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A/r/tography信念之高中美術教師專業發展個案研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學美術系碩士班美術教育與美術行政組 碩 士 論 文. A/r/tography 信念之高中美術教師專業發展 個案研究 A Case Study on A/r/tography Belief Shaping the Professional Development of Senior High School Art Teacher. 指導教授:陳瓊花 研 究 生:鄧又甄. 博士 撰. 中華民國 102 年 7 月.

(2)

(3) 摘要 為因應激烈的社會變化以及教育改革的需求,加強教師進修和專業發展已成 為教育界中一項重要課題,教師不斷地加以自我檢視,並持續實踐。A/r/tography 理論即是近年來孕育而生的藝術為本之教育探究,美術教師如同研究者一般地反 省個人經驗,探索生活周遭;如同教育者一般地分享學習的智慧,以有效途徑將 想法傳遞給學生;以及如同藝術家一般地持續自我專業實踐、創作。 本研究以一位高中美術教師為對象進行個案研究。以半結構式訪談為主,輔 以課堂觀察以及檔案分析,探究 A/r/tography 信念之高中美術教師專業發展之實 踐歷程。並自行透過與實踐行動的藝術美學探究,將教學活動導向更具深刻理解 與創造性的行動。 本研究結果為以黃淑苓(2005)對教師專業發展的三面向為分類依據。 A/r/tography 信念對於「個人發展」方面之影響為: 1. 高中美術教師時間運用完整、不零碎; 2. 創作與分享的態度適時紓緩情緒壓力; 3. A/r/tography 理論「提醒」高中美術教師持續創作、進修; A/r/tography 信念對於「教育專業發展」方面之影響為: 1. 「探究」、「分享」的態度不斷微調、形塑教育理念; 2. 課程靈感來自於生活的所見所聞,與生活密切結合; 3. 課程內容設計融入藝術創作、理論探究及教學實踐,學生擁有全面性學習; 4. 高中美術教師運用多元教學資源,帶給學生非單一性的知識來源、體驗; 5. 教師們進行協同教學,創造豐富知識連結之策略; 6. 高中美術教師採取共同學習、分享的正向班級經營策略; 7. A/r/tography 理論「提醒」教師積極接觸教育新知,保持個體對教學及生活 有高度敏銳性; I.

(4) A/r/tography 信念對於「教職專業發展」方面之影響為: 1. 高中美術教師積極參與校內美術教育政策推動或修正; 2. 參與美術學科中心教學資源研發推廣小組,推廣個人美術教案至全臺; 3. 高中美術教師支持藝術與生活正常化。. 關鍵字:A/r/tography、高中美術教師、教師專業發展. II.

(5) Abstract In response to rapid social changes and demands for education reforms, continuing education and professional developments of teachers have become an important topic in the education sector. Teachers constantly self-examine and continue to practice. A/r/tography theory was born out in recent years as an educational research based upon arts. Art teachers, similar to researches, reflect on their personal experience and explore their life and surroundings; similar to educators, they share their wisdom of learning and convey their ideas to students effectively; and similar to artists, they continue their professional practices and create artworks. This paper is a case study of a senior high school art teacher. The research was conducted mainly through semi-structured interviews, supplemented with course observations and data file analysis, investigating the professional development journey of a senior high school art teacher with A/r/tography beliefs. Through practices of art and aesthetic inquiry, the research subject led teaching activities into more profound and creative actions. The results of this paper were categorized into three areas based on Huang (2005). A/r/tography beliefs have the following influences to “Personal Development”: 1. Senior high school art teachers combine their time for work and interests; 2. Creating artworks and attitudes of sharing relieve emotional stress; 3. A/r/tography theory “reminds” senior high school art teachers to continue their studies and create artworks; A/r/tography beliefs have the following influences to “Pedagogical Professional Development”: 1. Attitudes of “sharing” and “exploring” constantly fine-tune and shape the philosophy of education; 2. Experience in life inspires and is incorporated in course curriculums; 3. Course design incorporates artwork creations, theory inquiries and teaching practices, allowing students to learn more comprehensively; 4. Senior high school art teachers utilize a variety of teaching resources, bringing students knowledge and experience from more than a single source; 5. Teachers collaborate and create a strategy that links vast amounts of knowledge; 6. Senior high school art teachers use a positive class management strategy of mutual learning and sharing; III.

