閱讀理解

閱讀是一切學習的基礎，讀者藉由閱讀文本獲得意義並建構知識。然而閱讀 理解是一複雜的認知歷程，讀者如何從文本中建構知識，或是經由何種閱讀的理 解模式來取得意義便十分重要，本研究主要目的在於了解不同年級學生的閱讀理 解能力，因此必須從閱讀理解的意涵、模式、階段以及歷程等四部分進行討論，

以做為研究之參考與理論依據。

一、閱讀理解的意涵

閱讀理解最終的目的在於透過閱讀達到理解文本的意義，並從中有所得。從 探討閱讀理解意涵的相關研究中整理發現，在 Goodman, K. S. （1967）之前的閱 讀觀是以文本為中心，讀者被動的解碼；自 Goodman 開始，其閱讀觀轉以讀者為 中心，讀者積極的建構意義，轉被動為主動（引自洪月女，2009）。以 Goodman 的閱讀理論為基礎，結合（Pearson & Johnson，1978）提出閱讀理解的三個不同層 次，再加上其他學者的看法，研究者將閱讀理解的意涵分為二類說明，其分述如 下：

（一）文本為主的理解

二十世紀前半段，人類對閱讀的認識與研究仍受行為主義學派的影響，認為 閱讀是讀者逐字、逐句被動的解碼歷程（洪月女，2009 譯）。讀者是透過文字的解 碼、字意的理解及文義的推論，進行監控檢視自己對於文章內容的理解歷程

（Gagne、Yekovich & Yekovich，1993；Gagne，1993）。當讀者有閱讀技能，理解 自然就會自動產生。因此，閱讀的理解是以文本為中心，讀者只是透過文字的解 碼來推衍文義、建構知識，處於被動的角色。以文本為主體的閱讀理解又再細分

示清楚，稱為表層理解，亦可稱為字面理解或字義理解；深層文義理解則透過文 中線索推論後才能理解，亦可稱為推論理解（Pearson & Johnson，1978；蔡銘津，

1997）。此一觀點的閱讀理解的重心在於文本本身，閱讀理解即為理解文義。

（二）涉入個人經驗的理解

認知心理語言學家 Piaget, J.認為個體會運用基本的認知結構來處理接觸到的 外在事物，而基模就是個體吸收知識的基本架構（教育大辭書編纂委員會，2000）。 以基模理論（schema theory）為基礎，引申探討閱讀理解的意涵可知，讀者對文章 的主題內容與文類具有相符或足夠的背景知識時，意義的建構就會順利；如果不 同或不足，就比較難建構出作者想表達的意義。因此，許多學者對於閱讀理解的 看法就與行為主義學派以文本為中心的想法不同，認為閱讀文章時，閱讀者不是 被動的將文本的訊息輸入腦中記憶，而是主動的嘗試以先前的經驗知識來理解文 章內容，讀者運用過去的經驗與知識，從閱讀材料中選擇許多相關的訊息來建構 意義，所以閱讀理解釋是一種「主動追求意義」的過程，而不是「被動吸收知識」

的結果（Mayer，1987；吳庭耀，2009；陳海泓，2004）。Goodman（1967）將閱 讀理解定義為與文本「回應交流」的歷程，也就是說意義的建構是透過讀者與文 本互動而來。統整以上學者的觀點來看閱讀理解的意涵，主角並非文本本身，而 是閱讀者。不同的讀者擁有不同的知識背景，再以不同的知識背景與文本回應交 流，最後建構出不同的意義。此一觀點的閱讀理解重心在於讀者本身經驗的涉入。

二、閱讀理解的模式

閱讀理解是一複雜的內在心理活動歷程，人類在環境中，藉由感覺、注意、

辨識、轉換、記憶等內在心理活動來吸收並運用知識，此模仿電腦處理資訊方式 的運作模式，提供訊息處理論研究人類心理活動歷程的主要工具之一。依據訊息 處理論的觀點以及柯華葳（1993）、林清山（1997）等學者之看法，將閱讀理解的 模式整理分為五類，茲分述如下：

（一）由下而上的模式（bottom-up model）

此模式主要以 Gough（1972）為代表人物，其認為閱讀理解的過程是由語言 最小的成分開始，拓展至語詞、句子、段落、進而了解全篇文章。Mayer（1987）

也提出閱讀是從最基本的視覺處理、字詞彙辨識開始，再到高階的記憶與理解。

由以上二位學者的觀點可知，由下而上的閱讀理解模式重視解碼的技能，意義的 產生也是閱讀者依一定的處理序列產生，由文字為基礎，建構出語詞，再從句子 與段落之間找出結構與關係，最後能夠理解全文。因此閱讀的學習是由部分到整 體，讓文本來引導，又被稱為「文本本位模式（text-based model）」（林清山，1997）， 如下圖所示。

