國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授： 劉麗娟 博士
花蓮縣三、五、七年級學生 閱讀理解表現之研究
研究生： 施嵐欣 撰
中華民國一○四年七月
國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班
碩士論文
花蓮縣三、五、七年級學生 閱讀理解表現之研究
研究生： 施嵐欣 撰 指導教授： 劉麗娟 博士
中華民國一Ο四年七月
✿ 謝誌 ✿
如果用遊樂園裡的遊樂器材來形容我的研究所人生，我想我就是買到了一張 海盜船的票，上上下下、起起落落……。那些年往返富里、台東的進修時光，以 及論文撰寫的點點滴滴，將是我常常咀嚼回味的研究生涯。
能夠順利完成學位，心中充滿無限感激，首先最要感謝的是溫柔體貼的指導 教授－劉麗娟老師，她不僅帶領著我一次又一次的突破論文難關，而且在每次 meeting 時撫慰我不安的心，為我加油打氣；更感謝章勝傑院長與許育健教授對 論文悉心、耐心的指教，才能讓我看見盲點、縝密思考；最後，謝謝陳欣希教授 在研究資料上的協助及電話中的鼓勵，成為最強效的定心丸。
研究過程中並非一帆風順，而富里國小的長官、同事們就像穩固的地基支撐 我，並且關心我的近況、照顧我的身體、給予我研究上的建議。謝謝郭瑛忠校長、
鳳珠姐像關心女兒般的體貼蠟燭兩頭燒的我；謝謝鍾志長主任、佩俞老師在研究 上最實質的幫助；謝謝佳萍、佳芳、美君和亭儀仙女們的加油打氣，我也要升級 為碩士仙女囉！感謝有你們，我才能兼顧工作與學業。
身為研究生的這段日子裡，我並不孤單。謝謝班上同學們的陪伴，雖然我們 來自各行各業，但我們同甘共苦、互相幫助，上課的日子也因為大家而美麗，尤 其感謝載著噗嚨共二人組東奔西跑的伍科，二年來清晨山嵐與稻田相映的那一段 求學之道，以及凌晨二點迴盪匆匆那年的辦公室，一定會是最難忘的回憶！
這段時光裡如果沒有好朋友琇緯，我想我應該已經選擇放棄。從準備研究所 考試到取得碩士學位，我們一起哭、一起笑、一起崩潰、一起尖叫，經歷過太多 也幫助我太多，謝謝你的不離不棄，謝謝你的善解人意，也謝謝你家夫婿趙胖的 愛屋及烏，讓我獲得你們倆最誠摯的愛與關懷。
最後感謝我親愛的爸爸、媽媽、妹妹、弟弟，你們的支持我都放在心中，成 為我最堅強的後盾，讓我無後顧之憂！還有我最崇拜的 study 先生，謝謝你十年 來對我的包容和照顧，現在我畢業了，你準備好要娶我了嗎？謝謝我生命中的貴 人們，我真的太幸運了，不是嗎？
起起伏伏的海盜船讓人膽顫心驚，總以為可以喘口氣了，卻又晃到了另一個 高點，現在我終於下船，眼眶含淚大笑著說：「呼～剛剛真是差點嚇死我了呢！
但我一點也不後悔喔！」
嵐欣 謹誌 於 436 次火車上 2015.07.13
花蓮縣三、五、七年級學生 閱讀理解表現之研究
施嵐欣
國立臺東大學 教育學系
摘要
本研究以故事體文章 「臭鼠」做為研究對象閱讀之文本，並用一 題 PIRLS 第三層次（詮釋整合）的閱讀理解測驗，針對花蓮縣 10 所
國小三、五年級學生與 3 所國中七年級學生為研究對象進行施測， 以
了解三個年級學生在本層次閱讀測驗題的答題 錯誤型態及內容類
型，並進行學生作答內容差異之比較 。全體受試者共計 293 人，可分
析資料為 253 筆，作答資料以內容分析法進行資料處理。
本研究結果為：(一)學生作答之錯誤型態分為五種，分別為有觀 點但證據未作答、無觀點但有證據、有觀點但證據不符、觀點錯誤/
不清但有證據、觀點與證據相同。(二)學生作答之答案類型主要分為 七類，分別為了解動物的人、愛護動物的人、富責任感的人、樂觀的 人、熱心的人、善良的人及其他。(三)不同年級學生作答內容差異為：
1.錯誤型態出現比例與年級無必然相關；2.年級愈高，學生答題觀點 愈趨多元；3.年級愈高，證據來源挑選更精準明確；4.證據產生的方 式無年級差異；5.年級愈高，證據形式愈完整具體。
關鍵詞：PIRLS 閱讀理解測驗第三層次（詮釋整合）、閱讀理解表現
A study of reading comprehension performance at third, fifth, and seventh grade students in Hualien
Lan-Hsin,Shih Abstract
In this study, researcher let participants read narrative article
“Stinking Rat”, than use one “Interpret and integrate ideas and information” question to test third, fifth, and seventh grade students in 13 schools. The purpose of this study is understanding these three grade students’ wrong answers type and correct answers type in the reading test.
In addition, Comparing with answer contents’ differences between third, fifth, and seventh grade students. There are 293 participants in this study, and can be analyzed data is 253. The method of this study is content analysis.
There are three results in this study: 1. Students’ wrong answers type is divided into five. There are ideas but no evidence; there are evidence but no ideas; there are ideas but the evidence dose not match; there are evidence but the ideas are wrong/ unclear; the ideas and evidence are the same. 2. Students’ correct answers type is divided into seven.
Understanding animals; loving and protecting animals; responsible for animals; optimistic people; enthusiastic people; kind people; others. 3.
The differences between three grades students are (1) The percentage of
wrong answers type is not entirely related with grades. (2) Higher the
grades, more multiple ideas. (3) The higher grades propose more accurate
evidences. (4) There are no differences between how to produce the
evidences in three grades. (5) Higher the grades, more complete
Keywords ： Interpret and integrate ideas and information, Reading
comprehension performance
目次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 4