(6) 7. A/r/tography theory “reminds” teachers to actively stay informed with new education ideas, maintaining a high sensitivity to teaching and life; A/r/tography beliefs have the following influences to “Faculty Professional Development”: 1. Senior high school art teachers actively participate in the policy of promoting and amending art curriculum; 2. Participate in the Research and Promotion Team of Fine Arts Education Resource Center, promoting individuals’ art curriculums across Taiwan; 3. Senior high school art teachers support the normalization of Arts and Life. Keywords: A/r/tography, Senior High School Art Teacher, Teacher Professional Development. IV.

(7) 目次. 第一章. 緒論 ....................................................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機 ............................................................................ 1. 第二節. 研究目的與問題 ............................................................................ 4. 第三節. 研究範圍與限制 ............................................................................ 5. 第四節. 重要名詞解釋 ................................................................................ 7. 第二章. 文獻探討 ............................................................................... 9. 第一節. 藝術為本的教育研究..................................................................... 9. 第二節. A/r/tography 的理論與實踐 ........................................................... 17. 第三節. 教師專業發展 ................................................................................ 23. 第四節. A/r/tography 與教師專業發展相關研究之分析與討論 ................. 34. 第三章. 研究方法 .............................................................................. 47. 第一節. 研究架構 ........................................................................................ 47. 第二節. 研究對象與場域 ............................................................................ 49. 第三節. 研究方法與資料蒐集..................................................................... 54. 第四節. 研究工具 ........................................................................................ 58. 第五節. 研究實施與程序 ............................................................................ 64. 第六節. 資料處理與分析 ............................................................................ 66. 第七節. 研究信實度 .................................................................................... 66. 第八節. 研究倫理 ........................................................................................ 68. 第四章. 結果與分析........................................................................... 71. 第一節. A/r/tography 信念教師之個人發展歷程轉變與現況 .................... 71 V.

(8) 第二節. A/r/tography 信念教師之教育專業發展歷程轉變與現況 ............ 81. 第三節. A/r/tography 信念教師之教職發展歷程轉變與現況 ................... 124. 第五章. 結論與建議.........................................................................131. 第一節. 結論............................................................................................... 131. 第二節. 建議............................................................................................... 138. 參考文獻 ............................................................................................ 141 附錄 .................................................................................................... 147. VI.

(9) 表次. 表 2-1-1 Simpson、Jackson 及 Aycock 五個學習經驗層次與進展................... 13 表 2-3-1. 國內外學者對教師專業發展的定義 .................................................... 24. 表 2-3-2. 理想的教師專業發展進程 ................................................................... 29. 表 2-4-1. 國內 A/r/tography 理論之相關論文研究.............................................. 35. 表 2-4-2. 國內高中教師專業發展之相關論文研究 ............................................ 39. 表 2-4-3. 國內藝術相關之教師專業發展論文研究 ............................................ 43. 表 3-2-1. 雲老師的經歷、著作與展覽彙整表 .................................................... 50. 表 3-4-1. 訪談大綱 .............................................................................................. 59. 表 3-6-1. 本研究資料代號系統說明一覽表 ........................................................ 66. VII.

(10) VIII.

