結論

本節根據研究目的及研究資料分析結果，歸納花蓮縣三、五、七年級學生在 PIRLS 第三層次（詮釋整合）之閱讀理解表現與差異分述如下：

一、學生之錯誤型態分為五大類

學生在 PIRLS 第三層次（詮釋整合）問題之錯誤型態為有觀點但證據未作答、

無觀點但有證據、有觀點但證據不符、觀點錯誤/不清但有證據、及觀點與證據相 同五種，其中在有觀點但證據不符之類別中可再細分五種錯誤類型，其一為非主 角行動、其二為讀者自行推論、其三為證據不具體、其四為證據不完整、其五為 無法支持觀點。在觀點錯誤/不清但有證據此錯誤型態中可再細分為二種錯誤型 態，其一為觀點未對應證據、其二為觀點籠統。

就研究者在教學現場上的觀察，學生會產生第一類錯誤型態之原因可能為學 生沒有完全理解文章內容，隨意猜測主角特質後卻沒有證據支持其觀點；第二類 錯誤型態的出現其原因可能是學生歸納統整能力較弱，無法產出觀點；第三類錯 誤型態中，學生提出之證據與觀點不相符，其作答證據類型有非主角行動，可能 原因是學生對於指示代名詞的運用並不熟悉或無法區辨本文與補充說明之間的差 異；讀者自行推論的證據，可能原因是學生將自身經驗過度置入於文本中，產生 非文本內的訊息；作答證據不具體及證據無法支持觀點者，可能原因是學生對於

「證據」這個詞彙並不了解，因此以抽象的概念為答案，而非具體的事實；證據 不完整，可能原因是學生表達能力較弱，無法呈現完整句子。第四類錯誤型態為 觀點錯誤/不清但有證據，其中觀點錯誤/不清又分為二種，其產生之原因是學生 歸納統整能力較弱；觀點籠統產生之原因是學生詞彙量不足，導致觀點的描述較 不精確。第五類錯誤型態為觀點與證據相同，產生之原因是學生對於「證據」這 個詞彙並不了解，因此以抽象的概念並直接以觀點為答案，而非具體的事實。根

據上述可能因素，學生在 PIRLS 第三層次之閱讀理解表現才會出現研究者發現之 錯誤型態。

二、學生答題類型分為七大類

學生在 PIRLS 第三層次（詮釋整合）問題之答題類型共分為七類，分別為了 解動物的人、愛護動物的人、富責任感的人、樂觀的人、熱心的人、善良的人及 其他。就各年級學生作答觀點來看，三年級學生作答類型分五類，五年級學生作 答類型分為六類，七年級學生答題類型亦分為六類。在各類型中，不同年級學生 的類型出現比例高低並非每一類都隨著年級增長而比例增加，而觀點的產生與學 生自身經驗較為相關。整體而言「喜愛動物的人」此類別所占比例最高，其次為

「富責任感的人」大部分學生會產出此二類觀點可能之原因有二，其一為此觀點 與自身經驗相關，其二為此二類觀點為學生熟悉且較常運用的詞彙。

三、不同年級學生作答內容之差異

（一）錯誤型態出現比例與年級無必然相關

不同年級學生作答出現之錯誤型態比例與年級並無必然相關。錯誤型態比例 與年級相關者為「有觀點但證據未作答」，出現此錯誤型態的比例隨著年級增長而 減少，造成此種現象之原因為不同年級學生之閱讀發展階段不同，五、七年級學 生進入閱讀新知期，較三年級學生所在之閱讀流暢期發展更成熟穩定（Chall，

