高雄市國民中學教師服務學習實施現況之研究

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(1)國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：張雪梅博士. 高雄市國民中學教師服務學習實施現況之研究. 研究生：林憲聰中華民國 103 年 7 月.

(2) 謝誌. 本研究論文得以順利完成，首先要感謝我的恩師雪梅老師的指導、關心以及鼓勵。由於工作的關係回到高雄工作，導致每次和老師meeting往往只能利用假日北上，因此佔據了老師許多休息的時間，每次都讓我深深感到愧疚。加上工作繁忙，在論文寫作上總是不盡完善、匆匆忙忙，但老師總是很慈祥的、不厭其煩地叮囑與協助我，讓我在迷惘困惑時，能立即得到支持。一直以來老師永遠正面肯定、且不斷給我信心，這種典範，真的值得我一輩子的感恩與仿效。其次，感謝口試委員楊昌裕老師、嚴秋蓮老師，在忙之中撥冗擔任口試委員並協助論文的修正及建議。兩位老師總是給我滿滿的加油與期許，並且在論文中給予許多的提醒和協助。也謝謝六位問卷專家效度學者的悉心指導，不吝給予指正與卓見，讓我在研究方向與編制問卷方面獲益良多。另外，要感謝系上老師與助教們的指導與協助，尤其是張雪梅老師、劉若蘭老師、林佳範老師與劉秀嫚老師，使我研究所求學能滿載而歸。也要感謝昌智、新霖、育齊等學長姐們，及陪我一起學習成長的同學怡君、鈴君、千卉、孟華，因為有你們的陪伴與鼓勵，使我的研究所生活更為多采多姿。最後，要感謝我最親愛的家人，還有陪伴我、鼓勵我、督促我完成這篇論文的重要推手―我的老婆，妳辛苦了！你們的信任、體諒，讓我有堅持下去的信念，得以順利完成學業，謝謝你們！. 憲聰 2014.07. I.

(3) 摘要. 本研究主旨在以國民中學教師觀點瞭解高雄市國民中學推動服務學習實施現況之「意涵認知」、「實施情況」、「成效認知」三層面，並分析不同背景變項之高雄市國中教師在服務學習實施現況各層面之差異。本研究以高雄市國民中學之教師為研究母群體，以分層叢集抽樣選取研究對象，共計發出600份問卷，經回收並篩選後共有 567 份有效問卷。本研究依據文獻探討與問卷調查結果，歸納出以下之結論：一、高雄市國中教師服務學習相關經驗描述性統計結果：求學時期有參與服務學習過的教師人數比例較少，比例為 35.6％，沒有參加過服務學習相關研習時數的教師的人數比例最高佔 73.3％，無志工經驗的人數比例較多佔 56.0％， 66.1％的多數老師已經有實際的服務學習帶領經驗。二、高雄市國民中學服務學習實施現況屬平均值以上，其中以「成效認知」層面為最高。三、不同職務之高雄市國中教師在服務學習實施現況之「意涵認知」、「實施情況」、「成效認知」三層面有所不同。整體而言，專任教師較好，導師較差。四、不同年資之高雄市國中教師在服務學習實施現況之「意涵認知」、「實施情況」、「成效認知」三層面有所不同。整體而言，年資「5年以下」表現較好，「6-10年」較差。五、不同服務學習相關經驗之高雄市國中教師在服務學習實施現況之「意涵認知」、「實施情況」、「成效認知」三層面部分有所不同。整體而言，求學時期有服務學習經驗者，有參與研習，有志工經驗，有帶領過服務學習皆較無經驗者表現較佳。. II.

(4) 六、不同學校規模的高雄市國民中學教師其在服務學習之「意涵認知」、「實施情況」、「成效認知」三層面有所不同。整體而言，學校規模大之教師其表現較佳。七、不同學校區域的高雄市國民中學教師其在服務學習之「意涵認知」、「成效認知」二層面有所不同。整體而言，原高雄市教師表現較原高雄縣教師佳。. 關鍵詞：服務學習、國民中學教師. III.

(5) Current Status Research of Service Learning on Junior High School Teachers in Kaohsiung. Abstract The purpose of this study is to understand the viewpoint of junior high school teachers in Kaohsiung on promoting the current status of service learning. The three perspectives of current status of service learning are" Cognitive implications", "Implementation", and "Cognition". The study also aims to analyze the implementation differences in service learning between junior high school teachers with different backgrounds. A survey research design was applied to conduct the research. To obtain the desired samples, the researcher adopted stratified cluster sampling. The researcher received a total of 600 questionnaires,and 567 were valid. The major findings are listed as the following: 1.The descriptive statistics of junior high school teachers in Kaohsiung on service learning experience. 2.The current status of service learning in junior high schools in Kaohsiung is above average,and the"Cognition" perspective is the highest among the three perspectives 3.Junior high school teachers in Kaohsiung have different opinions on the three perspectives of service learning. 4.Junior high school teachers with different seniorities have different opinions on the three perspectives of service learning. 5.Junior high school teachers with different service learning experiences have different opinions on the three perspectives of service learning. 6.Junior high school teachers in various school sizes have different opinions on the three perspectives of service learning. 7.Junior high school teachers from different school districs have different opinions on the "Cognitive implications" and "Cognition" perspectives of service learning.. Keywords: service learning, junior high school teachers IV.

(6) 目次第一章緒論................................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機......................................................................................... 1 第二節研究目的與問題......................................................................................... 6 第三節名詞釋義......................................................................................................7 第四節研究範圍與限制......................................................................................... 9 第二章文獻探討........................................................................................................11 第一節服務學習的意涵……................................................................................11 第二節中等學校服務學習之相關研究................................................................40 第三章研究設計與實施............................................................................................49 第一節研究架構與假設........................................................................................49 第二節研究對象 ..................................................................................................53 第三節研究工具....................................................................................................58 第四節研究程序....................................................................................................67 第五節資料分析....................................................................................................69 第四章研究結果與討論............................................................................................73 第一節高雄市國民中學教師服務學習實施現況分析........................................73 第二節不同教師背景變項之高雄市國中教師在服務學習實施現況各層面之差異分析................................................................................................79 第三節不同學校背景變項之高雄市國中教師在服務學習實施現況各層面之差異分析..............................................................................................106 第四節開放式問卷調查結果分析......................................................................109 第五章結論與建議..................................................................................................115 第一節結論........................... ..............................................................................115 第二節建議..........................................................................................................121 參考文獻....................................................................................................................126 中文部分................................................................................................................126 西文部分................................................................................................................133 附錄............................................................................................................................136 一、專家效度問卷..................................................................................................... 136 二、專家問卷..............................................................................................................137 三、高雄市國民中學教師服務學習實施現況調查問卷..........................................146 V.

(7) 表次表 2-1 服務學習、志願服務與社區服務之比較.......................................................15 表 2-2 服務學習的評量指標..................................................................................... 35 表3-1 抽樣學校類型數量分配表...............................................................................54 表3-2 教育人員背景資料...........................................................................................54 表3-3 學校背景資料...................................................................................................55 表3-4 題目分佈情形與題數.......................................................................................60 表3-5「高雄市國民中學教師服務學習實施現況問卷」項目分析結果摘要表….. 64 表 3-6 服務學習意涵認知層面各題目因素分析摘要表......................................... 65 表 3-7 服務學習實施情況層面各題目因素分析摘要表......................................... 66 表 3-8 服務學習成效認知層面各題目因素分析摘要表......................................... 66 表3-9 「高雄市國民中學教師服務學習實施現況問卷」信度分析一覽表………67 表4-1 服務學習意涵瞭解層面各題目反應摘要表...................................................74 表4-2 服務學習實施情況層面各題目反應摘要表...................................................75 表 4-3 服務學習成效認知層面各題目反應摘要表..................................................77 表4-4 高雄市國民中學服務學習實施現況摘要表...................................................78 表 4-5 不同性別的高雄市國中教師其服務學習實施現況各層面之差異摘要表..80 表4-6 不同職務的高雄市國中教師其服務學習實施現況各層面單因子變異數分析摘要表......................................................................................................81 表 4-7 不同年資的高雄市國中教師其服務學習實施現況各層面之差異摘要表..83 表 4-8 求學時期有無參與過服務學習的國中教師其服務學習實施現況各層面之差異摘要表..................................................................................................84 表 4-9 求學時期有無參與過「校訂共同課程」服務學習的高雄市國中教師其服務學習實施現況各層面之差異摘要表............................................................85. VI.