第三節 名詞釋義 ... 5
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 閱讀理解 ... 7
第二節 影響閱讀理解表現的因素 ... 21
第三節 閱讀理解能力的測量 ... 25
第三章 研究方法 ... 33
第一節 研究架構與流程 ... 33
第二節 研究對象與研究工具 ... 36
第三節 資料分析方法 ... 37
第四節 資料處理 ... 38
第四章 研究結果與分析 ... 45
第一節 整體分析資料說明 ... 45
第二節 錯誤型態分析與比較 ... 46
第三節 作答內容分析與比較 ... 56
第五章 研究結論與建議 ... 69
第一節 結論 ... 69
第二節 建議 ... 72
參考文獻 ... 75
一、中文部分... 75
二、英文部分... 77
三、網路資料... 78
附錄 ... 79
表目錄
表 1 PIRLS 閱讀理解層次... 3
表 2 閱讀理解模式 ... 13
表 3 閱讀發展理論 ... 16
表 4 閱讀理解歷程比較 ... 21
表 5 閱讀理解評量方式優缺點比較 ... 29
表 6 研究對象背景資料 ... 36
表 7 主角說的話、做的事 ... 39
表 8 主角特質類目分析 ... 40
表 9 類目建構表 ... 42
表 10 整體分析資料概況 ... 45
表 11 年級錯誤率比較 ... 46
表 12 三、五、七年級學生作答錯誤型態 ... 49
表 13 有觀點但證據未作答 ... 50
表 14 有觀點但證據不符 ... 53
表 15 觀點錯誤/不清但有證據 ... 54
表 16 觀點與證據相同 ... 55
表 17 答題類型分析 ... 61
表 18 作答證據分類依據 ... 62
表 19 證據類型 ... 65
表 20 支持證據比較 ... 67
圖目錄
圖 1 由下而上的閱讀理解模式 ... 9
圖 2 由上而下的閱讀理解模式 ... 9
圖 3 互動的閱讀理解模式 ... 10
圖 4 循環的閱讀理解模式 ... 11
圖 5 交易閱讀理解模式 ... 12
圖 6 影響閱讀理解的因素 ... 25
圖 7 研究架構圖 ... 33
圖 8 研究流程圖 ... 35
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
一、研究背景
二十一世紀是一個以知識經濟為主體的時代，在這個全球化的世代中學生須 具備的能力必然與過去不同。聯合國教科文組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, UNESCO）與經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development, OECD）皆提出讀、寫、算為終身學習 的目標，個體需具備一定水準的讀、寫、算能力，才能不斷學習，發展知識與潛 能（柯華葳，1993）。因此，學習如何閱讀成為目前世界的趨勢，閱讀也必定是學 習的方法與基礎之一，在此大環境趨勢之影響下，閱讀理解能力的重要性不言而 喻。以閱讀的重要性而言可分為以下幾項：一、閱讀在學習上扮演基礎的角色，
人透過閱讀來學習事物、認識世界（張菀真，2005）。二、當讀者面對閱讀材料時，
讀者透過文字與符號，運用本身具有的文字再認技巧（the skill of word recognition）
以辨認符號並掌握文字間所串連出的訊息，進一步與自己已知連結後形成知識，
再轉譯成有意義的型式，理解由此產生（柯華葳，2011；蔡銘津，1997）。三、透 過閱讀，我們可以對資料進行分析與比較，並連結相關背景知識與舊經驗，以達 閱讀理解，疑問亦能獲得解答，可謂從閱讀中學習。從以上觀點可以理解閱讀對 於學習的重要性，而我們台灣的學生在閱讀能力上的表現如何，卻在 PIRLS 2006
（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）的閱讀素養評比中 投下震撼彈，在 45 個國家中排名第 22 名，也因為如此，台灣看見問題，並且開 始重視閱讀相關領域。
在 2006 年促進國際閱讀素養研究中，該測驗主要以故事體與說明文檢視閱讀 理解歷程，並藉由閱讀理解來評量閱讀素養中的三種能力：理解並運用書寫語言 能力、從各式各樣文章中建構意義的能力，以及從閱讀中學習的能力（柯華葳，
2009），從測驗結果來看，台灣排名第 22，與鄰近東亞地區學生的閱讀理解表現相 比較，無論在「直接理解歷程」或「解釋理解歷程」表現皆低於香港與新加坡（林 吟霞、葉韋伶，2009），此結果對於教育品質頗有自信的台灣而言無疑是一大衝擊。
至 PIRLS 2011 結果出爐後，台灣排名位居第 9 名，閱讀表現雖落後香港、新加坡 等國家，但與前次評比相較之下已有更亮眼的表現。
此外，另一個評量機制—「國際學生能力評量計畫（Program for International Student Assessment，簡稱 PISA）」，主要評量對象為年滿 15 歲之學生，評量內涵為 學生運用知識技能面對社會真實挑戰的關鍵能力，其特色為貼近真實的生活情 境，採取素養的評比而不僅只是有關學校課程的精熟程度而已（臺灣 PISA 國家研 究中心，2011）。該測驗評量科目包含閱讀、數學與科學，在 2009 年及 2012 年兩 次測驗中，我國中學生閱讀素養排名從 2009 年的第 23 名躍升到 2012 年的第 8 名，
學生的能力在持續進步當中。從以上兩種國際閱讀素養的評比結果顯示，近年來 國內對閱讀推動的重視與努力，希望透過閱讀活動的推廣、閱讀理解的教學等各 方面提升學生的閱讀素養，亦可感受到台灣對於閱讀的重視程度。就以上大環境 的趨勢看來，無論從全球學習的定義、閱讀的重要性，或我國對閱讀素養的重視 來看，探討「閱讀」成為目前主要的議題之一。
二、研究動機
知識來自於思考，思考能力的培養可以透過閱讀來實現，國小學童以閱讀來 獲得書本中的知識為主要學習活動，而閱讀也佔去校內、外學習活動的大部分時 間（陳怡欣，1994；鄭妃玲，2004）。由於了解閱讀的重要性，研究者任教之學校 以閱讀教學為學校共同目標，並進行教學方式的改變以及學校教師在閱讀教學方 面的增能。校內教師改變教學策略後，期望藉由不同於傳統以教師為主的知識授 予方式，讓學生能主動思考，理解學科內容知識，在課堂中教師提高問題的層次，
不再只有皮毛般的閱讀到文章的表層訊息，更期待在扣緊文本的提問裡，學生藉 由高層次問題更深入思考，理解文章深層意義。
在進行教學的改革後，也促使學校評量題型隨之調整，校內國語科定期評量 包含一篇以 PIRLS 四層次出題的閱讀理解測驗，並由研究者進行批改，以了解學 生閱讀理解的表現。批改學生閱讀理解測驗時，研究者發現學生問答題的答題狀 況常出人意料之外，顯示學生並沒有完全理解文本，閱讀理解能力尚未穩固，此 現象亦促使研究者想了解學生在開放式問答題的閱讀理解表現為何。另從諸位學 者的研究中可發現，多數閱讀理解相關研究對象少有跨三個年級的比較，也無花 東地區學生之閱讀理解能力之探討（柯華葳，2009；陸怡琮，2011；黃友亭、辜 玉旻，2013），因此研究者選定花蓮地區三、五、七年級之學生做為研究對象。
另一方面，閱讀測驗開放題評分標準向來難有依據，若能藉由分析學生的答 案，歸納答題的類型，可做為教師未來在批改閱讀測驗時的評分規準，也可了解 學生易犯的錯誤類型，找出學生閱讀理解的困難之處。再者，多數學者在進行閱 讀理解能力相關研究時，多以量化方式呈現學生之閱讀理解能力是否有提升（凌 秀英、陳海泓，2011；蘇宜芬、林清山，1992），因此本研究欲了解學生之作答錯 誤型態與內容類型有何差異。
PIRLS 測驗之閱讀理解包含四個層次：第一層次為提取訊息，第二層次為推 論訊息，第三層次為詮釋整合，第四層次為比較評估。在 PIRLS 2006 報告書之研 究指出，臺灣學生在一、二層次直接理解歷程的表現平均得分為 541（2.0）分，