(11) 圖次. 圖 2-2-1. 「藝術家/研究者/教師」三位一體之概念 ........................................... 22. 圖 3-1-1. 研究架構圖 ........................................................................................... 48. 圖 3-2-1. 板橋高中美術教室(一)配置圖 ......................................................... 53. 圖 3-2-2. 從教室後方拍攝美術教室(一) ......................................................... 54. 圖 3-2-3. 從門口拍攝美術教室(一)上課實況 ................................................. 54. 圖 3-5-1. 研究流程圖 ........................................................................................... 65. 圖 4-2-1. 「水墨意趣」單元的課堂實況 ............................................................. 81. 圖 4-2-2. 雲老師於山岳雜誌 88 期美學專欄局部 ............................................... 86. 圖 4-2-3. 校內圍牆彩繪一景 ................................................................................ 88. 圖 4-2-4. 校內圍牆彩繪一景 ................................................................................ 88. 圖 4-2-5. 校內圍牆彩繪一景 ................................................................................ 88. 圖 4-2-6. 校內圍牆彩繪一景 ................................................................................ 88. 圖 4-2-7. 校內圍牆彩繪一景 ................................................................................ 88. 圖 4-2-8. 校內圍牆彩繪一景 ................................................................................ 88. 圖 4-2-9. 雲老師版畫創作 .................................................................................... 90. 圖 4-2-10 蓮花為主題的絹版印刷 ........................................................................ 90 圖 4-2-11「生命的光彩」單元之 ppt 部分截圖 .................................................. 111 圖 4-2-12「生命的光彩」單元之 ppt 部分截圖 .................................................. 111 圖 4-2-13 學生至追風廣場寫生 .......................................................................... 117 圖 4-2-13 學生至追風廣場寫生之作品............................................................... 117 圖 4-2-14 美術教室(一)之牆壁彩繪............................................................... 121 圖 4-2-15 美術教室(一)之天花板與柱子彩繪 ............................................... 121. IX.

(12) X.

(13) 第一章. 第一節. 緒論. 研究背景與動機. 一、行動研究形成一股洪流. 過去十多年來,基於對教學的批評與省思,加之改革政策的推動和教師專業 地位的認定,教師行動研究數量不斷增加,而行動研究最可貴之處則是在於其能 從研究經驗的分享中,更知其然地進行反省,為接下來的教學實踐中注入改進的 動力(林佩璇,2007),也為教師教學發展建立更紮實的地位。 從實證研究分析中,發現教師從事行動研究的誘因除了外在環境的影響外, 也有內發性的動力,外在環境的引動像是:對傳統課程與教學批評的回應、九年 一貫課程變革、教育部政策的推動、以及相關教育計畫的促動;而內發性的動力 則主要來自於增進教師實務知識,解決教學問題,及教師本身專業成長的需求(林 佩璇,2007)。行動研究有一重要目的,即透過研究作為教師專業成長和改變的 機會,因此在研究中大多會關注教師研究歷程中的成長和反省,如教師反省內涵 的分析、教師專業能力的提昇、教師觀念和教學的轉變、研究心得與收穫等。. 二、教師專業發展觀的改變. 為因應激烈的社會變化以及教育改革的需求,加強教師進修和專業發展已成 為教育界中的一項重要課題。社會對於教師的需要轉變可追溯至 1950年代左右, 適逢二次大戰後國家紛然獨立及人口數量大幅成長,許多國家對教師「量」的需 求增加,到 1960 年代中期後,則逐漸轉向教師「質」的重視,關注如何提升教. 1.

