植經驗，讓他在學習食農教育課程有加乘的效 果，飲食上會注意要多吃青菜，家長也說他油炸食物有吃的比較少；B 生的飲食習慣原來很排斥吃青菜，對於我們菜園種的菜可以吃的較多且 全部吃光光，農事課程都會很有興趣的提問。他們兩位每次有拿菜的機 會，一定會很快舉手表達意願，也很主動表示要到菜園工作。

C 生因其自身理解能力與觸覺敏感、注意力等問題，進展較少，但 每次在料理蔬菜時，都會期待的想吃，等每個同學都吃過一輪後，還會 問說他可以再吃嗎？研究者看到他臉上滿是期待的神情，幾乎都會把最 後清盤子的工作留給他，也提醒他要洗盤子，C 生都會大聲的說「好」，

最後留下滿足的笑容，他真的是一位很喜歡吃青菜的孩子。

伍、 因為動手體驗感受更深，學生能表達惜食感恩的話語，也會盡量 把食物吃完

體驗是推動食農教育很主要的學習活動，凡走過必留下痕跡，透過 農事工作，讓學生對食物的來源有更深的認識，更能體會農夫的辛苦，

因此連結到日常的飲食活動上，能盡量把食物吃完，對於自己種的菜很 是捧場，歷經從播種、澆水、移植、施肥到可以採收的過程，有助引導 學生了解食物得來不易，除了珍惜食物吃完不浪費外，也要感謝幫助我 們一起照顧菜園的志工人力們，還有把食材變成美味菜餚的家人。

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