(8) 表 4-10 求學時期有無參與過與各類團體結合之服務學習的國中教師其服務學習實施現況各層面之差異摘要表…………………………..........................87 表 4-11 求學時期有無參與過與專業課程結合之服務學習的國中教師其服務學習實施現況各層面之差異摘要表..................................................................89 表 4-12 不同服務學習研習時數的高雄市國中教師其服務學習實施現況各層面之差異摘要表..............................................................................................90 表 4-13 不同志工經驗的高雄市國中教師其服務學習實施現況各層面之差異摘要表.........................................................................................................91 表4-14 有無帶領過服務學習的國中教師其服務學習實施現況各層面之差異摘要表...............................................................................................................92 表 4-15 有無帶領過短期服務學習的國中教師其服務學習實施現況各層面之差異摘要表.................................................................................................93 表 4-16 有無帶領過長期服務學習的國中教師其服務學習實施現況各層面之差異摘要表.................................................................................................95 表 4-17 有無帶領過與專業課程結合之服務學習的國中教師其服務學習實施現況各層面之差異摘要表.........................................................................96 表 4-18 有無帶領過密集經驗服務學習的國中教師其服務學習實施現況各層面之差異摘要表.............................................................................................97 表4-19. 不同個人背景變項之高雄市國中教師其服務學習實施現況各層面差異綜合分析摘要表……………………………..……….................................99. 表 4-20 不同學校規模的高雄市國中教師其服務學習實施現況各層面之差異摘要表........................................................................................................106 表 4-21 不同學校區域的高雄市國中教師其服務學習實施現況各層面差異摘要表.………….......................................................................................108. VII.

(9) 圖次圖2-1 經驗學習週期………………………………………………….…….……….22 圖 3-1 研究架構圖………………………………………………….…….…………50. VIII.

(10) 第一章緒論本研究主要探討高雄市國民中學為因應十二年國民基本教育全面實施服務學習之情況，希望藉由高雄市國民中學教師的觀點去了解高雄市國民中學推動服務學習之實施現況。本章共分為四節，第一節敘述本研究的問題背景與動機，第二節為研究目的與問題，第三節為名詞釋義及第四節研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景服務學習是 1980 年代新興的經驗教育的教學法。隨著經驗教育的發展，加上美國志工服務計畫（Volunteers in Service to America,VISTA）於 1965 年成立，促成學生參與社會服務的風氣。因此，在 1960 到 1970 年代，服務學習在美國許多校園積極的擴展（教育部國民中小學服務學習手冊，2011）。我國直到 1995 年始頒布了「祥和計畫」，並於 2001 年一月通過了「志願服務法」，明訂志願服務運用機關的職責、志工的權利與義務，及保障志工服務的措施，鼓勵社會大眾參與志工服務，期望建立一個「志工台灣」。. 服務學習的概念於我國各級學校推動則起步較晚，由台北市政府率先於 1999 年在國中以上學校推動「公共服務教育」，並在 2000 年 1 月修正為「服務學習」，並列為高中職推薦甄選及申請入學的參考條件之ㄧ。其餘縣市的中小學直至 2000 年左右在「學校社區化」觀念的推動下，才逐漸有學校有組織的推展社區服務工作。同時，行政院青年輔導委員會也訂定「推動中等學校學生參與服務學習實施計畫」，協助中等學校推動服務學習，但可惜服務學習並未因此在中小學校園內萌芽。反而服務學習的風潮在 2007 年教育部函頒「大專院校服務學習方案」後，在各大專院校間開始茁壯，各校紛紛開始成立服務學習中心，規劃服務學習課. 1.

(11) 程，使大專學生之學習能與社會互相結合；也藉由服務學習，促使大專學生能將專業學術知識與服務結合，使學生與社會雙方互益，並深化學習的內涵與價值。除此外教育部也將大專院校各校推動服務學習的成果，列為各校年度評鑑之項目，因此服務學習在大專院校裡逐漸受到重視。而為了讓服務學習能進一步向下扎根，教育部於 2010 年再接再厲推動「國民中小學服務學習試辦計畫」，讓各國民中小學能以課程為基礎辦理服務學習，並落實服務學習之理念，將學生培育成能投入社區、會關懷社群、具社會正義的公民(徐明、楊昌裕、葉祥洵，2008)。. 2013 年更隨著十二年國民基本教育政策的推動實施，為讓學生更能均衡發展，高中職學校招生超額比序將納入服務學習時數，此舉勢必使得國中階段的服務學習更受重視，亦是服務學習向下扎根及全面推動的契機。過去傳統的教學現場中教師對於學生的學習，往往多強調課本內的知識學習，至於學生課外的知識與課外活動的學習，往往在升學主義、考試領導教學的情況之下，顯得較不重要；但是，學生認知的學習不單單只發生於課堂內，知識的產生也可能發生於課堂之外，學生的學習應包含認知、情意、技能這三大領域的學習才算完整（黃政傑， 1991）。透過服務學習課程可以發展學生在情意領域上面的學習，而學校實施服務學習活動，更可讓學生以社區作為學習的場域或實驗的場所，幫助學生瞭解社會的情形，獲得實際生活的知能。另一方面，可以培養學生研究實際生活問題，解決生活問題的能力，更能使學生提早瞭解社區的情形，以便將來能夠適應社區生活，並進而改善社區生活。. 貳、研究動機一、服務學習納入多元入學超額比序，國中將全面推動服務學習在國中階段全面推動服務學習絕對是一件需要做也值得做的事。服務學習在. 2.

(12) 國內各級學校實施已好幾年，從 2007 年起大專校院率先推動，2009 年高中職也已跟進，國民中小學也從 2010 年開始試辦服務學習。教育部也因此於 2011 年委託國立台灣師範大學編製國民中小學服務學習教師手冊，提供教師設計與實施服務學習課程參考。雖然在我國各級學校推動已好幾年，但實際上僅在大專院校有較完善的課程規劃及師資能夠全面推動；反觀高中、國中及小學階段，根據研究者在台北市國中服務的三年期間（2008-2010 年），或是在高雄市國中服務期間（2011~2013）的觀察，由於沒有硬性規定，也缺乏完善的課程規劃及師資，推動的只是少數的學校、或甚至是少數的班級和社團。但卻突然因為十二年國民基本教育政策的推動實施，服務學習成績將納入高中職學校招生超額比序，這等於強迫各國民中學必須要馬上能夠將全校的服務學習課程做出一完整的規劃，以免影響學生的升高中的成績。在此一狀況下，大多數國民中學如何從無到有全面推動服務學習課程，且其推動服務學習之現況為何？因此，激發起研究者對此議題深入研究的動機。. 二、研究者身處國中教育現場，發現多數人並不了解服務學習 100學年度入學的國中生，即目前就讀國一及國二的學生，馬上就面臨到需要參與服務學習的課題，不僅是學生，就連老師和家長對服務學習的認知仍模糊不清，如此情況卻已要將其成績納入十二年國民基本教育中，故其服務學習推動之狀況與成效不免讓人擔心。畢竟，教育人員對教育政策背後所蘊含的教育精神及教育理念的認知，往往決定了政策執行的品質，而教育人員對政策的實施方式瞭解與否更決定了政策實施的成效，到底目前國民中學中的教育人員對服務學習的實施內涵、目的、實施步驟(可編入問卷)與成效的認知為何？因此，本研究採用教師之觀點去探索教師對服務學習之意涵認知是否清楚?對服務學習實施模式、步驟是否了解?對服務學習的預期成效及實際成效認知為何?藉以了解我國目前國中服務學習實施之現況。 3.