(14) 師素質。1980 年代以來,教師專業化成為世界各國重視的教育改革趨勢,期望 能培養出高品質的教師,不僅是有知識、有學問的人,而且還是有道德、理想並 成為終身學習、不斷自我進步與追求自我專業的人(吳俊憲,2007)。 而教育部也早在數年前頒布教師專業發展評鑑辦法,並在各縣市開始試辦, 在教師專業成長評鑑的目標與方案中,教育部特別強調以學校為本位的教師專業 成長以及進修制度(教育部,2003),以期許教師能在課程設計和教學專業能力 上有所提升、精進。另一方面,教育部於九十五學年度開始試辦中小學教師專業 發展評鑑,以專業發展為主軸,希望藉由專業對話機會的增加,建立學校專業社 群,並透過專業社群的力量,協助教師的專業發展(許楓萱,2010a) 。然而,試 辦情形並不順利,並沒有達成預期的效果,原因除了表面的、技術性的問題外, 應該還有更深層的問題,例如:教師專業發展的典範(paradigm)轉移,可能是 亟待探討的課題(歐用生,2009)。 過去理性主義的教師發展觀認為,教師自我改變是直接的過程,課程和教學 是一套技術或方法,只要辦理教師進修或研習,那麼教師就能自我改變。然而, 近年來的專業發展觀開始有不同聲音出現,像是:教師的自我形成是在實際的脈 絡中重說自我的故事,以形成特定的意義和參照架構,再建構自我感,或是教師 間彼此專業經驗的分享與互動,讓自我感知到自己的專業聲音與觀點,激勵教師 更高的專業意識,提升自信心,並從中學習到有價值的替代性經驗,甚至批判、 反省自己的經驗(許楓萱,2010a)。 歐用生(1996)認為隨著教育的開放與改革,教師漸漸獲得專業自主和決策 參與權,當教師能發展課程時,課程革新才有可能;當教師能改進教學,不同課 程模式的推展才有意義;當教師能選擇和評鑑教科書,教科書審定制度才能落實; 而當教師能覺察問題、進行研究,那教育革新才能生根,才能因應多元化、專業 化社會的需求。在 2005 年,黃淑苓將教師專業發展之三目標--教師個人發展、 教師教育專業發展、教職專業發展分別詳細說明,第一部分,教師個人的發展將. 2.

(15) 直接影響其專業執行的狀況,教師個人發展所牽涉學習主題相當多元,除了工作 角色與人生角色的轉換學習外,另外,時間經營、壓力管理、情緒管理與生涯發 展規劃也與專業教職工作的執行有直接關係。第二部分,教師教育專業發展,由 於日新月異的資訊科技,教師們必須發展新的教育專業知識,並且融入既有的教 學內容知識,而這部分是教育改革推動中最核心的教師專業發展目標與內涵,然 而新的改變挑戰教師長久以來的行為習慣與思維模式,以至於是最難以推動與實 踐的部分。第三部分則是促進教職專業發展,提昇教職的專業性、維護教師專業 自主權,發揮教師對於教育政策的影響力,換句話說,教師必須對於自己的專業 工作具有反省、批判與研發的能力,而非被動的課程教學執行者(黃淑苓,2005)。 國外學者杜威認為,反省是對行為或措施進行積極主動,持久與謹慎的考量; 反省是了解問題和處理問題的手段(簡紅珠,1998)。因此,孕育而生的是教師 不斷地加以自我檢視,並持續實踐,換句話說,也就是教師如同研究者一般地反 省個人經驗,如同教育者一般地分享學習的智慧,以及如同專家一般地持續自我 專業實踐。. 三、藝術為本的教育研究出現. 1970年代,教育研究者開始運用藝術家表現的形式與藝術批評從事教育研究, 如Eisner、Greene、Grumet、Vallance等先趨者。到了1990年代愈來愈多藝術為本 的教育研究出現,包括敘事、自傳、超文本、視覺藝術、舞蹈肢動、讀者劇場、 多媒體、攝影、音樂、詩、小說等。在教育領域中跨領域文本隨著社會學的再概 念學派論述而漸漸聚集更多學者嘗試藝術為本教育研究,促使藝術為本的研究在 教育圈內成長,這些創造性的藝術為本研究成為一種探究形式與過程,提供教育 理論、政策、實踐、決策重要的觀點 (Sinner, Leggo, Irwin, Gouzouasis, & Grauer, 2006)。在2000年前後,加拿大學者Rita Irwin在以藝術為本的研究中提出了. 3.