1996）。

三、五、七年級學生在「有觀點但證據不符」及「觀點錯誤/不清但有證據」

這二類錯誤型態中出現的比例並未隨著年級的提升降低。在「有觀點但證據不符」

此錯誤型態中，七年級學生出現的比例高於三、五年級學生；「觀點錯誤/不清但 有證據」此錯誤型態中，五、七年級學生出現的比例高於三年級學生。由此可知，

三個年級的學生皆會產生此二種錯誤型態，其錯誤型態出現的比例與年級無必然 相關，而造成此種現象的原因可能在於此三個年級的學生，在第三層次的閱讀理 解表現都出現相同問題，如回答此種題目的經驗不足，導致不了解支持證據如何 產生；形成觀點時，歸納統整的能力仍待加強。而從花蓮縣基本能力測驗結果中 亦可驗證花蓮縣五年級學生國語文基本能力表現不如三年級學生（花蓮縣政府教 育處，2015），因此學生作答錯誤型態出現比例與年級並無必然相關。

（二）年級愈高，學生答題觀點愈趨多元

不同年級學生之作答內容差異可從觀點與證據二部份進行比較。根據學生作 答觀點顯示，年級愈高，學生答題觀點愈趨多元，閱讀理解表現更為豐富，可從 不同角度的觀點閱讀同一篇文本。此研究發現與錡寶香（1999）所提出之閱讀發 展理論中的「抽象閱讀期」相符，國一以上的學生已經可以考慮不同觀點，故七 年級學生於觀點的作答類別較三、五年級學生多元。此外，由學生作答類別的集

中性而言，學生觀點多集中於「喜愛動物的人」此類別中，與 Chall（1996）所提 出的閱讀發展理論進行對照可知，四至八年級的學生仍屬於「閱讀新知期」，故學 生多以單一觀點呈現。

（三）年級愈高，證據來源挑選更精準明確

在證據作答上的差異可從證據的來源、證據的產生及證據的形式來說明，透 過全體學生作答之證據進行比較發現，證據的來源比例由高至低依序為單一段 落、全文及跨段落，可能原因為單一段落內之訊息提取較明確，全文主旨的統整 易於跨段落的整合。高年級學生證據來源作答的表現在單一段落中提取亦多於五 年級與七學生，說明學生年級愈高，作答證據挑選更精準明確，此研究結果與 Chall

（1996）及錡寶香（1999）所提出閱讀發展階段理論相符。

（四）證據產生的方式無年級差異

證據的產生有學生歸納與直接擷取文章內容二種，學生自行歸納證據的比例 多於直接擷取文章內容，其可能原因為文章內容文句的敘寫手法並不明確，較難 對應觀點，因此學生多以自己的話闡述證據。不同年級學生作答證據的產生以學 生自行歸納者最多，比例也相當，無明顯差異；由文章內容擷取出證據者，五、

七年級學生多於三年級學生，但五、七年級間比例相當，可能代表三年級學生較 不容易精確抓取文章內容成為支持證據。

（五）年級愈高，證據形式愈完整具體

證據形式的呈現有完整句及不完整句二種，三個年級學生所提出之證據雖然 多為完整句，但從不同年級學生的答案中發現，學生年級愈高，其呈現證據之句 型愈完整，包含最多具體細節，其原因可能為高年級學生表達能力提升，且詞彙 量及句型結構接觸經驗較為豐富，此研究結果與 Chall（1996）及錡寶香（1999）

所提出閱讀發展階段理論相符，更應證學生生理年齡的成長確實會影響學生的閱 讀理解表現。

根據以上研究發現可知，不同年級學生作答內容有其差異性，從學生答題觀 點的作答、證據來源的挑選以及證據形式之呈現中發現，學生的閱讀理解表現隨 著年級增長而愈趨多元、愈加精準、愈為完整，符合學生身心的發展。但學生在 錯誤型態的呈現及支持證據產生的方式上卻無年級上的差異，此研究結論顯示，

學生作答的錯誤型態與年級並無必然相關，某些錯誤型態中年級愈高反而產生錯 誤型態之比例愈高；而在作答證據之產生方式上亦與年級無關，無論年級高低，

學生皆較常使用歸納文章內容之方式產生證據。由此可知，不同年級學生之閱讀 理解表現並非完全隨年級增長而表現愈佳。此外，三個年級學生作答之錯誤率偏 高，正確率低，整體學生答題表現並不理想，此現象更讓研究者省思測驗文本與 題目難易度之適切性，未來將更謹慎選擇測驗文本與題目。