(13) 再者，任何教育政策的執行都難免會遭遇到不同的困難，身處教育現場的教育人員，在執行本政策時，可能會遭遇到如教師參與的意願不高、經費支用的問題、方案及課程編寫的問題及人員溝通不良等問題，如何排除困難，以尋求本政策最大目標之達成，實有賴學校行政人員和教師彼此溝通合作。因此，综上所述，目前中學階段的服務學習已受到國內教育單位的重視，但是在中學階段的服務學習研究國內仍非常有限，尤其各縣市政府尚無對執行服務學習的研究探討，到底於國民中學階段推動服務學習的實際情況如何？是否面臨許多有待克服的困境？以及如何加以因應等等？這些都是本研究所欲瞭解的，若能進一步加以探討，除了可以提供高雄市在未來實施服務學習之參考外，並可作為其他縣市推動之參酌及作為我國中學服務學習課程推動之參考。. 三、將所學理論與教學現場相連結研究者雖然剛在研究所時學習過服務學習理論，也在荒野保護協會完成了服務學習，但對於在學校教學現場推動服務活動方面較無著墨，因此研究者希望可以透過對服務學習現況的調查以了解其實際實施情況，包括進一步了解身處服務學習第一線的其他國中教師們對服務學習的意涵瞭解為何？因為老師們對服務學習的意涵瞭解程度絕對會影響其服務學習的執行。亦或是了解老師們對服務學習成效之實際認知為何?若能透過親身體驗的現況調查與分析，將已經學習過的服務學習理論與真實服務學習實施場域連相結，研究者相信未來此調查結果應能成為有關單位或人員在未來規劃或帶領服務學習時的參考依據，此為本研究動機之三。. 四、國內中學階段服務學習的實證研究不足研究者查閱國家圖書館碩博士論文資訊網，發現到 2012 年 11 月底止國內和. 4.

(14) 服務學習有關的論文研究共有 177 筆，與大學生相關的文獻有 51 筆，研究內容多元化，大部分是針對學校社團、課程、服務學習方案的推展、學習成效等面向來做研究；與高中職相關的文獻有 19 筆，但研究國中階段的服務學習僅有 13 筆。且其研究重點大都在於將服務學習融入課程來做行動或個案研究，包括綜合活動、公民教育、環境教育等。分析以上資料，發現大部分的研究對象都是大學生及成年人，針對國中階段學生來做服務學習經驗研究的資料略顯不足。而再仔細閱讀那 13 筆與國中生相關的論文研究，會發現在這些研究中參與服務學習的老師與學生在該學校中都是少數，服務學習未在學校被全面的推行。上述資料顯示，雖然服務學習在國內已推行一段時間，也做了許多層面的相關研究，但針對國中階段全校性全面推動服務學習的研究資料尚欠缺，因此研究者認為此議題有研究的必要性，所以擇定「高雄市國民中學教師服務學習實施現況之研究」做為本研究的主題。再者，因研究者目前任教於高雄市國民中學，對於高雄市之情況較為熟悉，且未來研究成果也可作為研究者在校推動服務學習之參考，故選擇以高雄市為研究範圍。. 五、原高雄市與原高雄縣教師面對服務學習的差異研究者服務於高雄縣市合併前的原高雄縣國中，服務期間發現原高雄縣與原高雄市的教師在教育的熱忱、嘗試新教學方式等許多教育議題上，及對學校、學生的付出皆有所落差。因此面對十二年基本國民教育的實施，我認為許多原高雄縣的教師在準備上不及原高雄市教師，因此在調查了解高雄市服務學習現況的同時，也想藉此機會了解其對服務學習的認知與實施真的是否有所差異。再者，隨著少子化的衝擊、各校辦學績效不均等及教育資源集中的趨勢，高雄市出現規模大的學校大者恆大，規模中小型的學校學區內學生卻不斷流失的情況。因此，研究者在調查了解高雄市服務學習現況的同時，也想藉此機會了解學校的規模大小對教師的服務學習認知與實施是否會有所差異，此為研究動機之五。 5.

(15) 第二節研究目的與問題壹、研究目的本研究乃針對高雄市國民中學教師服務學習認知現況予以研究，具體研究目的如下：一、了解目前高雄市國民中學服務學習實施現況。二、了解目前高雄市國民中學教師的服務學習意涵瞭解程度，及在相關背景因素的差異。三、了解目前高雄市國民中學教師所帶領的服務學習實施情況，及在相關背景因素的差異。四、了解目前高雄市國民中學教師對學生服務學習成效認知，及在相關背景因素的差異。五、歸納研究結果提出具體建議，以作為教育行政機關與國民中學學校推動服務學習實施之參考。. 貳、研究問題根據上述所擬定之研究目的，本研究所要探討的問題如下：一、了解目前高雄市國民中學教師服務學習相關經驗(求學時期服務學習經驗、研習時數、志工經驗、帶領服務學習經驗)為何? 二、了解目前高雄市國民中學教師對服務學習的意涵瞭解、實施情況及成效認知為何? 三、不同個人背景之高雄市國民中學教師在服務學習的意涵瞭解上，是否有顯著差異? 四、不同個人背景之高雄市國民中學教師在服務學習的實施情況上，是否有顯著差異?. 6.

(16) 五、不同個人背景之高雄市國民中學教師在服務學習的成效認知上，是否有顯著差異? 六、不同學校背景之高雄市國民中學教師在服務學習的意涵瞭解上，是否有顯著差異? 七、不同學校背景之高雄市國民中學教師在服務學習的實施情況上，是否有顯著差異? 八、不同學校背景之高雄市國民中學教師在服務學習的成效認知上，是否有顯著差異?. 第三節名詞釋義本研究所使用之重要名詞「服務學習」、「國民中學教師」、「意涵瞭解」、「實施情況」及「成效認知」，茲分別界定如下：. 壹、服務學習服務學習（Service-Learning）同時具有「服務」與「學習」的概念，且兩者為並重與共存，反思與互惠的概念亦被視為服務學習的核心要素。服務學習強調服務與學習的連結，兩者不再是獨立存在的意義。服務學習的概念應同時具備學科知識方面的學習與社會服務活動的概念。服務學習經由系統性的規劃與安排而成的社會服務活動，透過完善設計的準備、服務、反思與慶賀的歷程，使學生將專業知能運用於實際的服務中，達到做中學與自我學習的目的，並建立學生與社區的連結。此外，「-」也代表服務學習中反思的過程，藉由反思的過程連結服務與學習的概念，對服務學習的歷程進行反思與回饋（林慧貞，2006；張雪梅，2002； Eyler & Giles,1999；Jacoby,1996）。因此本研究所提之服務學習之操作定義必須同時具有「服務」、「學習」及「反思」與「互惠」四概念。. 7.

(17) 貳、國民中學教師本研究之國民中學教師係指，102 學年度在高雄市公立國民中學任教之教師，包含導師、專任教師、兼任行政之教師及服務學習業務承辦人。. 參、意涵瞭解 Sigmon（1996）認為在服務學習中服務與學習的目標同等重要，Jacoby （1996）認為反思與互惠是服務學習的核心要素。本研究所討論之意涵瞭解，係指國民中學教師在實施服務學習時，其對服務學習的意涵、特質與要素等基本概念的了解情形。本研究以自製問卷作為調查工具，採四點量表來評分，得分愈高，表示其服務學習的意涵瞭解程度愈高。. 肆、實施情況 Fertman ,White and White （1996）認為服務學習方案應具備準備、服務、反思及慶賀四個階段，本研究所討論之實施情況，係指國民中學教師實施服務學習時，在實際推展服務學習的四個階段：準備、服務、反思與慶賀，其自我實際表現之結果。本研究以自製問卷作為調查工具，採四點量表來評分，得分愈高，表示其服務學習的實施情況愈好。. 伍、成效認知 Eyler & Giles（1999）的研究顯示透過有效的服務學習，學生在個人、學校及社區三方面可達成成長發展目標，因此本研究所討論之成效認知，係指國民中學教師實施服務學習後，對其學生實際在個人、學校及社區三方面的成長，其自我實際感受之結果。本研究以自製問卷作為調查工具，採四點量表來評分，得分愈高，表示其對服務學習成效認知的程度愈高。 8.

(18) 第四節研究範圍與限制任何研究皆有其研究範圍與研究限制，以下針對本研究之研究範圍與限制分別說明如下：. 壹、研究範圍以下分就研究範圍之研究地區、研究對象、研究工具等分別說明如下：. 一、研究地區而言本研究主要以高雄市為範圍。. 二、研究對象而言本研究以高雄市公立國民中學的現職教師為研究對象，對象包含服務學習業務的承辦人、兼任行政職務之教師、導師以及專任教師。. 三、研究工具而言本研究主要採問卷調查法，係以研究者自編之「高雄市國民中學教師服務學習實施現況問卷」作為研究工具。. 9.