高於三、四層次詮釋理解歷程的 530（1.9）分，且兩者達到統計上顯著差異；臺 灣學生在一、二層次直接理解歷程的通過率為 73%，高於三、四層次詮釋理解歷程 49%的通過率。由以上資料可知，臺灣學生在詮釋理解層次的閱讀理解表現不如直 接理解歷程的表現，因此本研究依據 PIRLS 第三層次「詮釋整合」能力進行命題，
希望了解學生在國際閱讀素養評比中較弱之詮釋整合理解歷程中的閱讀理解情 形，其中更將問題聚焦於詮釋文中人物可能的特質，讓學生舉出文本中主角之行 為與作法為證據，證明人物的特質。研究者也期許本研究之研究結果能作為未來 教師在檢視學生閱讀測驗作答時的依據，更可成為閱讀理解課程教學時的參考與 建議。PIRLS 閱讀理解四層次之細項如下表所示。
表 1 PIRLS 閱讀理解層次 PIRLS 閱讀理解層次
第一層次：
提取訊息
（1） 與特定目標有關的訊息
（2） 特定的想法、論點
（3） 字詞或句子的定義
（4） 故事的場景，例如時間、地點
（5） 找出文章中明確陳述的主題句或主要觀點 第二層次：
推論訊息
（1） 推論出某事件所導致的另一事件
（2） 在一串的論點或一段文字之後，歸納出重點
（3） 找出代名詞與主詞的關係
（4） 描述人物間的關係 第三層次：
詮釋整合
（1） 歸納全文訊息或主題
（2） 詮釋文中人物可能的特質、行為與做法
（3） 比較及對照文章訊息
（4） 推測故事中的語氣或氣氛
（5） 詮釋文中訊息在真實世界中的應用 第四層次：
比較評估
（1） 評估文章所描述事件確實發生的可能性
（2） 描述作者如何安排讓人出乎意料的結局
（3） 評斷文章的完整性或闡明、澄清文中的訊息
（4） 找出作者論述的立場
資料來源：柯華葳（2009）。PIRLS2006 結果說了甚麼。研習資訊，26（6），頁 7。
此外，從學生閱讀文本的體裁中，故事體是學生最早接觸的閱讀素材，所描 述的大部分是生活經驗的記載，因此故事體文章對學生而言是熟悉、感興趣與容 易感受的（張清榮，1997）。另從研究者教學現場中發現，一到三年級學生較喜愛 繪本與橋樑書，高年級學生也喜愛小說等書籍，接觸故事體的機會多，各年級國 語課文中大部分也以記敘文為主。故本研究利用學生熟悉的故事體文章來評量不 同年級學生的閱讀理解能力，希冀透過本研究回應在教學現場中，無論國中、小 教師皆提出學生閱讀理解表現不如預期的現象，也期許本研究能提供不同年級學 生的閱讀理解狀況做為教師的參考，並對教師教學有所助益。
第二節 研究目的與待答問題
承上所述，本研究旨在探討花蓮縣三、五、七年級學生的閱讀理解表現情形，
並期望藉由研究發現不同年級的學生在 PIRLS 第三層次詮釋整合問答題的理解能 力在內容方面是否有差異，並整理歸納出學生錯誤型態與答題類型，提供教師在 批改閱讀測驗及進行閱讀教學時的參考。
本研究之研究目的為：以 PIRLS 第三層次問題測驗花蓮縣三、五、七年級學 生，以了解這三個年級學生之閱讀理解表現。
根據上述研究目的，本研究之待答問題有三，分列如下：
一、花蓮縣三、五、七年級學生在 PIRLS 第三層次問題之答題錯誤型態有何 特徵？
二、花蓮縣三、五、七年級學生在 PIRLS 第三層次問題之答題內容有何類型？
三、花蓮縣三、五、七年級學生在 PIRLS 第三層次問題之答題錯誤型態及答 題內容差異為何？
第三節 名詞釋義
本節將研究所涉及的重要名詞進行定義之解釋，以下依序說明 PIRLS 閱讀理 解層次及閱讀理解表現之意義。
一、PIRLS 閱讀理解層次
閱讀的歷程包括「直接理解歷程」和「詮釋理解歷程」兩部份，「直接理解歷 程」又分為提取訊息以及推論分析；「詮釋理解歷程」則分別為詮釋整合、比較評 估。PIRLS 四個閱讀理解層次題型即包含閱讀的四個歷程，分為「提取訊息」（focus on and retrieve explicitly stated information）、「推論訊息」（make straightforward inferences）、「詮釋整合」（interpret and integrate ideas and information）、「比較評估」
（examine and evaluate content, language, and textual elements）等四個閱讀理解層 次。第一層次為提取訊息：主要是讓讀者找出文中明確寫出的訊息；第二層次為 推論訊息：讀者需要連結段落內或段落間的訊息，推斷出訊息間的關係，文本中 並無明確描述的關係；第三層次為詮釋整合：讀者需要運用自己的知識去理解與 建構文章中的細節及更完整的意思；第四層次為比較評估，讀者需批判性考量文 章中的訊息。本研究僅使用第三層次詮釋整合題目測驗學生，以了解學生閱讀理 解歷程中詮釋整合能力的表現。
二、閱讀理解表現
閱讀理解表現係指讀者在閱讀文章時，能正確理解句子及文章意義的能力，
包括文字上的理解與推論上的理解。本研究所指的閱讀理解表現為學生閱讀完文 本後，在一題開放式問答題的作答內容，此作答內容有錯誤型態及答題類型的呈 現，研究者藉此了解學生之閱讀理解表現。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討三、五、七年級學生在 PIRLS 詮釋整合層次題目的閱讀理解 能力表現，因此本章就相關理論與文獻，分為三節討論。第一節了解何謂閱讀理 解，透過閱讀理解模式、階段及歷程的探討可從中得知讀者不同的閱讀理解模式，
與讀者在不同年齡階段中的理解能力，以及理解程度的差異，成為研究者分析研 究對象之閱讀理解表現的對照依據；第二節討論影響閱讀理解的因素及其相關研 究，若研究對象的閱讀理解表現與相關理論有落差時，影響閱讀理解的因素就十 分重要，也可成為花蓮地區學生閱讀理解表現的解釋依據；第三節則探討閱讀理 解能力的測量方式，說明研究者選擇閱讀理解測驗題型的原因，茲分述如下。
第一節 閱讀理解
閱讀是一切學習的基礎，讀者藉由閱讀文本獲得意義並建構知識。然而閱讀 理解是一複雜的認知歷程，讀者如何從文本中建構知識，或是經由何種閱讀的理 解模式來取得意義便十分重要，本研究主要目的在於了解不同年級學生的閱讀理 解能力，因此必須從閱讀理解的意涵、模式、階段以及歷程等四部分進行討論，
以做為研究之參考與理論依據。
一、閱讀理解的意涵
閱讀理解最終的目的在於透過閱讀達到理解文本的意義，並從中有所得。從 探討閱讀理解意涵的相關研究中整理發現，在 Goodman, K. S. （1967）之前的閱 讀觀是以文本為中心，讀者被動的解碼；自 Goodman 開始，其閱讀觀轉以讀者為 中心，讀者積極的建構意義，轉被動為主動（引自洪月女，2009）。以 Goodman 的閱讀理論為基礎，結合（Pearson & Johnson，1978）提出閱讀理解的三個不同層 次，再加上其他學者的看法，研究者將閱讀理解的意涵分為二類說明，其分述如 下：
（一）文本為主的理解
二十世紀前半段，人類對閱讀的認識與研究仍受行為主義學派的影響，認為 閱讀是讀者逐字、逐句被動的解碼歷程（洪月女，2009 譯）。讀者是透過文字的解 碼、字意的理解及文義的推論，進行監控檢視自己對於文章內容的理解歷程
（Gagne、Yekovich & Yekovich，1993；Gagne，1993）。當讀者有閱讀技能，理解 自然就會自動產生。因此，閱讀的理解是以文本為中心，讀者只是透過文字的解 碼來推衍文義、建構知識，處於被動的角色。以文本為主體的閱讀理解又再細分
示清楚，稱為表層理解，亦可稱為字面理解或字義理解；深層文義理解則透過文 中線索推論後才能理解，亦可稱為推論理解（Pearson & Johnson，1978；蔡銘津，
1997）。此一觀點的閱讀理解的重心在於文本本身，閱讀理解即為理解文義。
（二）涉入個人經驗的理解
