研究背景與動機

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

二十一世紀是一個以知識經濟為主體的時代，在這個全球化的世代中學生須 具備的能力必然與過去不同。聯合國教科文組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, UNESCO）與經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development, OECD）皆提出讀、寫、算為終身學習 的目標，個體需具備一定水準的讀、寫、算能力，才能不斷學習，發展知識與潛 能（柯華葳，1993）。因此，學習如何閱讀成為目前世界的趨勢，閱讀也必定是學 習的方法與基礎之一，在此大環境趨勢之影響下，閱讀理解能力的重要性不言而 喻。以閱讀的重要性而言可分為以下幾項：一、閱讀在學習上扮演基礎的角色，

人透過閱讀來學習事物、認識世界（張菀真，2005）。二、當讀者面對閱讀材料時，

讀者透過文字與符號，運用本身具有的文字再認技巧（the skill of word recognition）

以辨認符號並掌握文字間所串連出的訊息，進一步與自己已知連結後形成知識，

再轉譯成有意義的型式，理解由此產生（柯華葳，2011；蔡銘津，1997）。三、透 過閱讀，我們可以對資料進行分析與比較，並連結相關背景知識與舊經驗，以達 閱讀理解，疑問亦能獲得解答，可謂從閱讀中學習。從以上觀點可以理解閱讀對 於學習的重要性，而我們台灣的學生在閱讀能力上的表現如何，卻在 PIRLS 2006

（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）的閱讀素養評比中 投下震撼彈，在 45 個國家中排名第 22 名，也因為如此，台灣看見問題，並且開 始重視閱讀相關領域。

在 2006 年促進國際閱讀素養研究中，該測驗主要以故事體與說明文檢視閱讀 理解歷程，並藉由閱讀理解來評量閱讀素養中的三種能力：理解並運用書寫語言 能力、從各式各樣文章中建構意義的能力，以及從閱讀中學習的能力（柯華葳，

2009），從測驗結果來看，台灣排名第 22，與鄰近東亞地區學生的閱讀理解表現相 比較，無論在「直接理解歷程」或「解釋理解歷程」表現皆低於香港與新加坡（林 吟霞、葉韋伶，2009），此結果對於教育品質頗有自信的台灣而言無疑是一大衝擊。

至 PIRLS 2011 結果出爐後，台灣排名位居第 9 名，閱讀表現雖落後香港、新加坡 等國家，但與前次評比相較之下已有更亮眼的表現。

此外，另一個評量機制—「國際學生能力評量計畫（Program for International Student Assessment，簡稱 PISA）」，主要評量對象為年滿 15 歲之學生，評量內涵為 學生運用知識技能面對社會真實挑戰的關鍵能力，其特色為貼近真實的生活情 境，採取素養的評比而不僅只是有關學校課程的精熟程度而已（臺灣 PISA 國家研 究中心，2011）。該測驗評量科目包含閱讀、數學與科學，在 2009 年及 2012 年兩 次測驗中，我國中學生閱讀素養排名從 2009 年的第 23 名躍升到 2012 年的第 8 名，

學生的能力在持續進步當中。從以上兩種國際閱讀素養的評比結果顯示，近年來 國內對閱讀推動的重視與努力，希望透過閱讀活動的推廣、閱讀理解的教學等各 方面提升學生的閱讀素養，亦可感受到台灣對於閱讀的重視程度。就以上大環境 的趨勢看來，無論從全球學習的定義、閱讀的重要性，或我國對閱讀素養的重視 來看，探討「閱讀」成為目前主要的議題之一。

二、研究動機

知識來自於思考，思考能力的培養可以透過閱讀來實現，國小學童以閱讀來 獲得書本中的知識為主要學習活動，而閱讀也佔去校內、外學習活動的大部分時 間（陳怡欣，1994；鄭妃玲，2004）。由於了解閱讀的重要性，研究者任教之學校 以閱讀教學為學校共同目標，並進行教學方式的改變以及學校教師在閱讀教學方 面的增能。校內教師改變教學策略後，期望藉由不同於傳統以教師為主的知識授 予方式，讓學生能主動思考，理解學科內容知識，在課堂中教師提高問題的層次，

不再只有皮毛般的閱讀到文章的表層訊息，更期待在扣緊文本的提問裡，學生藉 由高層次問題更深入思考，理解文章深層意義。

在進行教學的改革後，也促使學校評量題型隨之調整，校內國語科定期評量 包含一篇以 PIRLS 四層次出題的閱讀理解測驗，並由研究者進行批改，以了解學 生閱讀理解的表現。批改學生閱讀理解測驗時，研究者發現學生問答題的答題狀 況常出人意料之外，顯示學生並沒有完全理解文本，閱讀理解能力尚未穩固，此 現象亦促使研究者想了解學生在開放式問答題的閱讀理解表現為何。另從諸位學 者的研究中可發現，多數閱讀理解相關研究對象少有跨三個年級的比較，也無花 東地區學生之閱讀理解能力之探討（柯華葳，2009；陸怡琮，2011；黃友亭、辜 玉旻，2013），因此研究者選定花蓮地區三、五、七年級之學生做為研究對象。

另一方面，閱讀測驗開放題評分標準向來難有依據，若能藉由分析學生的答 案，歸納答題的類型，可做為教師未來在批改閱讀測驗時的評分規準，也可了解 學生易犯的錯誤類型，找出學生閱讀理解的困難之處。再者，多數學者在進行閱 讀理解能力相關研究時，多以量化方式呈現學生之閱讀理解能力是否有提升（凌 秀英、陳海泓，2011；蘇宜芬、林清山，1992），因此本研究欲了解學生之作答錯 誤型態與內容類型有何差異。

PIRLS 測驗之閱讀理解包含四個層次：第一層次為提取訊息，第二層次為推

此外，從學生閱讀文本的體裁中，故事體是學生最早接觸的閱讀素材，所描 述的大部分是生活經驗的記載，因此故事體文章對學生而言是熟悉、感興趣與容 易感受的（張清榮，1997）。另從研究者教學現場中發現，一到三年級學生較喜愛 繪本與橋樑書，高年級學生也喜愛小說等書籍，接觸故事體的機會多，各年級國 語課文中大部分也以記敘文為主。故本研究利用學生熟悉的故事體文章來評量不 同年級學生的閱讀理解能力，希冀透過本研究回應在教學現場中，無論國中、小 教師皆提出學生閱讀理解表現不如預期的現象，也期許本研究能提供不同年級學 生的閱讀理解狀況做為教師的參考，並對教師教學有所助益。