(19) 貳、研究限制本研究限制包含有研究地區之限制、研究對象之限制、研究法之限制，茲分別說明如下：. 一、研究地區本研究限於時間與人力、物力考量，僅以高雄市為研究地區，其結果推論僅適用於高雄市，不能完全推論至其他縣市。. 二、研究對象本研究抽樣對象為高雄市立國民中學教師，故在推論時僅適用時高雄市之國民中學教師，不能概推到其他縣市之國民中學教師。. 三、研究法本研究之研究方法主要以量化問卷調查法為主，教師在填答問卷時，可能受個人認知、情緒、心理、環境等因素影響而使研究結果有所誤差，且本研究結果僅調查高雄市服務學習推行現況，並僅搭配一題開放式問題，若要深入了解個別學校服務學習的實施現況、或個別學生服務學習的實施成效，則須輔以更深入之質性訪談研究。. 10.

(20) 第二章文獻探討本章旨在說明服務學習的意涵、理論依據與實施、各國中等學校實施服務學習的作法，以及我國目前推展服務學習的概況描述，最後將就現有的相關研究，整理並加以討論。本章共分為三節，第一節為服務學習的意涵，第二節為外國與我國中等學校實施服務學習的作法與差異，第三節為中等學校服務學習之相關研究。. 第一節服務學習的意涵壹、服務學習的緣起高等教育自中古歐洲時期即被視為培養學生健全、多元發展的場所，大學教育目的不僅在於知識的傳授，同時亦重視學生品格方面的教育，以達到全人教育之目的。但在今日升學導向與職業導向的教育體制下，導致學生在學習的過程中往往重視成績、排名與競爭，較缺乏人與人之間的良性的互動，同儕間互助與合作的關係亦較少受到重視。有鑑於此，志願服務的概念在學校教育中興起，目的於補足學校正規教育中對於人的關懷與人際互動不足的部份（張雪梅，2002）。. 志願服務的概念在東西方皆有悠久的歷史，但在傳統的志願服務中，服務內容多以單純勞動性的服務為主，如清掃校園、校園整潔維護、協助社區募集物資與食物等，服務內容甚少與學校教育中的學科知識結合，同儕互動與合作以共同完成目標之部分稍微不足，不易達成個人在學科知識的學習及內在心靈的成長與滿足。服務內容方面，傳統志願服務未具有特定服務與學習的具體目標，且服務活動並未經由系統性的規劃與設計，服務內容則以單純簡單且重覆性高的服務行為為主，不易帶給學生體驗文化上的衝擊、學術與理論實務的落差等經驗，因而提供學生學習與成長的空間有限，且易使學生對於服務產生抗拒與厭倦感（林勝. 11.

(21) 義，2002）。有別於傳統規劃的志願服務，服務學習經由系統性的設計與規劃，服務前讓學生充分了解服務機構的背景與歷史、成立宗旨、組織架構、服務對象、服務內容與服務學習的理念，並在服務活動結束後進行反思，以完成的學習目標。服務學習強調培養學生學習服務與奉獻的精神與關懷社會的熱情與情懷，並將所學專業知識與技能融入服務的歷程，使自己的專業能力得以奉獻與回饋社會（Chisholm, 2004）。. 美國是最早將「社區服務」與「學習」結合在一起國家，雖說美國的服務學習理念萌芽甚早，但到 1970 年初期才與學校課程相結合，直至 1990 年代初期更受廣泛討論而成為教育改革之基礎（溫貴琳，1999）。服務學習於美國的發展，共分為三個階段；1930 年代以前為結合眾人互助力量，照顧弱勢族群，重視服務他人的傳統時期；1960 年代受服務傳統與理想主義盛行的影響，以及美國高等教育和學生參與社會正義的需求和呼聲殷切，服務成為國家重要的青年政策，同時配合 Dewey 經驗教育的論述，因此在 1970 年代於許多校園中蓬勃發展，形成青年服務的理想時期。Wutxdorff & Giles 提出服務學習課程的概念首次出現於 1964 年美國田納西州的橡木大學聯盟所推廣的社區服務方案（行政院青年輔導委員會，2004），到 1980 年代末期，更在許多深信服務學習具有極大教育潛力的有識之士努力下，美國教育委員會結合了校園協議（campus compact）的力量，結合 1000 所大學及學院，正式奠定服務學習的理念與做法。1993 年美國聯邦政府通過服務行動法（Service Action），更奠定了服務學習永續發展的正當性。在 1994 年 Bill Clinton 總統史無前例地親自致函全美各大專院校校長，請託他們鼓舞學生，建立為國家社會提供服務的精神。至此服務學習的波濤，洶湧地推廣到全球。. 12.

(22) 在臺灣其實服務的觀念早在 50 年代就存在於社區及學校中，當時被稱為勞動服務，舉凡掃馬路、清水溝、割野草都是服務的項目，只要老師、村長一聲令下，所有人就捲起袖子、拉起褲管，努力的做，雖然辛苦，但也因這樣的流汗，使每個人對社區、學校都有著一份歸屬和認同，後因強迫勞動的質疑，勞動服務也就隨著時代潮流慢慢消失了（林振春，1996）。童子軍也以「日行一善」、「人生以服務為目的」推動服務的精神。近年來，教育學者認為應培養孩子具備服務之觀念及付出之行動力，同時能回饋社會，因此學者提出將勞動服務及公共服務納入學校課程，以培養學生自律負責、勤勞合作、人文關懷、參與公共事務與回饋社會的精神（蘇文彬，1999），故將美國推行成效良好的「服務學習」引進國內校園。. 在台灣，民國 80 年代推動教育改革之後，有些學校為培養學生幫助他人、關懷社區，乃開始推動公共服務教育，後來改稱為服務學習，可見服務學習在教育上的功能（林勝義，2002）。學校教育中融入服務概念，最早起源於東海大學的勞作教育課程，規定在校生必須需修滿勞作課程的時數才可以畢業，其後陸續有許多大學加入勞作教育課程的規劃，而後慢慢推展至服務學習的發展（龔淑芬，2002）。. 由上述的源起中可歸納出服務學習的發展過程與教育理論的興起及教育改革的脈動息息相關，而目的是都為了建立學生的服務精神與社會正義，由社區做起，擴大至社會，甚至是國家、世界，在政府與教育單位支持下，促使服務學習可以逐漸蓬勃發展。. 貳、服務學習的意涵所謂學習包含著一個重要的概念就是改變。學習會產生改變，而改變源自於 13.

(23) 個體對情境所產生的反應，學習和改變會發生在多重的背景之下，如家庭、學校、社區、社團自願組織、工作場合、教堂、教室內外的學習等，而學習的層面也涉及認知、技能或情意的學習與改變，服務學習會使行為產生改變（Brookfield,1983）。以教育理論和實務的結合做為基礎，促使學生可將教室所學應用在實際生活中，強化了學生的學習深度，更重要的是讓學生能透過在服務中的經驗來表達其感受，增加對社會各種問題和現象更深層的認識。在心理學上，學習被視為一種個體因經驗而在行為表現或行為潛能上產生持久改變的歷程（張春興，1994）。而服務學習是指志工在服務過程中所有的學習歷程，是一種經驗學習過程與模式。學習者需要將自己融入環境中，實際體驗服務的過程，學習到解決問題、反思、與他人合作的技能。服務學習的重要性受到國內外學者或機構的重視，對服務學習衍生了許多不同的解釋和作法。. 美國學者 Sigmon（1996）曾分析服務與學習的各種不同關係，將其歸納為四種類型態：一、課程實習（service-LEARNING）：以學習目標為主，服務較不重要。二、志願服務（SERVICE-learning）：以服務成果為主，學習較不重要。三、勞動服務（service learning）：服務與學習的目標，沒有關聯。四、服務學習（SERVICE-LEARNING）：服務與學習的目標，同等重要。. 由此分類可知，服務學習強調的是「學習」與「服務」並重，與服務學習性質相近的名詞為志願服務和社區服務。服務學習、志願服務、社區服務，這三者間的差異性，在曾慧媚（2002）研究中曾針對此以服務動機、目的、地區以及與服務的相關進行比較，如表 2-1 所示，藉此可以更清楚瞭解到服務學習的意涵。. 14.