認知心理語言學家 Piaget, J.認為個體會運用基本的認知結構來處理接觸到的 外在事物，而基模就是個體吸收知識的基本架構（教育大辭書編纂委員會，2000）。 以基模理論（schema theory）為基礎，引申探討閱讀理解的意涵可知，讀者對文章 的主題內容與文類具有相符或足夠的背景知識時，意義的建構就會順利；如果不 同或不足，就比較難建構出作者想表達的意義。因此，許多學者對於閱讀理解的 看法就與行為主義學派以文本為中心的想法不同，認為閱讀文章時，閱讀者不是 被動的將文本的訊息輸入腦中記憶，而是主動的嘗試以先前的經驗知識來理解文 章內容，讀者運用過去的經驗與知識，從閱讀材料中選擇許多相關的訊息來建構 意義，所以閱讀理解釋是一種「主動追求意義」的過程，而不是「被動吸收知識」
的結果（Mayer，1987；吳庭耀，2009；陳海泓，2004）。Goodman（1967）將閱 讀理解定義為與文本「回應交流」的歷程，也就是說意義的建構是透過讀者與文 本互動而來。統整以上學者的觀點來看閱讀理解的意涵，主角並非文本本身，而 是閱讀者。不同的讀者擁有不同的知識背景，再以不同的知識背景與文本回應交 流，最後建構出不同的意義。此一觀點的閱讀理解重心在於讀者本身經驗的涉入。
二、閱讀理解的模式
閱讀理解是一複雜的內在心理活動歷程，人類在環境中，藉由感覺、注意、
辨識、轉換、記憶等內在心理活動來吸收並運用知識，此模仿電腦處理資訊方式 的運作模式，提供訊息處理論研究人類心理活動歷程的主要工具之一。依據訊息 處理論的觀點以及柯華葳（1993）、林清山（1997）等學者之看法，將閱讀理解的 模式整理分為五類，茲分述如下：
（一）由下而上的模式（bottom-up model）
此模式主要以 Gough（1972）為代表人物，其認為閱讀理解的過程是由語言 最小的成分開始，拓展至語詞、句子、段落、進而了解全篇文章。Mayer（1987）
也提出閱讀是從最基本的視覺處理、字詞彙辨識開始，再到高階的記憶與理解。
由以上二位學者的觀點可知，由下而上的閱讀理解模式重視解碼的技能，意義的 產生也是閱讀者依一定的處理序列產生，由文字為基礎，建構出語詞，再從句子 與段落之間找出結構與關係，最後能夠理解全文。因此閱讀的學習是由部分到整 體，讓文本來引導，又被稱為「文本本位模式（text-based model）」（林清山，1997）， 如下圖所示。
圖 1 由下而上的閱讀理解模式（Barchers，1998）
（二）由上而下的模式（top-down model）
此模式之閱讀理解歷程主張讀者運用自身已具有之先備知識及個人經驗，並 將閱讀而來之感官資料與其組織後，進而達到理解閱讀材料的歷程（朱璟淳，
2012；凌秀英，2011；趙尹薇，2006），主要代表的學者為 Goodman。Gunning（2004）
亦指出意義來自閱讀者的背景知識、語言能力和期待，並假定閱讀的學習與語言 的學習相似，注重整體且自然沉浸於其中。依據以上學者的看法可知，閱讀理解 的啟動由讀者背景知識和經驗開始，強調讀者個人經驗為認知理解之基模，經由 調適、同化新知，進而達成理解的目的。此模式不將焦點放在字、詞、句子、段 落等零件的解碼，反而以讀者為中心，將讀者的對文本原有的認知結構為基礎，
再進行預測、假設並理解文意。此種強調整體的意義導向理解模式也被稱為「讀 者本位模式（reader-based model）」，如下圖所示。
文本的理解
閱讀全文
閱讀段落
閱讀句子
閱讀單字
閱讀字母
先備知識和經驗
閱讀的目的（同化新知）
文本的理解
（三）互動模式（interactive model）
此閱讀理解模式結合前述二種模式的觀點，強調單向的理解歷程不夠完備，
除了由下而上的文本視覺刺激與字詞解碼外，由上而下的整體認知也十分重要，
閱讀理解也會受到讀者先前經驗與舊有知識的影響，此種閱讀理解模式是同時且 交互發生，以 Rumelhart 為主要代表人物（Barchers，1998；Rumelhart，1977）。
由以上學者觀點可知，互動模式是結合「由下而上」與「由上而下」二種模式的 閱讀理解模式，此種互動的閱讀理解歷程也最符合閱讀者的認知運作模式。讀者 在閱讀時，較低層次的字詞解碼和較高層次的預測假設是互相交錯且同時發生，
對於理解而言也是相輔相成。柯華葳（1993）亦認為互動模式可以補足上述二種 模式的不足，也可填補層次處理上的缺失。互動模式如下圖所示。
圖 3 互動的閱讀理解模式（Barchers，1998）
閱讀全文
閱讀段落
閱讀句子
閱讀單字
閱讀字母 先備知識和經驗
閱讀的目的（同化新知）
文本的理解
（四）循環模式
循環模式以 Just & Carpenter 為代表人物，強調閱讀理解的歷程並非以直線方 式進行，是閱讀者透過「解碼解字」、「形成命題」、「統整」三者不斷循環的過程，
以達文意理解引自（朱璟淳，2012）。以此循環模式來看閱讀理解的過程可知，讀 者閱讀文本時會先進行文本中字的解碼，得到該字解釋後就產生下一次解碼的期 望，當期望與下一次解碼形成命題後，讀者將一段落中的命題統整出一完整的意 義（朱璟淳，2012）。與上述三種閱讀理解模式比較，循環模式除了文本本身意義 的解碼、讀者自身經驗的影響外，也會受到外在環境情境的影響（趙尹薇，2006）。
由以上學者觀點來看，循環模式也是結合「由下而上」與「由上而下」二種模式 的閱讀理解模式，但在此互動之中，更要關注環境與情境對讀者閱讀理解的影響，
並且改變直線式的模式，強調循環不斷的過程，直到讀者達到閱讀理解的目的為 止，其模式如下圖所示。
圖 4 循環的閱讀理解模式（引自趙尹薇，2006）
（五）交易的模式（transactional theory of reading）
此閱讀理解模式以 Barchers（1998）為主要代表人物，根據 Barchers 提出的論 點來看，交易的閱讀理解模式是將互動模式的理論放入社會脈絡的框架之下，強 調社會脈絡對讀者閱讀經驗的影響。此觀點認為閱讀的理解在於讀者對文本的回 應，這些回應是彈性的，並且與讀者閱讀文本的目的相關，然而閱讀事件會如何 發生取決於社會脈絡的控制，因此閱讀的發展獨特而與社會、文化息息相關。由
由上至下模式
由下至上模式
環境 環境
上述交易模式之觀點可知，交易模式立基於互動模式之上，但更重視文化、社會 脈絡的影響。此概念與循環模式中提及閱讀理解會受外在環境情境的影響相似，
但循環模式是以非直線線性的循環概念以達理解目的，與交易模式將互動模式的 直線歷程放入社會脈絡中檢視，並重視學生獨特且彈性的回應有其差異。交易模 式如下圖所示。
圖 5 交易閱讀理解模式（Barchers，1998）
根據以上五種閱讀理解模式分類發現，閱讀理解的歷程先有由下而上的基本 解碼技巧，著重文本的理解與讀者被動的接受知識；接著出現由上而下的模式，
強調讀者主動以自身經驗與先備知識來理解文本，為整體的概念；最後提出結合 前述二者優點的互動模式，以彌補前二種模式的不足。而循環模式與交易模式的 出現，皆奠基於互動模式之上，甚且關注到環境與情境的重要性，唯有其歷程有 無不斷循環過程的差異。本研究欲了解學生的閱讀理解表現，因此研究者以互動 模式作為理論基礎，希望探討學生與閱讀文本互動後的閱讀理解表現。研究者整 理如下表所示。
閱讀字母
脈絡 脈絡
閱讀的目的（同化新知）
文本的理解
閱讀全文
閱讀段落
閱讀句子
閱讀單字 先備知識和經驗
表 2 閱讀理解模式 閱讀理解模式
閱讀理解模式 代表人物 以何者為主 閱讀歷程 由下而上模式 Gough, P. B.
（1972）
以文本為主 有序列的解碼處理過程 由上而下模式 Goodman, K. S.
（1967）
以讀者為主 讀者經驗對文本的預測假設 互動模式 Rumelhart, D.
E.（1977）
文本與讀者互動 解碼技巧與讀者先備經驗交互 使用、同時發生
循環模式 Just, M.
A.,Carpenter, P.
A.（1987）
互動模式加入環 境情境的影響
解碼技巧與讀者先備經驗交互 使用，並受環境影響，循環不斷 交易模式 Barchers, S. I.
（1998）
互動模式置入社 會脈絡中
解碼技巧與讀者先備經驗交互 使用，社會脈絡控制閱讀事件，
