服務學習的意涵

第一節 服務學習的意涵

壹、服務學習的緣起

高等教育自中古歐洲時期即被視為培養學生健全、多元發展的場所，大學教 育目的不僅在於知識的傳授，同時亦重視學生品格方面的教育，以達到全人教育 之目的。但在今日升學導向與職業導向的教育體制下，導致學生在學習的過程中 往往重視成績、排名與競爭，較缺乏人與人之間的良性的互動，同儕間互助與合 作的關係亦較少受到重視。有鑑於此，志願服務的概念在學校教育中興起，目的 於補足學校正規教育中對於人的關懷與人際互動不足的部份（張雪梅，2002）。

志願服務的概念在東西方皆有悠久的歷史，但在傳統的志願服務中，服務內 容多以單純勞動性的服務為主，如清掃校園、校園整潔維護、協助社區募集物資 與食物等，服務內容甚少與學校教育中的學科知識結合，同儕互動與合作以共同 完成目標之部分稍微不足，不易達成個人在學科知識的學習及內在心靈的成長與 滿足。服務內容方面，傳統志願服務未具有特定服務與學習的具體目標，且服務 活動並未經由系統性的規劃與設計，服務內容則以單純簡單且重覆性高的服務行 為為主，不易帶給學生體驗文化上的衝擊、學術與理論實務的落差等經驗，因而 提供學生學習與成長的空間有限，且易使學生對於服務產生抗拒與厭倦感（林勝

義，2002）。有別於傳統規劃的志願服務，服務學習經由系統性的設計與規劃，

服務前讓學生充分了解服務機構的背景與歷史、成立宗旨、組織架構、服務對象、

服務內容與服務學習的理念，並在服務活動結束後進行反思，以完成的學習目 標。服務學習強調培養學生學習服務與奉獻的精神與關懷社會的熱情與情懷，並 將所學專業知識與技能融入服務的歷程，使自己的專業能力得以奉獻與回饋社會

（Chisholm, 2004）。

美國是最早將「社區服務」與「學習」結合在一起國家，雖說美國的服務學 習理念萌芽甚早，但到 1970 年初期才與學校課程相結合，直至 1990 年代初期 更受廣泛討論而成為教育改革之基礎（溫貴琳，1999）。服務學習於美國的發展，

共分為三個階段；1930 年代以前為結合眾人互助力量，照顧弱勢族群，重視服 務他人的傳統時期；1960 年代受服務傳統與理想主義盛行的影響，以及美國高 等教育和學生參與社會正義的需求和呼聲殷切，服務成為國家重要的青年政策，

同時配合 Dewey 經驗教育的論述，因此在 1970 年代於許多校園中蓬勃發展，

形成青年服務的理想時期。Wutxdorff & Giles 提出服務學習課程的概念首次出現 於 1964 年美國田納西州的橡木大學聯盟所推廣的社區服務方案（行政院青年輔 導委員會，2004），到 1980 年代末期，更在許多深信服務學習具有極大教育潛 力的有識之士努力下，美國教育委員會結合了校園協議（campus compact）的力 量，結合 1000 所大學及學院，正式奠定服務學習的理念與做法。1993 年美國 聯邦政府通過服務行動法（Service Action），更奠定了服務學習永續發展的正當 性。在 1994 年 Bill Clinton 總統史無前例地親自致函全美各大專院校校長，請 託他們鼓舞學生，建立為國家社會提供服務的精神。至此服務學習的波濤，洶湧 地推廣到全球。

在臺灣其實服務的觀念早在 50 年代就存在於社區及學校中，當時被稱為勞 動服務，舉凡掃馬路、清水溝、割野草都是服務的項目，只要老師、村長一聲令 下，所有人就捲起袖子、拉起褲管，努力的做，雖然辛苦，但也因這樣的流汗，

使每個人對社區、學校都有著一份歸屬和認同，後因強迫勞動的質疑，勞動服務 也就隨著時代潮流慢慢消失了（林振春，1996）。童子軍也以「日行一善」、「人 生以服務為目的」推動服務的精神。近年來，教育學者認為應培養孩子具備服務 之觀念及付出之行動力，同時能回饋社會，因此學者提出將勞動服務及公共服務 納入學校課程，以培養學生自律負責、勤勞合作、人文關懷、參與公共事務與回 饋社會的精神（蘇文彬，1999），故將美國推行成效良好的「服務學習」引進國 內校園。

在台灣，民國 80 年代推動教育改革之後，有些學校為培養學生幫助他人、

關懷社區，乃開始推動公共服務教育，後來改稱為服務學習，可見服務學習在教 育上的功能（林勝義，2002）。學校教育中融入服務概念，最早起源於東海大學 的勞作教育課程，規定在校生必須需修滿勞作課程的時數才可以畢業，其後陸續 有許多大學加入勞作教育課程的規劃，而後慢慢推展至服務學習的發展（龔淑 芬，2002）。