(24) 表 2-1 服務學習、志願服務與社區服務之比較. 項目服務動機. 服務學習. 志願服務. 社區服務. 是基於個人自由意. 自發性、地方性的. 願的一種參與。. 公民參與。. 包括自願與非自願。. 期望藉由個體對社除了促進學生完整區事務的參與，來改以促進社區發展為服務目的. 的發展外，並希望創善社區的經濟、社會目的。造學校與社區雙贏。與文化。不限定在社區，擴及在社區中進行活. 服務地區. 結合學校與社區。社會服務。. 動。. 1. 服務與學習的目以服務成果為主，學服務與學習的目標與學習. 標同等重要。. 的相關性. 2. 以學習為其最大. 習目標不重要，不一沒有關連，不一定定包含學習成份。. 包含學習的成份。. 的特色。資料來源：曾慧媚（2002）臺北縣中小學服務學習方案之研究(未出版之碩士論文）。國立臺灣師範大學，臺北市。. 由「服務」與「學習」兩方面來看，以服務方面而言，志願服務與社區服務均為自願行為，只有服務學習包括自願與非自願行為；再就學習方面來談，志願服務、社區服務並不一定包含學習的成分，只有服務學習有聯結學業上的任務，學生得透過服務工作結合其學習目標，是與其另二者差異最大的地方。服務與學習目標同等重要，透過有計畫、有組織、有系統的方式，讓參與其中的志工可以在這之中獲得服務學習的管道和機會。在服務學習中可以發揮與他人合作、溝通、協調的技巧，並且透過志工教育訓練可以讓志工們學以致用，不但豐富了自己的學識，也服務了廣大的群眾。. 15.

(25) 服務學習的核心要素為反思和互惠，志工透過反思活動，可以讓其服務更有深度，更具意義，人要在反省中求進步，才會有所成長；在植基於協同合作原則之下的服務與被服務雙方是互惠的，即雙方共同努力，共享成果，彼此都是教導者也是學習（Jacoby, 1996），彼此從對方相互學習。國內學者林振春（2001）指出服務學習可以將學習的管道，從狹窄的校園空間，放大到社區情境；一方面將學習的內容，從書本拉回到貼進學生生活的社區事務，並且強調從社區服務的參與中，可以讓學生習得真正的有用知識。黃富順（2002）認為服務學習係指學習者針對個人獲社區的特定問題需求，進行有組織、有計畫的學習，以獲得新的知識，在此過程中，培養反省思考及與他人合作的能力，此種學習活動在學習地點上更具彈性，從傳統的教室學習情況擴展到社區，並進一步與學習者真實的生活情境相連結。. 服務學習強調服務與學習兩個目標是同等重要，也就是在「服務」過程中獲得「學習」的效果。「服務學習」的名稱，最早起源於美國南區教育委員會（Southern Regional Education Board），隨後在美國各級學校普遍推展，之後衍生出許多不同的解釋和做法。Kendall 指出，服務學習較常被引用的定義是 1990 年美國「國家與社區服務法案」（National and Community Service Act）所下的定義，包括以下四個要點(引自林勝義，2002)：一、學校與社區結合：學生參與有組織的服務活動，以提供符合社區真正需求的服務。二、服務與課程結合：將學校所學的知能，應用在社區的生活情境中提供服務。三、強調學習的重要：服務學習可融入學校課程，並針對服務活動中所見所為，進行思考、討論與寫作，以達成真正的學習。四、重視自我的發展：將學習場所從教室擴展到社區，以助於發展對他人關心的情感。. 16.

(26) 1995 年 Dukenfield 與 Wright 指出服務學習是一種教與學的方法，連結有意義的社區服務經驗和學術上的學習，幫助個人成長及公民責任的養成。Jacoby （1996）指出，服務學習是：「一種經驗教育的模式，透過有計劃安排的社會服務活動，與結構化設計的反思過程，以滿足被服務者的需求，並促進服務者的學習與成長。因此，反思與互惠是服務學習的核心要素。」沈六（1997）也主張服務學習是合併社區服務和教室學習，以增強二者，並產生比其中任何一項學習的總和還大的整體效果。林振春（2001）進一步指出服務學習和志願服務的不同，因為志願服務強調服務，服務學習除了強調服務外，也能夠增進自我成長與學習；再者，黃玉（2001）認為服務學習是一種新穎的教學方法，能夠與學校所學的知識連結起來，把社區的服務與學校所學的課程結合，變成了服務學習。依據美國 NYLC 在 2002 年對服務學習所下的定義：服務學習是一種人生觀，幫助個人建立良好的價值觀，成為健全的公民；是一種社區改造模式，運用「學校– 社區」夥伴關係，社區提供安全且具公民實踐意義的學習環境，直接參與社區服務，可以活化教育，增進學校的學術成就，也提供社區良好的改造模式；是一種教和學的方法，可以評價主動學習和實踐的成效（劉正鳴，2002）。. 綜上所述，服務學習是一種理念與哲學、一種教學設計，也是一種課程方案。服務學習結合服務和學習兩種概念，有組織與有規劃的將服務活動融入課程中，並重視反思與互惠的精神，藉由服務活動促進服務者的學習與發展；並以學生歷經服務後能在情意表現中所呈現的學習狀態及改變之歷程，是一項兼顧學習、成長、改變、經驗積累且彼此共同創造意義價值的歷程。. 參、服務學習的理論基礎為了強化服務與學習之間的連結，並更明確且具體的闡述服務對學生產生的學習和發展，本文以下將探討與服務學習相關的理論，包括 John Dewey 的經驗 17.

(27) 教育理論以及 Kolb（1984）的經驗學習週期，茲分別說明如下。. 一、John Dewey 的經驗教育理論服務學習究其根源，可追溯到十九世紀末及二十世紀初 Dewey 所倡導的「做中學」之教育理念，奠定了服務學習的理論基礎（劉慶仁，2000）。Dewey 是進步主義的代表人物，他的中心思想為「教育即生長」、「教育即生活」、「教育即經驗的繼續改造與重組」、「教育要強調興趣」、「教育必須是活動的」（詹棟樑， 1995）。Dewey 也主張反思性思考，而反思就是服務學習中強調的兩要素之一。反思需要有務實的科學態度和對生活與教育的關注其間包含認知性的過程，即邏輯的管理以達成目的的計畫；具社會或民主的功能，透過共同問題的解決和有效的公共討論，終止公共的衝突及道德技術的發展，亦即經由探索、理性推理、價值判斷，在過程中做出合乎道德與倫理的決定（Cooper, 1998）。. Dewey 主張真正的學習與心智發展來自個人與環境的交互作用，知識來源與試探的基礎就是經驗，其理論可作為服務學習基礎的相關論述可歸納為以下五點：. (一) 教育即生活、學校即社會 Dewey 的時代，美國學校生活恰是既脫離社會生活，又脫離兒童生活，因此 Dewey 提出「教育即生活的參與」，而非「未來生活的準備」的主張，以補救傳統教育的不足，Dewey 所謂的「生活」，意謂著個人與種族的全部經驗，而廣義教育，乃是使得生活繼續不斷的方法（林志穎，2005）。意即教育的本質是生活，教育是生活的體現，學校教育要和學生的生活經驗連結，就是強調學校生活與社會生活不可分離，課程內容越接近生活經驗，學生才會有主動參與之興趣。. 18.