圖 1 由下而上的閱讀理解模式（Barchers，1998）

（二）由上而下的模式（top-down model）

此模式之閱讀理解歷程主張讀者運用自身已具有之先備知識及個人經驗，並 將閱讀而來之感官資料與其組織後，進而達到理解閱讀材料的歷程（朱璟淳，

2012；凌秀英，2011；趙尹薇，2006），主要代表的學者為 Goodman。Gunning（2004）

亦指出意義來自閱讀者的背景知識、語言能力和期待，並假定閱讀的學習與語言 的學習相似，注重整體且自然沉浸於其中。依據以上學者的看法可知，閱讀理解 的啟動由讀者背景知識和經驗開始，強調讀者個人經驗為認知理解之基模，經由 調適、同化新知，進而達成理解的目的。此模式不將焦點放在字、詞、句子、段 落等零件的解碼，反而以讀者為中心，將讀者的對文本原有的認知結構為基礎，

再進行預測、假設並理解文意。此種強調整體的意義導向理解模式也被稱為「讀 者本位模式（reader-based model）」，如下圖所示。

文本的理解

閱讀全文

閱讀段落

閱讀句子

閱讀單字

閱讀字母

先備知識和經驗

閱讀的目的（同化新知）

文本的理解

（三）互動模式（interactive model）

此閱讀理解模式結合前述二種模式的觀點，強調單向的理解歷程不夠完備，

除了由下而上的文本視覺刺激與字詞解碼外，由上而下的整體認知也十分重要，

閱讀理解也會受到讀者先前經驗與舊有知識的影響，此種閱讀理解模式是同時且 交互發生，以 Rumelhart 為主要代表人物（Barchers，1998；Rumelhart，1977）。

由以上學者觀點可知，互動模式是結合「由下而上」與「由上而下」二種模式的 閱讀理解模式，此種互動的閱讀理解歷程也最符合閱讀者的認知運作模式。讀者 在閱讀時，較低層次的字詞解碼和較高層次的預測假設是互相交錯且同時發生，

對於理解而言也是相輔相成。柯華葳（1993）亦認為互動模式可以補足上述二種 模式的不足，也可填補層次處理上的缺失。互動模式如下圖所示。

圖 3 互動的閱讀理解模式（Barchers，1998）

閱讀全文

閱讀段落

閱讀句子

閱讀單字

閱讀字母 先備知識和經驗

閱讀的目的（同化新知）

文本的理解

（四）循環模式

循環模式以 Just & Carpenter 為代表人物，強調閱讀理解的歷程並非以直線方 式進行，是閱讀者透過「解碼解字」、「形成命題」、「統整」三者不斷循環的過程，

以達文意理解引自（朱璟淳，2012）。以此循環模式來看閱讀理解的過程可知，讀 者閱讀文本時會先進行文本中字的解碼，得到該字解釋後就產生下一次解碼的期 望，當期望與下一次解碼形成命題後，讀者將一段落中的命題統整出一完整的意 義（朱璟淳，2012）。與上述三種閱讀理解模式比較，循環模式除了文本本身意義 的解碼、讀者自身經驗的影響外，也會受到外在環境情境的影響（趙尹薇，2006）。

由以上學者觀點來看，循環模式也是結合「由下而上」與「由上而下」二種模式 的閱讀理解模式，但在此互動之中，更要關注環境與情境對讀者閱讀理解的影響，

並且改變直線式的模式，強調循環不斷的過程，直到讀者達到閱讀理解的目的為 止，其模式如下圖所示。

圖 4 循環的閱讀理解模式（引自趙尹薇，2006）

（五）交易的模式（transactional theory of reading）

此閱讀理解模式以 Barchers（1998）為主要代表人物，根據 Barchers 提出的論 點來看，交易的閱讀理解模式是將互動模式的理論放入社會脈絡的框架之下，強 調社會脈絡對讀者閱讀經驗的影響。此觀點認為閱讀的理解在於讀者對文本的回 應，這些回應是彈性的，並且與讀者閱讀文本的目的相關，然而閱讀事件會如何 發生取決於社會脈絡的控制，因此閱讀的發展獨特而與社會、文化息息相關。由

由上至下模式

由下至上模式

環境 環境

上述交易模式之觀點可知，交易模式立基於互動模式之上，但更重視文化、社會 脈絡的影響。此概念與循環模式中提及閱讀理解會受外在環境情境的影響相似，

但循環模式是以非直線線性的循環概念以達理解目的，與交易模式將互動模式的 直線歷程放入社會脈絡中檢視，並重視學生獨特且彈性的回應有其差異。交易模 式如下圖所示。

圖 5 交易閱讀理解模式（Barchers，1998）

根據以上五種閱讀理解模式分類發現，閱讀理解的歷程先有由下而上的基本 解碼技巧，著重文本的理解與讀者被動的接受知識；接著出現由上而下的模式，

強調讀者主動以自身經驗與先備知識來理解文本，為整體的概念；最後提出結合 前述二者優點的互動模式，以彌補前二種模式的不足。而循環模式與交易模式的 出現，皆奠基於互動模式之上，甚且關注到環境與情境的重要性，唯有其歷程有 無不斷循環過程的差異。本研究欲了解學生的閱讀理解表現，因此研究者以互動 模式作為理論基礎，希望探討學生與閱讀文本互動後的閱讀理解表現。研究者整 理如下表所示。

閱讀字母

脈絡 脈絡

閱讀的目的（同化新知）

文本的理解

閱讀全文

閱讀段落

閱讀句子

閱讀單字 先備知識和經驗

表 2 閱讀理解模式

表 2 閱讀理解模式