影響讀者對文本的回應 資料來源：研究者自行整理
三、閱讀理解的階段
閱讀能力的發展是一持續的歷程，幼兒口語的互動與接觸印刷品的經驗，是 兒童閱讀能力的萌芽期，隨著從生活中識字並進入教育階段後，閱讀的流暢度也 隨之成長。在日常生活與學校的學習中皆不斷的增加新字彙，各式各樣閱讀經驗 的累積，都促使兒童閱讀能力逐步發展。以下就 Chall（1996）以及錡寶香（1999）
提出之閱讀能力發展階段加以說明。
（一）Chall 的閱讀發展階段
1. 階段零：前閱讀期（0~6 歲）
此閱讀發展階段著重於正式教育前閱讀者識字讀寫行為之發展。學習者在此 階段中發展出日後學習的基礎。例如，孩童會知道閱讀歷程包括文字概念、音韻 覺識、以及如何閱讀書籍的知識(book-handling knowledge)。甚至，他們會知道書 中的文字是語言的表徵，帶有故事的訊息。此階段的幼兒主要表現閱讀行為如：
約略知道書寫的樣貌；認得常見的標誌、符號、包裝名稱及故事書中出現的字；
會把書拿正，邊唸邊用手指字；看圖說故事或補充故事內容；會一頁一頁翻書等。
然而，要注意的是，學齡前孩童的學習本身狀況如何，乃是決定於其所接觸的社 會語言社群與文化。
2. 階段一：識字期（一、二年級）
此階段的重點在於提供學習者充足的機會建立其解碼能力，使他們發展出聲 音－符號對應(sound-symbol correspondences)的基本辦識能力。在此階段的學童 主要出現的閱讀行為如：學習字母和字音之間的對應關係；閱讀時半記半猜；認 字的錯誤從字形相似，但字義不合乎上下文，到字形、字義都接近原來的字等。
3. 階段二：流暢期（二、三年級）
此階段中的閱讀者確實知道自己所知的事物，並形成流暢的閱讀。由於在上 一個階段中已建立起精確的解碼能力，現階段的學習者必須發展出自動化的識字 能力。甚者，當他們的閱讀較少停頓時，他們會發展出「將閱讀的文字表徵出來」
的能力。換言之，他們能夠將停頓、重音、語調等音律特性運用在他們的閱讀之 中。一旦學習者建立起上述認字的能力水準，那將較易於意義的建構，而不是陷 入單字辨識的困境之中。此階段的學童表現出來的閱讀行為如：更確認所讀的故 事；閱讀的流暢性增加；閱讀困難是否有改善的重要契機；為建立閱讀的流暢性，
大量閱讀許多熟知的故事有其必要性等。
4. 階段三：閱讀新知期（四~八年級）
此階段為閱讀階段重要的轉捩點，課程的焦點轉變為對於領域學科材料的了 解，學生隨著日益複雜的文章精熟領域學科。然而，通當在介紹一個特定主題時，
許多的資訊是透過單一觀點來呈現的。此階段學生的閱讀行為如：以閱讀方式來 吸收新知；先備知識和字彙有限，閱讀的內容屬於論述清楚、觀點單一；初期以 聽覺管道獲得的訊息學習速度較閱讀快，後期經由閱讀學習會超越用聽講得來的 資訊；字彙和先備知識增長；學習如何有效閱讀訊息。
5. 階段四：多元觀點期（14~18 歲）
當學生獲得了一個領域學科中穩固的基礎知識之後，他們將可能接觸到關於 該學科的許多不同的訊息來源。此階段中的閱讀者針對特定主題開始面臨大量而 多樣化的觀點，而身為學習者則要能適切地評估這些訊息來源。此階段的讀者主 要閱讀行為如：閱讀的內容長度和複雜度增加；閱讀的內容觀點多樣化。
6. 階段五：建構和重建期（18 歲以上）
這個階段中的閱讀者開始要綜合大量而多樣化的觀點，並且要能夠針對特定 主題形成自己的看法，成為具有批判思考能力的閱讀者。此階段的閱讀行為如：
選擇性閱讀；不是被動接受作者的觀點，會藉由分析、綜合、判斷，形成自身看 法。
（二）錡寶香閱讀能力發展階段
1. 階段一：閱讀萌芽期（0~5 歲）
在此階段中，幼兒快速發展聽覺語言能力，為閱讀打下基礎。由於此階段幼 兒開始接觸印刷品，所以能覺知文字與非文字的區別，並辨識常用的中文字或英 文中的字母，也能夠認出與自己密切相關的文字（如：自己的姓名）。此實幼兒與 書籍的互動經驗多來自於與家人一起唸讀故事等活動，經由此活動，幼兒能慢慢 累積與閱讀相關的知識。
2. 階段二：開始閱讀期（幼稚園~國小一年級）
在此階段中，兒童會將字母與語音之間的關係作對應連結，並應用此種知識 解碼識字。也因為此種能力尚未自動化，因此兒童在閱讀時的認知資源常常要運 用在識字上，需要一個字一個字的指、唸，使閱讀速度變慢。在此階段的兒童閱 讀較為簡單，句子短、字彙以常出現為主，並且穿插許多圖片等。
3. 階段三：閱讀能獨立、進步期（國小二至三年級）
由於解碼識字能力已變得快速並且自動化，其認知資源多放在文章意義的了 解，使得在這時期的學童閱讀的流暢性、速度、文章意義的理解能力大幅提升。
在此階段的學童開始閱讀有不同章節的易讀書籍，對提供不同訊息的書本展現高 度興趣。
4. 階段四：由閱讀中學習（國小四~六年級）
學童在進入四年級時，課程內容愈趨複雜，抽象的訊息與概念需要在認知系 統中建構組織知識。在該階段中，學童藉由閱讀學習新的訊息與新字彙，而在此 階段學童的閱讀理解能力與詞彙能力的相關性會隨年級增加而增高，因此也被稱 為透過閱讀活動而學習的階段。
5. 階段五：抽象閱讀（國一以上）
此階段學生藉由閱讀吸收新知，不再依賴背誦記憶方式，他們開始從閱讀的 內容中理解事物組織原則與系統。亦可建構不同層面假設，考慮不同觀點，並思 考合理的解釋、理由或替代方案，但閱讀量卻是相對減少。
根據以上二位學者所提出的閱讀發展階段理論來看，雖然閱讀能力可分割成 幾個階段，但有些階段的界線並非完全分明，二者階段分期不盡相同，某些階段 又相互重疊。在 Chall 階段零中含幼兒園之兒童，但錡寶香之幼兒園兒童已被歸類 至階段二中。此外在 Chall 的閱讀發展階段中，從閱讀中學習之年級為四到八年級，
錡寶香的分類中此階段只到小學六年級，而二者分類最大的不同點在於 Chall 最後 一階段有提及 18 歲以上讀者為建構與重建期，已具備有批判思考的能力。其餘閱 讀發展階段的識字期，二者皆提出在該階段以字音連結發展識字能力為主，流暢 期也強調解碼的自動化等，本研究以上述二位學者的理論為主，其發展階段如下 表所示。
表 3 閱讀發展理論 閱讀發展理論
階 段
名 稱
年齡 主要內涵 階 段
名 稱
年齡 主要內涵
Chall 零 前 閱 讀 期
0-6 歲
重正式教育前閱讀 者的識字讀寫行為 之發展，包括文字 概念、音韻覺識、
以及如何閱讀書籍 的知識。
錡 寶 香
一 閱 讀 萌 芽
0-5 歲
辨識常用字，也能 夠認出與自己密切 相關的文字，聽覺 學習為主
一 識 字 期
一、二 年級
建立解碼能力，使 其發展出聲音－符 號對應的基本辦識 能力。
二 開 始 閱 讀
幼稚 園~一 年級
兒童會將字母與語 音之間的關係作對 應連結，並應用此 種知識解碼識字。
二 流 暢 期
二、三 年級
閱讀者形成流暢的 閱讀，並將停頓、
重音、語調等音律 特性運用在他們的 閱讀之中。
三 閱 讀 能 獨 立
二、三 年級
解碼識字能力已變 得快速並且自動化
三 閱 讀 新 知 期
四~八 年級
許多的資訊是透過 單一觀點來呈現
四 由 閱 讀 中 學 習
四~六 年級
學童藉由閱讀學習 新的訊息與新字彙
四 多 元 觀 點 期
14-18 歲
特定主題中面臨大 量而多樣化的觀點
五 抽 象 閱 讀
國一 以上
從閱讀的內容中理 解事物組織原則與 系統，考慮不同觀 點
五 建 構 和 重 建 期
18 歲 以上
能夠針對特定主題 形成自己的看法，
具有批判思考能力
資料來源：研究者自行整理
依據以上的閱讀發展階段，本研究之研究對象設定為三、五、七年級之學生，
此時學生處於閱讀獨立且流暢的階段，識字能力皆已自動化，五、七年級的學生 更可從閱讀中學習新知，而五年級之學生目前可能僅有單一觀點的視角來進行閱 讀。根據（錡寶香，1999）的觀點來看，七年級學生已可已進行抽象思考的閱讀，
應更可用不同觀點來進行理解與思考。因此本研究的研究對象跨越三種不同的閱 讀發展階段，更廣泛的討論不同階段學生之閱讀理解表現。
四、閱讀理解的歷程