(28) (二) 以兒童經驗為中心 Dewey 認為透過省思（reflective think）的歷程，學生才能將原初的未經反省的經驗轉化為更深一層的反省的經驗，這樣的學習意義乃是由學生自己所建構的，而非是教師由外而內強加灌輸的。由學生自己所建構的學習意義，是深刻而久遠的，因為學生已經內化了學習結果（吳木崑，2009）。他主張教育必須以對兒童興趣和習慣的心理探討為起點，意即兒童為學習的主體，故應引導學生主動思考及解決問題。. (三) 做中學的學習方式 Dewey「做中學」理論對二十世紀的教育領域極具影響，其主張教育是經驗不斷重新組織或改造的歷程，由實際經驗中所求的知識，才是有效用的實用知識，才能增進生活不斷的生長（吳宗立，1997）。Dewey（1916）在其學校與社會（the school and society）和經驗與教育（experience and education）著作中，反對學校孤立於社會之外，主張學習必須與生活結合，不應是被動式的教學（高廣孚，1989）。如果學校的學習與經驗是分離的，那是錯誤的。如果學生沒有成熟的體驗經驗，那在任何教育價值體系中，僅靠記憶、背誦學習、預料、測驗的學習，是無法促進學生發展正確的認知，以及情緒反應的能力。所以他主張知行合一的教育方法，認為知識是在行動中求得，並且在行動中完成。知識經驗從參與活動歷程中求得，由於知識具有行動性，做中學，主動自發，在實際活動體驗中獲得的知識，才是真實的知識（李燕美，2004）。Dewey 的活動課程之觀念，教材資料居於次要地位，最重要是使學生在活動中學習如何親自動手做，由做中體會經驗，獲得與生活密切有關之知識，這種學習方式稱之為「做中學」（嚴秋蓮， 2005）。. 19.

(29) (四) 教育是經驗不斷重組與改造的歷程 Dewey 認為教育是在經驗中不斷成長和發展，因此經驗是教育的目的也是教育的方法。其強調的經驗是主客體間交互作用的過程，如此所學習的知識才是有用的知識（鍾啟泉，2005）。. (五) 教育即反省思考的歷程根據 Dewey 的說法，思考（thought）是由懷疑或問題所喚起，知識（knowledge）是從問題中掙扎與解決問題的結果，如果教育只是呈現知識給學生，而沒有讓他們遭遇問題，就如同要求學生與稻草人握手一般，是使不上力的，是一種不真實的體驗（林秀珍，2001）。做中學便是提供真正且持續的經驗情境，讓學生覺得有興趣，而且情境中有真正的問題刺激思考，學生必須蒐集資料並做必要的觀察，進一步將擬定的方案循序發展，如此學生有機會將自己的觀念加以應用，一方面使觀念的意義明晰；另一方面能自己發現觀念的有效性。透過做中學，把人類當作經驗的產物，於是在教材上便注重實際生活的體驗，挑戰了傳統的書本教育，而著重於學習與生活的結合。. Knapp 認為欲引導學生獲得有意義的學習，不應停留於「表面知識」的層次，而應將表面知識與自然知識結合，引導學生經由反思的歷程轉化為「產出性知識」，以達成教育目標（歐慧敏，2003），這就是 Dewey 所強調生活經驗在學習上的意義及重要性。教育是經驗不斷地重組與改造的歷程，在行動中持續不斷地審問的思考活動。做中學的方式有效地達到經驗改造的目的，建構內化出自己的學習意義（陳瑜芳，2007）。. 簡言之，Dewey 主張教育即生活，學校即社會、以兒童經驗為中心，並認為經驗的產生是從做中學與實踐中得來；經由經驗不斷重組、改造以及反省思考的. 20.

(30) 教育歷程，方能產生有意義的學習。而服務學習就是強調學習要連結個人與社會，才能夠將所學應用在真實的生活情境與社會環境，透過反思促進自我發展與學習。由此可知服務學習乃符應 Dewey 經驗教育理論的精神。. 二、David Kolb 的經驗學習週期（Experiential Learning Cycle) Kolb（1984）綜合了 Lewin 的行動研究與實驗訓練模式、 Dewey 的學習模式及 Piaget 的學習與認知發展模式，歸納經驗學習的共同特點，是以經驗為基礎，重視的是學習的歷程而不是結果，過程中包含個人與環境的互動，適應及解決對立的衝突，進而達到增加知識，適應世界的完整過程，並連結自己的想法，提出了著名的經驗學習的循環模式，其所使用的「經驗學習」一詞，強調經驗在學習過程中的角色（引自黃富順，2002）。. Kolb 在歸納了 Dewey、 Lewin 和 Piaget 的相關論述後經驗學習模式的基礎之上提出自己的經驗學習模式，亦即經驗學習週期。Kolb 認為學習是一個透過經驗轉化而增加知識的過程，經驗學習過程是由四個適應性學習階段構成的環形結構，包括具體經驗，反思觀察，抽象概念化，行動經驗。具體經驗是讓學習者完全投入一種新的體驗；反思性觀察是學習者對已經歷的體驗加以思考；抽象概念化是學習者必須達到能理解所觀察的內容的程度，並且吸收它們使之成為合乎邏輯的概念；到了行動階段，學習者要驗證這些概念並將它們運用到制定策略、解決問題之中（引自 Sugarman，1985）。陳如山（1998）認為 Kolb 的經驗學習模式具有以下六點特質： (一) 學習是一種歷程而不是結果。 (二) 學習是植基於經驗的連續過程。 (三) 學習的過程必須解決對立的衝突，以適應真實世界的環境。 (四) 學習是個人適應環境的整體過程。 21.

(31) (五) 學習包括個人與環境的互動。 (六) 學習是創造知識的過程。. Kolb 將個人的學習區分為四個階段，這四個階段具有循環的關係，而且每一個階段所用的學習方法或技巧並不相同。具體經驗是反映觀察的基礎，而反應觀察的結果有助形成抽象的概念或理論，理論又需藉著行動來驗證。這四個階段所有的認知方式不同，所以也稱做四種學習模式，也稱為經驗學習模式圖（周富美，2002）。其認為人們經由具體經驗接觸中，透過觀察與反思，體會自己的實際經驗，再經由反思中悟出新的原理、觀念，進而應用新觀點於新的具體經驗中。經驗如何能帶來學習，可從 Kolb（1984）提出的經驗學習週期（Experiential Learningcycle）得到驗證，如圖 2-1 所示。. 圖 2-1 經驗學習週期，資料來源:Kolb（1984）. 由以上 Kolb 經驗學習理論可知，學習必須從具體的經驗開始，接著個人在經驗的活動中進行觀察和反思，進一步獲得抽象概念並加以類化，最後在新的情境中去檢視所獲概念的正確性，並且又在新的行動中形成新的經驗，形成不斷循環的經驗學習週期。綜合上述，Dewey 的經驗教育理論與 Kolb 經驗學習理論對本研究的啟示如下： (一) 教學時必須達成學生經驗之重組及改造，意即學生在經過服務學習活動之後，須引導學生獲得概念及行為上的改變，教師在每一次的教學之後，必. 22.

(32) 須針對教學目標，評鑑其成效，再藉由評鑑來修正教學策略。 (二) 讓學生成為學習的主體，使學生能夠有充分的機會去探索及發現問題的情境，並重視學生在學習情境中的思考歷程，引導學生主動思考解決問題之策略。學生之學習必須具有「實踐、體驗、反省及內化」歷程，由實際的參與及操作當中去主動學習。 (三) 教學內容必須貼近於學生的生活經驗，並以學生的興趣及心理發展順序為教材選擇之依據，培養學生主動探究、激發其問題解決能力。. 據此可知，Dewey 經驗教育理論及 Kolb 經驗學習週期，皆對服務學習產生了啟發作用，兩者都強調在實際情境中去體驗，透過具體經驗達到學習成效，因為內化與省思來獲得知識與概念，強調適應與學習的過程、知識與學習的轉化以及藉由經驗了解知識的本質。. 肆、服務學習的類型推動服務學習的方式很多，時間方面可分短期及長期；進行方式可分與課程結合及密集經驗。不論是哪一類型，一個理想又有效的服務學習課程或方案，會經驗到五階段的發展，分別為探索階段、澄清階段、理解階段、行動階段及內化階段。如此的學習歷程，才能深化學生持續參與服務活動。下述是 Jacoby（1996）將美國服務學習分為下列幾種類型：. 一、一次或短期的服務學習學校安排半日或一日的服務活動或是一學期安排一次或二次的服務活動都是短期服務學習。這些服務活動目的在協助學生認識服務機會，引導學生進行服務領域，並培養服務興趣以為日後長期投入服務做準備，屬探索階段。但是這種. 23.