由上述的源起中可歸納出服務學習的發展過程與教育理論的興起及教育改 革的脈動息息相關，而目的是都為了建立學生的服務精神與社會正義，由社區做 起，擴大至社會，甚至是國家、世界，在政府與教育單位支持下，促使服務學習 可以逐漸蓬勃發展。

貳、服務學習的意涵

所謂學習包含著一個重要的概念就是改變。學習會產生改變，而改變源自於

個體對情境所產生的反應，學習和改變會發生在多重的背景之下，如家庭、學校、

社區、社團自願組織、工作場合、教堂、教室內外的學習等，而學習的層面也涉 及認知、技能或情意的學習與改變，服務學習會使行為產生改變

（Brookfield,1983）。以教育理論和實務的結合做為基礎，促使學生可將教室所學 應用在實際生活中，強化了學生的學習深度，更重要的是讓學生能透過在服務中 的經驗來表達其感受，增加對社會各種問題和現象更深層的認識。在心理學上，

學習被視為一種個體因經驗而在行為表現或行為潛能上產生持久改變的歷程（張 春興，1994）。而服務學習是指志工在服務過程中所有的學習歷程，是一種經驗 學習過程與模式。學習者需要將自己融入環境中，實際體驗服務的過程，學習到 解決問題、反思、與他人合作的技能。服務學習的重要性受到國內外學者或機構 的重視，對服務學習衍生了許多不同的解釋和作法。

美國學者 Sigmon（1996）曾分析服務與學習的各種不同關係，將其歸納為 四種類型態：

一、課程實習（service-LEARNING）：以學習目標為主，服務較不重要。

二、志願服務（SERVICE-learning）：以服務成果為主，學習較不重要。

三、勞動服務（service learning）：服務與學習的目標，沒有關聯。

四、服務學習（SERVICE-LEARNING）：服務與學習的目標，同等重要。

由此分類可知，服務學習強調的是「學習」與「服務」並重，與服務學習性 質相近的名詞為志願服務和社區服務。服務學習、志願服務、社區服務，這三者 間的差異性，在曾慧媚（2002）研究中曾針對此以服務動機、目的、地區以及與 服務的相關進行比較，如表 2-1 所示，藉此可以更清楚瞭解到服務學習的意涵。

表 2-1 服務學習、志願服務與社區服務之比較

服務學習的核心要素為反思和互惠，志工透過反思活動，可以讓其服務更有 深度，更具意義，人要在反省中求進步，才會有所成長；在植基於協同合作原則 之下的服務與被服務雙方是互惠的，即雙方共同努力，共享成果，彼此都是教導 者也是學習（Jacoby, 1996），彼此從對方相互學習。國內學者林振春（2001）指 出服務學習可以將學習的管道，從狹窄的校園空間，放大到社區情境；一方面將 學習的內容，從書本拉回到貼進學生生活的社區事務，並且強調從社區服務的參 與中，可以讓學生習得真正的有用知識。黃富順（2002）認為服務學習係指學習 者針對個人獲社區的特定問題需求，進行有組織、有計畫的學習，以獲得新的知 識，在此過程中，培養反省思考及與他人合作的能力，此種學習活動在學習地點 上更具彈性，從傳統的教室學習情況擴展到社區，並進一步與學習者真實的生活 情境相連結。

服務學習強調服務與學習兩個目標是同等重要，也就是在「服務」過程中獲 得「學習」的效果。「服務學習」的名稱，最早起源於美國南區教育委員會（Southern Regional Education Board），隨後在美國各級學校普遍推展，之後衍生出許多不同 的解釋和做法。Kendall 指出，服務學習較常被引用的定義是 1990 年美國「國 家與社區服務法案」（National and Community Service Act）所下的定義，包括以 下四個要點(引自林勝義，2002)：

一、 學校與社區結合：學生參與有組織的服務活動，以提供符合社區真正需求 的服務。

二、 服務與課程結合：將學校所學的知能，應用在社區的生活情境中提供服務。

三、 強調學習的重要：服務學習可融入學校課程，並針對服務活動中所見所為，

進行思考、討論與寫作，以達成真正的學習。

四、 重視自我的發展：將學習場所從教室擴展到社區，以助於發展對他人關心 的情感。

1995 年 Dukenfield 與 Wright 指出服務學習是一種教與學的方法，連結有 意義的社區服務經驗和學術上的學習，幫助個人成長及公民責任的養成。Jacoby

（1996）指出，服務學習是：「一種經驗教育的模式，透過有計劃安排的社會服 務活動，與結構化設計的反思過程，以滿足被服務者的需求，並促進服務者的學 習與成長。因此，反思與互惠是服務學習的核心要素。」沈六（1997）也主張服 務學習是合併社區服務和教室學習，以增強二者，並產生比其中任何一項學習的 總和還大的整體效果。林振春（2001）進一步指出服務學習和志願服務的不同，

因為志願服務強調服務，服務學習除了強調服務外，也能夠增進自我成長與學

因為志願服務強調服務，服務學習除了強調服務外，也能夠增進自我成長與學