第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一章 緒論
第一節
研究背景與動機一、行動研究形成一股洪流
過去十多年來，基於對教學的批評與省思，加之改革政策的推動和教師專業 地位的認定，教師行動研究數量不斷增加，而行動研究最可貴之處則是在於其能 從研究經驗的分享中，更知其然地進行反省，為接下來的教學實踐中注入改進的 動力（林佩璇，2007），也為教師教學發展建立更紮實的地位。
從實證研究分析中，發現教師從事行動研究的誘因除了外在環境的影響外，
也有內發性的動力，外在環境的引動像是：對傳統課程與教學批評的回應、九年 一貫課程變革、教育部政策的推動、以及相關教育計畫的促動；而內發性的動力 則主要來自於增進教師實務知識，解決教學問題，及教師本身專業成長的需求（林 佩璇，2007）。行動研究有一重要目的，即透過研究作為教師專業成長和改變的 機會，因此在研究中大多會關注教師研究歷程中的成長和反省，如教師反省內涵 的分析、教師專業能力的提昇、教師觀念和教學的轉變、研究心得與收穫等。
二、教師專業發展觀的改變
為因應激烈的社會變化以及教育改革的需求，加強教師進修和專業發展已成 為教育界中的一項重要課題。社會對於教師的需要轉變可追溯至 1950年代左右，
適逢二次大戰後國家紛然獨立及人口數量大幅成長，許多國家對教師「量」的需 求增加，到 1960 年代中期後，則逐漸轉向教師「質」的重視，關注如何提升教
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師素質。1980 年代以來，教師專業化成為世界各國重視的教育改革趨勢，期望 能培養出高品質的教師，不僅是有知識、有學問的人，而且還是有道德、理想並 成為終身學習、不斷自我進步與追求自我專業的人（吳俊憲，2007）。
而教育部也早在數年前頒布教師專業發展評鑑辦法，並在各縣市開始試辦，
在教師專業成長評鑑的目標與方案中，教育部特別強調以學校為本位的教師專業 成長以及進修制度（教育部，2003），以期許教師能在課程設計和教學專業能力 上有所提升、精進。另一方面，教育部於九十五學年度開始試辦中小學教師專業 發展評鑑，以專業發展為主軸，希望藉由專業對話機會的增加，建立學校專業社 群，並透過專業社群的力量，協助教師的專業發展（許楓萱，2010a）。然而，試 辦情形並不順利，並沒有達成預期的效果，原因除了表面的、技術性的問題外，
應該還有更深層的問題，例如：教師專業發展的典範（paradigm）轉移，可能是 亟待探討的課題（歐用生，2009）。
過去理性主義的教師發展觀認為，教師自我改變是直接的過程，課程和教學 是一套技術或方法，只要辦理教師進修或研習，那麼教師就能自我改變。然而，
近年來的專業發展觀開始有不同聲音出現，像是：教師的自我形成是在實際的脈 絡中重說自我的故事，以形成特定的意義和參照架構，再建構自我感，或是教師 間彼此專業經驗的分享與互動，讓自我感知到自己的專業聲音與觀點，激勵教師 更高的專業意識，提升自信心，並從中學習到有價值的替代性經驗，甚至批判、
反省自己的經驗（許楓萱，2010a）。
歐用生（1996）認為隨著教育的開放與改革，教師漸漸獲得專業自主和決策 參與權，當教師能發展課程時，課程革新才有可能；當教師能改進教學，不同課 程模式的推展才有意義；當教師能選擇和評鑑教科書，教科書審定制度才能落實；
而當教師能覺察問題、進行研究，那教育革新才能生根，才能因應多元化、專業 化社會的需求。在 2005 年，黃淑苓將教師專業發展之三目標--教師個人發展、
教師教育專業發展、教職專業發展分別詳細說明，第一部分，教師個人的發展將
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直接影響其專業執行的狀況，教師個人發展所牽涉學習主題相當多元，除了工作 角色與人生角色的轉換學習外，另外，時間經營、壓力管理、情緒管理與生涯發 展規劃也與專業教職工作的執行有直接關係。第二部分，教師教育專業發展，由 於日新月異的資訊科技，教師們必須發展新的教育專業知識，並且融入既有的教 學內容知識，而這部分是教育改革推動中最核心的教師專業發展目標與內涵，然 而新的改變挑戰教師長久以來的行為習慣與思維模式，以至於是最難以推動與實 踐的部分。第三部分則是促進教職專業發展，提昇教職的專業性、維護教師專業 自主權，發揮教師對於教育政策的影響力，換句話說，教師必須對於自己的專業 工作具有反省、批判與研發的能力，而非被動的課程教學執行者（黃淑苓，2005）。
國外學者杜威認為，反省是對行為或措施進行積極主動，持久與謹慎的考量；
反省是了解問題和處理問題的手段（簡紅珠，1998）。因此，孕育而生的是教師 不斷地加以自我檢視，並持續實踐，換句話說，也就是教師如同研究者一般地反 省個人經驗，如同教育者一般地分享學習的智慧，以及如同專家一般地持續自我 專業實踐。
三、藝術為本的教育研究出現
1970年代，教育研究者開始運用藝術家表現的形式與藝術批評從事教育研究，
如Eisner、Greene、Grumet、Vallance等先趨者。到了1990年代愈來愈多藝術為本 的教育研究出現，包括敘事、自傳、超文本、視覺藝術、舞蹈肢動、讀者劇場、
多媒體、攝影、音樂、詩、小說等。在教育領域中跨領域文本隨著社會學的再概 念學派論述而漸漸聚集更多學者嘗試藝術為本教育研究，促使藝術為本的研究在 教育圈內成長，這些創造性的藝術為本研究成為一種探究形式與過程，提供教育 理論、政策、實踐、決策重要的觀點 (Sinner, Leggo, Irwin, Gouzouasis, & Grauer, 2006)。在2000年前後，加拿大學者Rita Irwin在以藝術為本的研究中提出了
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A/r/tography理論，這是一種始於藝術家、研究者與教師跨領域游移的方法論。
最初是由藝術家駐校的合作研究逐漸發展，並慢慢形成研究社群，也就是說，
A/r/tography的實踐是跨領域的，像是藝術家與教師共同合作成為藝術家/研究者/
教師探究者，混合著彼此的關心、好奇與動機，透過情境關係與實踐行動，解構 認知主體與對象間的關係，創造探究的情境（洪詠善，2011）。
在此背景與動機下，研究者開始思考A/r/tography社群的模式是否可獨立運 用於美術教師個體？當一位教師除了本身的教師職業外，如何在研究者的身分，
以及藝術家的身分穿梭自如，並將三種身分所感受到的知識與能量相互碰撞、實 踐，這是欲研究的課題，換言之，本研究將探究一位高中美術教師如何實踐 A/r/tography理論於自我本身專業提升，並自行透過情境關係與實踐行動將教學 活動導向更具深刻理解與創造性的行動，達到教師個人發展、教育專業發展以及 教職專業發展提升之目標。