(33) 一次或數次的服務活動，如能設計出符合平等、互惠、多元、社會正義特質，並安排服務前、後進行反思活動，也能帶來學習及成長，甚至能發展到澄清階段。. 二、長期的課外服務學習長期固定參與某一服務活動，屬於長期的課外服務學習。此類服務目的在引導學生藉由長期、持續的固定服務與結構化的省思，對服務活動的意義進行探索，並澄清服務中所產生的疑惑，進而朝向理解的階段發展。即使是課外參與，經常性的反思活動仍是幫助學習最重要的因素。. 三、與課程結合的服務學習不論是融入式課程或是設計一套方案，均屬於與課程結合的服務學習。此類服務學習的機構選擇與目標安排，與課程內容及主題密切配合。與課程結合的服務學習，參加這類服務學習的動機各有不同，但教師的課程設計及引導將會影響學生的動機改變與否，因此在課程中不僅提供學生實作的機會，幫助學生課程的學習，學生於實際貢獻他們能力時，透過反思與回饋，進一步對社會問題有更真實的了解，而喚起他們的公民意識與行動，持續為追求社會正義而努力。. 四、密集經驗的服務學習數月或數年的服務活動參與，均屬於這種密集經驗的服務學習。因為長期密集與被服務者生活在一起，且與他們一起進行反思，會帶給參與者非常直接且強烈的影響，促使他們很快進入理解或行動階段。因此，如何幫助他們持續投入社會服務行動，將是這類服務學習設計時特別需要努力的地方。. 24.

(34) 吳昌期、曾慧媚（2003）在「服務學習的理念與做法」一文中，指出五種服務學習推展模式：. 一、學校社團定期服務運用學生現有社團或輔導學生成立服務性社團，由社團自行規劃服務學習計畫，學校可透過社團指導教師，提供必要的資源與協助。服務性社團過去都強調服務而不重視學習，如今受到服務學習理念的影響下，讓服務不只是出於愛心，更具有目標性及學習的意義和價值。. 二、學校安排後分類服務學校在規劃服務學習計畫前，先與社區或校外可提供學生服務的機構取得聯繫，了解可提供學生服務的內容，在確定安全且具教育性的前提下，由學校進行規劃，徵求有意願學生參加，並經由教師帶隊或學生自行前往服務。. 三、學校規劃的服務學習課程由學校主動與校外可提供學生服務的機構聯繫，並以融入課程的方式，直接由教師帶領前往服務，同時進行教學。教師將服務活動與課程結合，於是由教師引導學生在課堂中進行服務工作的統籌規劃，並由教師給予必要的協助，讓學生有效地運用所學於實際的服務經驗中，使服務工作更具有教育意義。. 四、學校安排藝文展演由地方教育主管機關或由學校安排學生至社區擔任藝文展演，或配合地區民俗節日、重大慶典推出藝文活動，不僅提昇學生藝文演出方面的能力，學校與社區能夠建立良好的關係，更能以落實文化紮根的工作。. 25.

(35) 五、學生自行安排服務由學生本人或家長自行與機構聯繫，於約定時間個別前往服務。在國內外，有些學校要求學生必須完成一定時數的服務課程時數，列入相課程成績計算或是作為畢業的條件，對於學校的要求或規定的目的，在培養學生服務他人的經驗，鼓勵學生持續參與服務工作。. 不論哪一種服務類型，一樣都是在強調「服務」與「學習」並重的概念，並且落實學校與社區資源共享，並形成積極正向的交互作用。綜而言之，服務學習可以讓參與活動的多方角色都得利，因為在服務過程中受惠的不只是服務者與被服務者，甚至家庭、學校、社區、社會都會因服務活動帶來正向的影響及改變。. 伍、服務學習之特質與要素一、服務學習的特質 Jacoby 提出服務學習是一種經驗教育的模式，透過有計畫安排的服務活動與結構化設計的反思過程，以完成被服務者的需求，並促進服務者的學習與發展；反思與互惠是服務學習的兩個中心要素（黃玉，2002）。服務學習是一個教育活動，包含課程與教學，強調學習者的親身體驗與學習的過程，透過服務他人及社區，促進服務者的反思，並學習與他人合作及解決問題的能力。更重要的是可以結合學校課程與社區服務，促進服務者自我的發展，落實真正的學習（洪櫻純， 2004）。因此，一個理想的服務學習，應具備以下六項特質：合作、互惠、多元、學習為基礎、社會正義為焦點以及長期且持續性參與（黃玉，2001）。分述如下：（一）合作（Collaboration）所謂合作，是雙方平等、互利的一種關係，彼此共享責任、權利，一起努力，共同分享的成果（Chrislip＆Larson,1994）。被服務者與服務者一起建立目標，一. 26.

(36) 起決定進行的方式來滿足彼此共同的興趣、需求與期待。在服務的過程中資訊交流，共享資源，加強彼此的能力與成長，雙方是居於一種平等的地位，承認雙方的需求都很重要，共同合作，一起來完成。. （二）互惠（Reciprocity）所謂互惠，是指服務與被服務雙方都是教學者也是學習者，是助人者也是受助者，彼此相互教導與學習，共同挑戰、互享知識，重視過程中彼此互惠的原則，所建立起的合作夥伴關係。. （三）多元（Diversity）所謂多元，即包括服務的對象、服務機構的選擇、服務方式、服務時間、服務反思、服務成果展示及所運用的知識及技巧等多元化，使服務者與被服務者均有機會接觸與自己生活經驗不同的人，在服務中挑戰自己既有的認知基模，激發自己潛在能力，並學習、了解與尊重彼此的差異性，以適應不同學生的興趣、能力與需求，要有彈性，要適合，讓不同的人都能充分應用他們的能力，發揮多元智慧。. （四）學習為基礎（Learning–Based）服務學習強調學習與服務的結合，設定具體學習目標，透過服務的具體經驗，來達到學習的目標。為什麼讓服務變成有效的學習？楊昌裕（2002）指出因為服務的過程中增加了反思活動的結果；Wade（1997）認為反思是一種潛在而未覺察之經驗的反思過程；Costa 與 Kallick（2000）強調反思是來自各種感官的認知與情緒的訊息，在進行反思時，需利用來處理此訊息，並作出評估。因此，反思就是運用現有的經驗，連結及觸及可能的新經驗。學習就是透過在問題中的反思，產生經驗轉化，以創造學習的意義。. 27.

(37) （五）社會正義為焦點（Social Justice Focus）所謂社會正義觀點的服務學習，強調讓被服務者看到自己的能力與資產，對自己有信心，了解問題的根本原因，與服務者一起站出來改造社會體制，追求社會正義，使他們有能力，這才是服務的最終目標。. （六）長期且持續性參與黃玉（2001）指出服務學習最重要的特質就是「持續參與」，只有以長期且持續性的參與服務經驗，服務學習的功效才能發揮，為學生帶來良好的學習效果或是終身投入社會服務活動。劉香梅（2001）也作相同的主張，認為服務學習必須要有長時間的投入服務，才能夠從中學習。因此，長期、持續性參與的特質，是規劃服務學習活動前須考量的重要條件之一。. 二、服務學習的要素一個有效的服務學習方案，在課程設計上除了要協助學生由探索、澄清、理解走向行動與內化階段外，還有不少國內外學者也提出有效服務學習方案設計要點，美國學者 McCathy 認為要達到服務與學習並重的雙重目的，服務學習應包括經驗（Experience）、反思（Reflection）、知識（Knowledge）三個要素，形成一個互相關聯的三角關係（李燕美，2004）。Eyler 與 Giles（1999）在研究中指出，有效的服務學習方案包括五個特點，分別為服務機構的品質（PlacementQuality）、課堂經驗與服務經驗的連結（Application）、結構化的反思活動（Reflection)、多元（Diversity）、社區聲音（Community Voice）。Jacoby（1996）指出美國的校園外展機會聯盟（Campus Outreach Opportunity League，COOL）曾提出有效的社區服務方案五大要素，分別為社區的聲音（Community Voice）、定向指導與訓練（Orientation and Training）、有意義的行動（Meaningful Action）、反思（Reflection）及評估（Evaluation）亦可作為服務學習方案設計的參考。林 28.