閱讀是學習的基礎，也是學習的關鍵，雖然閱讀理解的模式與階段各學者各 有其觀點，但閱讀認知的歷程基本上都包含「認字」和「理解」兩大部分（袁愛 玲，2013；黃琬婷，2012）。其中認字是閱讀理解的基礎，在理解的過程中，讀者 須先正確的唸字，並了解字與字之間的意思，再將字加以組合、轉化，形成命題，
以利句子的理解，最後理解整篇文章（柯華葳，1999）。若要探究閱讀理解的歷程 應由字意理解、詞意理解，進一步推展至文意理解的過程（吳庭耀，2009）。各學 派理論對閱讀理解歷程的定義分述如下。
（一）Carver 閱讀四層次（1973）
Carver（1973）認為閱讀分為四層次。
1. 將文字解碼，並決定文字在句子中的意義。
2. 將某些個別的字意聯結在一起，以完全理解句子
3. 了解段落和其隱含的主旨，以及因果關係、假設、證明、含意、未清 楚說明之結論，甚至與段落主旨有關但暫時離題的觀念。
4. 評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性、與價值判斷等問題。
（二）Pearson & Johnson 理解三層次（1978）
Pearson & Johnson（1978）認為閱讀理解包含三個不同層次 1. 表層文義的理解
直接在文章中明示，屬於字面理解。
2. 深層文義的理解
須經由文章線索推論才能理解，屬於推論理解。
3. 涉入個人經驗的理解
必須加入個人經驗才能達到理解。
（三）Gagne 閱讀歷程四階段（1985）
Gagne 將閱讀理解分為四階段，說明如下。
1. 解碼
解 碼 意 指 將 文 字 辨 識 出 來 ， 主 要 的 解 碼 歷 程 是 比 對 (matching) 與 轉 錄 (recoding)。比對是指見字形直接反應字義的心理歷程，不必經過發音歷程；轉錄 是指看見字形後必須透過字音的轉介而間接從長期記憶中檢索出字義。
2. 文意理解
文字理解包含字義觸接(lexical access)與語法剖析(parsing)兩個歷程。前者指 閱讀者自長期記憶中搜尋出字義的過程，後者指閱讀者分析句子的構成規則，以 了解句子的意義。
3. 推論理解
推 論 理 解 指 對 文 章 內 涵 的 深 入 了 解 ， 包 含 統 整 (integration) 、 摘 要 (summarization)與慎思(elaboration)。統整指閱讀時將文中各概念的心理表徵相互 連貫，使能夠發現文句之間隱含的關係；摘要指閱讀完一段文章後，在記憶中將 文章的主要觀念建立一個鉅觀結構(macrostructure)，也能在讀完某段文章之後歸 納出文章的大意；慎思指閱讀者將新訊息與舊知識相互聯結而產生新體驗，至少 包含舉例、繼續下文、描述細節與類比四種類型。舉例是指閱讀者能夠舉出與文 章所述相類似的事物；繼續下文是指閱讀者能以口語或文字的方式接續文章的內 容；描述細節指閱讀者能針對文章中某段文字加以改寫，使該段文字的內容較原 來的文字更為豐富；類比則指閱讀者能將文章所述及的兩種事物間的關係比擬到 其他情境。
4. 理解監控
理解監控是指閱讀者能檢視自己在閱讀過程中是否完全理解文意的意義，屬 於閱讀理解的最高層次，包括設定閱讀目標、選擇閱讀策略、閱讀目標的查核與 補救(remediation)等。熟練的閱讀者會在閱讀一開始依據需求設定目標，並選擇適 合的策略來使用。
（四）Mayer 閱讀理解三階段（1996）
Mayer 將文章理解的歷程分為以下三階段。
1. 選擇階段
此階段之讀者必須學會判斷，檢核文章中訊息何者為最重要，何者為次要。
只有重要訊息會因選擇進入短期記憶中。
2. 組織階段
此階段的閱讀者必須在短期記憶中對已選擇的訊息重新組織、整合，並形成 一個相互連貫的整體概念，之後再將訊息編碼進入長期記憶中。
3. 整合階段
此階段的閱讀者必須將短期記憶中組織過的知識，與長期記憶中相關的既有 知識經驗形成聯結，並取得一致性的意義。
（五）蔡銘津閱讀理解四層次（1997）
蔡銘津（1997）將閱讀理解分為四種層次,，以傳統的觀點來看，當讀者有閱 讀技能，理解就會自動產生，共分為四種不同層次的理解情況。
1. 字義理解（literal comprehension）
讀者藉由文中字句語意，了解文章主題、思想。
2. 推論的理解（inferential comprehension）
讀者根據文章描述之訊息，與自身經驗連結，推論其隱涵意義。
3. 評鑑的理解（evaluative comprehension）
讀者依文章訊息產生自己觀點，包含價值判斷等。
4. 批評的理解（critical comprehension）
讀者分析閱讀材料之格式、內容。
（六）PIRLS 閱讀理解四層次
「閱讀理解層次」即是將讀者在閱讀歷程中，基於個別理解與認知的不同程 度，分成四個層次類別(types)，以判析讀者在閱讀特定文本的時候，對該文本的 理解程度。以下為四層次之簡介（許育健，2014）：
1. 提取訊息
讀者必須依提問內容，直接找出文章某段落的詞中提取出特定且重要的訊 息，包含與主題密切相關的訊息，文本所顯露的特定的想法、論點，重要字詞或 句子的定義，故事的重要訊息等。
2. 推論訊息
讀者必須依提問內容，連結段落內或段落間的上下文，推斷出訊息間的關係。
主要是某些事件因果關係的理解，語意模糊的詞語，某代名詞的指稱對象等訊息 關係的推論。
3. 詮釋整合
讀者需要運用自己的知識或經驗，整合文章各段的重要內容，再以「自己的 話」回應提問的內容。例如，文本主題的確認或全文大意的歸納，人物角色特質 的詮釋，跨段訊息的比較，文中訊息在真實世界中應用的可能性，某些語氣或氣 氛的詮釋等。
4. 比較評估
讀者需用自己的知識或經驗，比較、批判或評價作者所表示的特定意旨或寫 作形式，包括作者的寫作目的或主旨，文章表現的形式與讀者的關係等。
綜合上述學者對於閱讀理解歷程的層次來看，大致可歸類為四個層次。層次 一是屬於最基本的文字解碼過程，層次二則是個別的字義連結後，進而理解句子 並達到文意的理解。此時在一、二層次的理解僅需直接從文本中提取訊息屬於表 層文意理解，而讀者會選擇將此重要訊息進入大腦的短期記憶中。在層次三的階 段中，進入深層的文意理解，不僅了解字面意義，更要將訊息組織起來並推論字 面上不能直接理解的意義，如文章中隱含的主旨等。在第四層次部分必須整合所 有訊息，並將閱讀而來的資訊與認知基模相聯結，是涉入個人經驗的理解。在此 階段中，讀者會監控自己的理解狀況，並評價各種觀點。本研究提及之閱讀理解 歷程比較表以朱璟淳（2012）整理之閱讀理解層次比較表為基礎，研究者再延伸 增加 Mayer（1996）以及蔡銘津（1997）之觀點，修改後之比較表如下所示：
表 4 閱讀理解歷程比較 閱讀理解歷程比較
Carver 1973
Pearson &
Johnson 1978
Gagne 1985
Mayer 1996
蔡銘津 1997
PIRLS
層次一 文字解碼 表層文義 的理解
解碼 選擇階段 字義理解 提取訊息 個別的字
意聯結
文意理解
層次二 了解隱含 的主旨
深層文義 的理解
推論理解 組織階段 推論的理 解
推論訊息
層次三 × 涉入個人 經驗的理 解
× 整合階段 詮釋整合 層次四 評價各種
觀念
理解監控 評鑑的理
解
比較評估
批評的理 解
資料來源：修改自朱璟淳（2012）。電腦支援合作學習融入國小閱讀理解之研究—
以說明文體為例。國立新竹教育大學數位學習科技研究所。
根據各學者提出觀點，閱讀理解大致分為四層次，本研究採用 PIRLS 測驗的 四層次分類，主要是因為研究者欲了解在閱讀理解層次中，學生較高層次的閱讀 理解能力，當學生將閱讀而來的資訊與認知基模相聯結後，如何整合已知與新知，
再以文字進行詮釋，用「自己的話」進行回應，是目前在探討閱讀理解能力較少 觸及的部分，因此本研究將重點聚焦於 PIRLS 第三層次（詮釋整合）的問答題，
表層文義的理解與讀者評價與批判的部分並非本研究的研究重點。
第二節 影響閱讀理解表現的因素
在了解閱讀理解的意義、模式、階段及歷程後，對於身為教育工作者而言，
更想知道的是，閱讀在各學科領域中扮演如此重要的角色，更是學習的基本能力，
閱讀理解的歷程必須經過表層解碼、文意理解、推論理解與理解監控，若學生在 該閱讀發展階段中的閱讀理解表現不如預期，無法順利理解文本並進行評估或理 解監控時，又是何種原因影響了學生的閱讀理解表現？本節就影響閱讀理解表現 的因素分為讀者因素、文本因素及環境因素三部分進行討論。
一、讀者因素
影響閱讀理解的因素甚多，但多數學者都提及讀者為影響閱讀理解重要的因 素之一（Rumelhart，1977；王瓊珠，2004；王瓊滿，2011；吳庭耀，2009；黃琬 婷，2012；趙尹薇，2006；蘇宜芬，2004）。以下整理各學者對讀者方面影響閱讀 理解的原因分為讀者的內在能力、背景知識及情意因素三類並加以說明。
（一）內在能力
讀者的內在能力又可分為年齡、智力、注意力、記憶力、語言能力、後設認 知能力等（王瓊珠，2004）。就年齡因素而論，錡寶香（1999）探討國小四、六年 級學童閱讀理解能力之發展，其研究結果發現閱讀理解能力因年級而有差異，高 年級顯著優於中年級學童，因此讀者年級的不同會影響到閱讀理解能力。
工作記憶能力（working memory）是指個體同時對訊息「短暫儲存」與「運 作處理」的能力（Baddeldy﹐1992；1998）。當讀者在理解句子時，須將每一個字 依照順序暫存在工作記憶中，再進行句法結構的分析；整篇文章的理解方式亦同，
須將每一段落大意統整在工作記憶中，以進行理解。若讀者的工作記憶廣度較小，
則需要其他閱讀策略的輔助，因此工作記憶也是影響讀者理解時的因素之一。
而語言能力包含範圍極廣，讀者的認字技能為閱讀歷程中一個基礎的歷程，
若學生認字困難或認字失敗，會造成閱讀歷程難以進行，導致較差的閱讀理解（吳 庭耀，2009）。反言之，學生若能在認字技巧上達到自動化，就可以有較多時間專 注於理解上。語言能力除了認字技能外，還包含讀者對句法的掌握。句法的掌握 代表學生對句型的熟練，熟悉句型中連接詞的使用也可增加學生的閱讀理解（蘇 宜芬，2004）。此外，讀者的閱讀理解更需有策略性知識來增進理解與學習方法的 知識，也可說歸類為語言能力的一種，如找重點、綜合、使用先備知識、推論、
理解監控等能力（王瓊滿，2011）。
後設認知能力是指個體在進行辨認、判斷、推理、記憶、理解、思考……等 認知歷程時，對於自己各方面認知能力的了解，以及能善用自己各項認知的能力；
讀者若能認知到自己的認知歷程，以及能否成功滿足作業上的要求，就有後設認 知的能力（鄭昭明，1993；吳庭耀，2009）。後設認知對於閱讀理解的影響在於讀 者能否辨別自己閱讀的狀況，如果閱讀理解遇到困難，是否可以進一步找出使自 己閱讀困難的地方，並且使用適當的方法解決閱讀理解的困難處。因此讀者若擁 有後設認知的能力，就能在閱讀時使用適當的方式解決閱讀理解上的困難，自然 會影響到讀者的閱讀理解。
綜合上述讀者的內在能力因素可知，讀者無論是生理年齡的成長、智力、專 注力、工作記憶、語言能力或後設認知能力等各方面皆有高低之分，因此讀者本 身會因內在能力的不同而影響其閱讀理解。
（二）背景知識
讀者的背景知識也可說是讀者對文章主題具備的先備知識或先備經驗，此背 景知識為讀者既有的認知結構，也可稱為基模。Rumelhart（1977）指出讀者不了 解文章意義的原因為讀者缺乏適當基模；讀者若有正確基模，但文章內容難以和 基模連結也可能造成理解上的問題；讀者若運用錯誤基模，雖對文章有符合邏輯 的解釋，但卻會扭曲作者及文意。因此讀者本身的基模就會影響讀者在閱讀時理 解的狀況。許多學者皆認為在閱讀時，讀者對於文章主題相關的知識或經驗愈豐 富，對於該篇文章的理解愈佳，且在閱讀時可以幫助讀者學習新觀點，回憶自身 線索，有助於產生推論（王瓊滿，2011；黃琬婷，2012）。
上述之背景知識主要為內容知識的背景，但王瓊滿（2011）更提出文章結構 的先備知識也會影響閱讀理解。文章結構是有關文章組織的知識，即文件基模，
包含結構文章約定俗成的架構，也可以說是專門性文章的特殊結構。因此讀者若 能擁有豐富的內容先備知識並熟悉某些專門性文章的結構，皆有助於讀者的閱讀 理解。
（三）情意因素
情意因素包含閱讀動機和閱讀的態度等。閱讀動機包括外在動機與內在動機 二種，前者如閱讀後他人的獎賞、稱讚；後者如從閱讀中獲得成就感及趣味，這 些都會影響讀者對閱讀的投入程度，進而影響閱讀理解（王瓊珠，2004；蘇宜芬，
2004）。在態度方面，讀者對閱讀的負面態度，如身邊的重要他人覺得閱讀並不重 要，或是在閱讀時受到挫折等，因而影響閱讀能力的習得。此外，讀者若對文章 主題感到興趣、好奇，也會影響閱讀的意願。除了本身的喜好外，有時讀者為了 達到某項重要目標，即使對閱讀興趣不大，也會讓讀者投入閱讀。
二、文本因素
影響閱讀理解的因素除了讀者本身之外，另一重要因素即為閱讀的文本。舉 凡文章的組織與連貫性、文章結構、可讀性、用語清晰度、內容是否有趣味性、
文章凝聚性、文章遣詞用字的難度等，皆為影響閱讀理解的原因（王瓊珠，2004；
蘇宜芬，2004）。
而在影響閱讀的文本因素中，文章結構（text structure）即是一重要變項（凌 秀英，2011）。錡寶香（1999）研究比較讀者閱讀故事體與說明文體兩種文章結構 後閱讀理解的狀況發現，無論是四或六年級學童皆在故事類記敘文的閱讀理解表 現顯著優於說明文類的閱讀理解表現。由此可知，不同的文章結構會影響學生的 識字及理解，故事體文章通常較說明文容易理解（Lipson & Wixon，1991）。其原 因在於故事體是學生最早接觸的閱讀素材，所描述的大部分是生活經驗的記載，
因此故事體文章對他們而言是熟悉、感興趣與容易感受的（張清榮，1997）。另一 方面，說明文的結構較故事體複雜，內含專有名詞或較深詞彙，僅靠個人經驗不 易理解，需要廣泛知識背景（Richek, Caldwell, Jennings, & Lerner，2002）。所以讀
者在閱讀文學性文章（相對於提供知識、訊息的非文學性文章）時也顯得較輕鬆
（Langer，1989）。因此不同文體類型的文章，對於學生閱讀理解而言有所差異。
此外，文章的複雜性也會影響讀者的閱讀理解，因為讀者在閱讀時會主動尋找文 章中的主題與脈絡以建構劇情，好的文章架構促進讀者產生適當的故事基模，進 而從短期或長期記憶中提取文章所需的知識（施能宏，1999；許麗鈞，2010）。 綜合以上看法，文本本身就是影響閱讀理解的因素之一，其中又以文章的結 構（文體）最為重要。已有許多研究證實故事體文類由於是學生熟悉的文章結構，
描述的內容又與生活經驗相近，因此較易於與讀者的認知基模連結，影響閱讀理 解。
三、環境因素
影響閱讀理解的因素中，環境因素屬於間接影響的原因之一。環境的因素包 含教師教學方式、閱讀風氣、閱讀書籍量、家長對閱讀的態度，及社會書籍普及 性等（王瓊珠，2004），大致上是在國家及社會環境中，家庭、學校、教室三者的 交互作用（柯華葳、詹益綾、張建妤、游雅婷，2008）。
其中，教師教學方式確實會影響學生的閱讀理解能力，許多實證研究以不同 的教學方式來提升學生的閱讀理解能力，實驗組的閱讀理解表現皆顯著高於對照 組的學生。如結合自我解釋的閱讀策略教學能提升學生的閱讀理解表現（黃友亭、
辜玉旻，2013）；在學習階段，教導學生說明文體結構的覺知，對學生閱讀理解和 記憶有正面影響（陳海泓，2011）；交互教學法課程對國小低年級學生的閱讀理解 能力有增進效果（黃琬婷，2012）；自我發問策略與合作學習能提升學生的閱讀理 解能力（吳耀明，2005）；進行數位閱讀教學後，國小五年級學生閱讀理解能力達 顯著（袁愛玲，2013）等。由以上相關研究可知，教師的教學可分為閱讀策略的 教導、文體結構的指導、教學法的轉變、同儕的互動，以及教學媒材的改變等，
經由教師在課堂上的改變進而提升學生的閱讀理解表現。