(38) 勝義（2002）與林至善（2003）都強調服務學習方案成功的關鍵，在於方案的參與者如何共同完成方案，參與者包含校長的治校理念、教師參與策劃、學校承辦單位的支援、學生的參與、家長的支持與社區（機構）的配合。上述學者從不同的角度，提出有效服務學習方案設計的要素，研究者依其共同特性作出以下歸納整理：（一）教學與課程方案設計方面 1 .課程經驗與服務經驗的連結：將教學的目標融入於服務活動中，讓學習者實際進行服務活動，並內化、省思體驗所獲得的感受與概念，不僅達成情意、品德教育，也可培養學習者帶的走的能力。 2 .反思活動的設計與引導：反思是服務學習的概念中可以連結服務與學習重要的關鍵，透過反思的歷程，讓學生可以將服務實際經驗與課程經驗相結合，並藉此達成學習的目標。 3 .有意義的行動：文獻中指出服務行動與經驗的必要性和意義，藉由有意義的行動才可能促成有意義的學習。 4 .評估成效：評估的內容可作為服務學習的學習成效、學生的成長與改變的參考性指標，再進一步修改以形成更好的服務學習方案。. （二）社區（機構）方面 1 .社區（機構）的認識：在進行服務活動前，應提供參與學習者相關的社區資料、機構特色、服務工作內容等資訊。 2 .社區（機構）的配合：社區（機構）要具備服務學習的理念，社區（機構）在服務學習的歷程中，不僅是扮演提供學生服務機會的角色，更需協助在活動中引導並建立學生正確的服務觀念。. 29.

(39) （三）學校方面 1 .教師方面：服務學習強調服務與學習並重的特質，從設計、體驗、反思、評估，整個服務學習的歷程都需要教師的參與、計劃及帶領。 2 .行政單位方面：學校行政單位應協助服務學習方案的實施，給予足夠的資源，以促進教師參與的意願與學生學習的成效。 3 .學生方面：學生是服務學習方案中最重要的角色，是學習方案中的設計者、參與者以及執行者，為激發其學習成效，對於方案的形成與決策過程，應引導學生積極參與。. 4 .家長方面：家長對於服務學習的瞭解可能會影響其對服務學習的態度，並可能影響學生參與服務學習活動的意願與機會；另外，家長亦可以提供服務活動經費、專業技能及交通工具等資源。. 陸、服務學習的實施 Fertman ,White and White （1996）三人提出服務學習模型，他們認為服務學習方案應具備準備、服務、反思及慶賀四個階段，分述如下（徐明、邱筱琪 2008）：. （一）準備階段此為實施服務學習前的準備工作。服務學習事前的準備將影響之後的實施，是十分重要的步驟。首先應確認服務目標或主題，可由報紙、電視新聞內容去瞭解及與專家晤談或實地到社區調查，再就選擇服務的型式及地點，進行直接、間接或公民行動（civic action）等服務方式。準備的重點在連結服務學習活動到正在進行中存在的課程上，並且確立學習的成果，另一個目的在使學生發展出明確的意識，包括計畫要達成什麼、他們. 30.

(40) 自己要從服務學習活動中學到什麼。學生在此階段應學習服務技巧，包括傾聽、溝通、問題解決等基本技巧及針對服務主題的特別訓練。在準備階段建立服務支持系統亦十分重要，支持系統包括學生、學校、父母及社區皆可參與。準備階段主要的工作包括： 1. 透過所能尋求的各種管道來瞭解社區的需求，同時與學校進行中的課程作連結，以決定所要進行的社區服務主題。 2 .與被服務機構聯繫，共同擬定服務計畫。 3 .介紹服務機構，讓服務機構與參與服務學生共同擬定學習目標及服務項目。 4 .安排進行服務活動所須的一切訓練，包括關於服務對象的資料、和服務相關的社會事件及議題、服務機構的資料、困難情況發生時的解決方法等。 5 .與學校行政人員及父母溝通，爭取社區及學校的支持，讓服務學習變為學生、學校、家庭、社區共同分擔的責任。在準備階段中極重要的一點：學生應參與一切與服務相關的計畫活動，包括機構的選擇、服務團隊成員的選擇、期望的服務工作、訓練、督導和評鑑。. （二）服務階段服務需要親自動手去做、去體驗，光是看、觀察是不夠的。此階段即實際進行服務工作，此工作必須與學習結合，且符合社區（機構）需要，學生可以個別或團體前往，當接觸各種不同外表、背景文化的人，亦有助於其成長，且服務過程中必須讓學生從事具有挑戰性、吸引力、且對其有意義的活動。再者，服務活動很重要的一個因素在它實行的環境，如果將學生放置在和他們自己本身背景完全不同的環境時，服務學習會得到額外的效果，並給參與者更多的學習。此外，服務也必須符合社區真正的需求，這樣學生才能瞭解服務活動和他們的參與是適當且重要的，他們必須相信他們所做的能有所改變。. 31.

(41) 服務方式可分為直接服務與間接服務，直接服務是安排學生進行直接接觸（例如接觸被服務者）的服務方式。間接服務是參與者透過不接觸對象，而卻可解決問題的服務方式，如募款、打掃等活動。在國民中學階段中，服務活動採連續性設計較為恰當，即學生先參與間接服務再到直接服務，以方便引導學生從探索階段進至澄清、理解階段。另外，中學階段的學生可能較不喜歡在計畫中單獨工作，因此可於服務進行初期先採取團體方式進行，再逐漸改採個人參與方式。學校可提供多種機會讓學生選擇符合其興趣的活動，可增加其投入的承諾及熱誠，因為他們擁有感越強烈，因此他們對服務付出的也越多。. （三）反思階段反思是為了加強服務與學習的聯結，透過反思的活動讓學生以積極持續及關懷的態度去思考及發表服務後的感想。反思的內容包括：我做了什麼？我為何去做？我學到了什麼？藉此了解其服務的意義及對自己的影響，而反思的方式可以透過個人日誌、書面、口頭報告及團體討論等方式來進行。在服務學習中，反思是不可或缺的，同時也是區隔社區服務或志願服務與服務學習不同的最大特徵。反思幫助學生瞭解他們努力的意義及影響，提高學生對服務學習的肯定，並讓學生連結他們所學與他們所做的，可讓學生經歷並合成他們在教室及服務中所獲得的知識和理想，以提高學習潛力，以及自我評價及個人批判的能力，創造積極正向的經驗。所以在服務學習開始前，創造“反思是參與的一部份”的期待是很重要的；服務學習進行期間，每次於服務前或服務後一小段時間，讓學生反思自己對服務的期望或服務的經驗；服務學習結束後，更重要的就是要帶參與者一起討論服務學習的整個歷程和分享他們的成果、情緒、想法和問題，一方面慶賀，二方面尋找探求未來新的服務機會（Jacoby,1996）。. 32.

(42) 反思是要鼓勵學生仔細思考他們想到什麼，在反思中學生必須沈思，目的就是要達到更高層次的思考，所以有效的反思具有下列要素。 1 .反思是結構化的，具有明確的目標。 2 .反思方法須配合學習成果作一貫性的收集，如日誌的撰寫可促成服務者的個人成長，小組討論可促進服務團隊的建立。 3 .所有學生皆參加反思，並將經驗連結至生活中。 4 .幫助學生進行他們所學的評估，並評鑑他們的進行。 5 .反思須持續進行，它出現在整個服務學習過程中，而不只在活動的結束。. （四）慶賀階段慶賀是和所有參與服務學習的系統、組織和個人分享的活動，老師、校長、服務機構人員、父母、社區成員都是服務學習中的伙伴，學生藉著慶賀活動並與社區成員、家人、同學或教師分享其服務成就及榮耀。在慶賀中，承認所有參與者的付出，以證明他們的參與與貢獻，及承認他們所給予的服務符合社區需求，亦證明其能從真實生活中學習，透過此活動能使學生學習成長，也透過參與成員對學生的表現予以讚揚，可增強青年在社會上的價值，亦利於關懷文化的建立。學生肯定自己的貢獻與成就，以激起其終身服務的決心，被服務者亦可藉由慶賀及分享瞭解自己帶給學生的成長，以重新建立自信心。. 綜合以上所述，服務學習的實施，是服務學習不可缺少的重要工具，必須包括服務學習的準備、服務、反思、慶賀四部份。其中每一個部份在設計時，更需要從事多方面的考量及計畫，在準備階段中的重點在於需確立一套課程並設定目標，讓參與者明白知道計畫要求達成什麼在服務中將學到什麼，且參與者與教師應對服務學習目的與意義進行溝通，讓彼此之間對於服務學習有初步且正確的認識。接下來學生將透過學校的安排，直接或間接的進行服務。服務到一段落後則 33.