此外，在讀者家庭社經地位上的差異，也是影響讀者閱讀表現的因素。根據 PISA 2009 的報告可知，一個單位社經地位的差異，閱讀素養的差異為 38 分，相 當於一個年級的閱讀差距。林吟霞、葉韋伶（2009）分析 PIRLS 2006 台灣學生的 閱讀成績，就家庭經濟背景而言，家庭經濟環境較差的學生，閱讀成績低於家庭 經濟背景較佳的學生，二者的閱讀成績表現有所差異。閱讀書籍量的部分，PIRLS 2006 分析報告指出，台灣學生在校外課後有進行小說閱讀的頻率愈高，其閱讀成 績的表現愈佳，頻率最高與頻率最低的學生成績相差達 44 分。從家庭社經地位以 及課外閱讀的頻率來看，外在環境的因素仍然會影響讀者的閱讀理解表現。
圖 6 影響閱讀理解的因素（引自趙尹薇，2006）
第三節 閱讀理解能力的測量
基於閱讀理解的意義、模式、階段、歷程與影響因素的不同，許多國、內外 所編製閱讀理解測驗的種類與形態各有其異同，但測驗的主要目的都希望正確且 客觀的測量出受試者的閱讀理解能力（林怡君，2010）。也由於閱讀理解的認知過 程是內在且無法直接觀察的，因此許多教師與研究人員皆嘗試透過具體的測量方 式了解讀者對於閱讀材料的學習狀況，以及真正理解的情形，以下就閱讀理評量 的類型、閱讀理解的評量方式、以及國內外閱讀理解能力的測量等三部分進行釐 清與討論。
一、閱讀理解評量類型
根據 Harris 與 Sipay（1980）提出的說法，所有的閱讀理解測驗都是間接的，
因為我們無法直接觀察讀者內在的真實閱讀歷程。因此閱讀理解評量的類型主要 分為「評量閱讀理解表現」與「評量閱讀理解過程」兩大類，分述如下。
（一）閱讀理解表現的評量
閱讀理解表現的評量通常實施於讀者閱讀之後，以立即回憶的方式進行閱讀 理解的測量或回答，其目的在了解讀者閱讀理解能力，常用於鑑定或檢驗教學的 效果。此類型的評量包含重述與問答兩大類，問答類型又再分為選擇題、開放式
間接因素
直接因素 直接因素
環境變項
讀者變項 文本變項
問答題和是非題三類。其測驗題型包括選擇式閱讀理解測驗、問答式閱讀理解測 驗、克漏字測驗、文章偵錯測驗、自由回憶測驗等（蔡銘津，1997）。
（二）閱讀理解過程的評量
閱讀理解的認知歷程十分複雜，閱讀理解過程的評量即為複製閱讀理解歷程 的產生，找出讀者在理解過程中採用的策略，達到理解文本的目的，屬於閱讀認 知歷程的後設認知。閱讀理解過程的評量方式為克漏字、迷思概念分析、眼球移 動測量、放聲思考法、回憶法、問卷、晤談、觀察法等。
本研究之閱讀理解測驗主要探討讀者的閱讀理解表現，希望藉由讀者在閱讀 文本完畢後，對該測驗題目的答題狀況來了解讀者的閱讀理解能力。故本研究在 評量讀者的閱讀理解表現，並採用問答式的閱讀理解測驗作為測量工具。
二、閱讀理解的評量方式
根據上述之閱讀理解評量類型，以及不同的閱讀理解層次，設計出的閱讀評 量方式十分多元。由其他學者資料發現，選擇題式的閱讀理解測驗最為普遍，研 究者與教學者多以下列測驗方式來評估學生現階段的閱讀理解狀況，以下整理出 常見且客觀的閱讀評量形式加以說明（蔡銘津，1997；董宜俐，2003；林怡君，
2010；魏嘉慧，2010；朱璟淳，2012）。
（一）選擇式閱讀理解測驗
選擇式閱讀理解測驗是最為普遍、快速且方便施測的一種測驗方式，也是最 公平客觀的，其測驗作法是讓受試者閱讀完一篇文章後，從選擇題中選出最適合 的答案。一般閱讀理解的標準化測驗工具多以選擇題形式出題。然而如何設計好 問題及選項會影響評量的有效性。一般在選擇式閱讀理解測驗的編製與測驗過程 包括閱讀材料的選擇、進行可讀性考驗、編製測驗問題、進行預試、確定實施與 計分方式、效度考驗等，尤其在編製問題的過程中，應包括各層次的問題，以了 解讀者在表層與深層意義上的表現。相關測驗閱讀理解能力之標準化研究包含「中 文閱讀理解測驗」（林寶貴、錡寶香，1999）；「國語文標準參照測驗」（邱上真、
洪碧霞，1997）等，皆使用選擇式閱讀理解測驗進行測驗的方式。
（二）問答式閱讀理解測驗
問答式的閱讀理解測驗可依答案的性質分為二類，有固定標準答案的稱作簡 答題，無固定標準答案者被稱為開放式問答題。二者的評分方式也因答案的性質 而有所不同，簡答題因有標準答案，故計分客觀；開方式問答題無標準答案，故 計分必須經由評分者依據評分規準給分，此種計分方式必須由訓練過的專業人員 進行評斷，與簡答題相比，較主觀且易受到評分者的影響。但此種測驗方式由於 能展現複雜的認知運作，所以可評量出學生閱讀理解的差異。如 PIRLS、PISA 測
驗、故事體及說明文章閱讀理解測驗等，皆包含問答題題型，以測驗讀者更高層 次的閱讀理解能力（黃瓊儀，1996）。
（三）自由回憶測驗
自由回憶測驗主要評量受試者閱讀文章後，對主要命題回憶的多少做為理解 能力的判斷，記憶的命題愈多，表示記憶理解能力愈佳。計分方式以命題數做為 評分標準，只要文意相同、可以了解意思，命題的順序或錯字並不影響得分，但 若已經扭曲文意或未提及該命題，則不予計分。評分標準是根據（Kintsch，1974）
所提出以動詞為主的命題、形容詞為主的命題、及副詞為主的命題等三種方式來 分析文章內容命題數。
（四）文章摘要（重點摘要）測驗
考驗讀者摘要重點的能力，以了解對文章的理解程度。讀者若能以最少字數 表達最多主要觀念，表示摘要能力強，亦表示越能理解文章重點。重點摘要測驗 的作法必須先由專家將文章內容進行分析，使文章分句以成為數個小的觀念單 位，各觀念單位需傳達一完整訊息。依（Garner，1982）的摘要效率計算公式可算 出讀者的摘要能力，摘要效率愈高，表示摘要能力愈佳。
（五）文章結構覺察測驗
此測驗偏重說明文結構，分為列舉、序列、比較、描述、因果等五種，藉由 讀者對於五種文章結構在文意上承接的覺察程度判斷理解的程度。本測驗透過讀 者判斷同組內二段文字的適合程度評量讀者對於說明文五種結構文章的理解能 力，採四點量表計分。若受試者得分愈高，代表對於文章結構的覺察程度愈高。
（六）克漏字測驗
克漏字測驗主要評量讀者是否能運用上下文推論文本的情形，此種推論的閱 讀理解能力必須有足夠的先備知識與經驗，並按照文章的脈絡進行填答。其作法 為挑選一篇 200-250 字的文章，不完整呈現全篇文章，除了第一和最後一句保留 完整句子外，其餘部分每隔 5 個字就空白填答，填寫的正確率愈高就代表閱讀理 解的能力愈強。但此測驗大多以字意的理解為主，對文章深層的理解較無關係。
（七）文章偵錯測驗
文章偵錯測驗是指在讀者閱讀的文章中，必須找出前後不一致、不合理、隱 含的矛盾訊息或無意義的地方，讀者必須專注的找出這些錯誤，並依據偵測到的 錯誤數目進行閱讀理解能力的判斷。能偵測出愈多錯誤，代表閱讀能力愈佳。
（八）布題測驗
布題測驗主要藉由讀者閱讀完文本後提出的問題作為測驗評量的依據。其作 法為受試者閱讀完文章後，根據文章內容提出五個問題，評分者依據評分標準給 0-3 分。得 1 分者表示受試者提出直接可以從文章內或句子中找到答案的題目，為 表層文意的理解；得 2 分者表示受試者提出文章中隱含意義的題目，必須統整段 落文章，為深層文意的理解；得 3 分者提出之問題必須涉入個人經驗，並運用到 先備知識推輪等能力。最後可從此 5 題題目的分數總和了解受試者的布題能力，
分數愈高者，布題能力愈佳。
上述八種閱讀理解能力常見的測量方式，選擇題是最普遍也最常見的測量方 式，其優點在於計分公平客觀、施測方便，但題幹與選項的設計必須包括各理解 層次的題目，才能測量到讀者各層次的理解能力。此外，問答題的測驗雖然在計 分上無法如選擇式測驗一般客觀公正，但卻能測量到讀者較複雜的認知歷程，並 從讀者的回答答案中比較出不同能力讀者的表達方式，這也是本研究主要著墨的 地方。自由回憶測驗、重點摘要測驗都需要先經過文章內容的分析，才能確定命 題數並作為評分依據。克漏字測驗雖能評量讀者運用上下文推論的能力，確多停 留在表層字意的理解為主，與文章偵錯測驗的層次相似，較不能評量出高層次的 理解能力。文章結構覺察測驗則較適用於說明文結構之中，無法應用於各種文體，
是受到限制之處。而布題測驗雖能評量出不同層次的閱讀理解能力，計分方式確 易受到評分者的影響。