(16) A/r/tography理論,這是一種始於藝術家、研究者與教師跨領域游移的方法論。 最初是由藝術家駐校的合作研究逐漸發展,並慢慢形成研究社群,也就是說, A/r/tography的實踐是跨領域的,像是藝術家與教師共同合作成為藝術家/研究者/ 教師探究者,混合著彼此的關心、好奇與動機,透過情境關係與實踐行動,解構 認知主體與對象間的關係,創造探究的情境(洪詠善,2011)。 在此背景與動機下,研究者開始思考A/r/tography社群的模式是否可獨立運 用於美術教師個體?當一位教師除了本身的教師職業外,如何在研究者的身分, 以及藝術家的身分穿梭自如,並將三種身分所感受到的知識與能量相互碰撞、實 踐,這是欲研究的課題,換言之,本研究將探究一位高中美術教師如何實踐 A/r/tography理論於自我本身專業提升,並自行透過情境關係與實踐行動將教學 活動導向更具深刻理解與創造性的行動,達到教師個人發展、教育專業發展以及 教職專業發展提升之目標。. 第二節. 研究目的與問題. 基於上述研究動機與背景,研究者發展出以下的研究目的與問題,分別就研 究目的以及研究問題來說明。. 一、研究目的. 研究者主要在本論文的研究過程中探討高中美術教師如何運用 A/r/tography 理論提昇教師專業發展,並達到教師專業發展的三個目標:教師個人發展、教師 教育專業發展、教職專業發展。因而產生下列兩項研究目的:. 4.

(17) 1. 探究具有 A/r/tography 信念之高中美術教師專業發展之歷程。 2. 瞭解 A/r/tography 理論對於高中美術教師專業發展之意義與價值。. 二、研究問題. 為達成上述兩項研究目的,本研究之研究問題如下:. 1. 具 A/r/tography 信念之高中美術教師個人發展之歷程為何? 2. 具 A/r/tography 信念之高中美術教師教育專業發展之歷程為何? 3. 具 A/r/tography 信念之高中美術教師於教職專業發展之歷程為何? 4. 高中美術教師運用 A/r/tography 理論於教師專業發展之影響與價值為何?. 第三節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍. 本研究的範圍主要在探究高中美術教師以 A/r/tography 理論進行美術教師專 業發展之歷程現況,並從中瞭解高中美術教師在藝術家/研究者/教師此三種身分 間游移的狀態、提昇教師專業發展之可行性與重要性、以及具有 A/r/tography 理 論對於教師專業發展之影響與價值。研究者於 101 學年度下學期,就個案教師的 美術課程教學現況,進行 8 週的教學現場觀察,並以訪談為主要收集資料之方法, 輔以文件檔案分析,最後歸納整理出本研究個案教師運用 A/r/tography 理論提升 教師專業發展之歷程,以及 A/r/tography 理論對於教師在發展其個人層面、教育 專業層面以及教職專業層面皆有其意義與價值。 5.

(18) 二、研究限制. (一)、研究工具方面 本研究採用質性研究方法,研究者需長期進入現場進行觀察,由於研究者本 身即為搜集資料的主要工具,因此研究者主觀的觀點很難以完全避免,為求研究 客觀性,採用多元的資料收集方法,如:觀察、訪談以及研究教師的對話等文件 記錄分析,也輔以現場錄音、拍照及多方蒐集資料,再加以比較分析,也從不同 人的觀點,如:研究教師、指導教授、研究所學長姐及同儕等,來對蒐集的資料 作解釋及從多元的角度中呈現看法,以求客觀。. (二)、研究時間及樣本方面 本研究採用質性研究方法,需長期進入現場觀察以及收集資料,但受限於研 究者本身還在就讀研究所,造成時間無法長期配合,因此研究者僅觀察八周。在 樣本方面,相較於國外對 A/r/tography 議題的投入,臺灣才剛起步,在國內乃是 一嶄新的教育研究理論,受限於曾探究 A/r/tography 理論的美術教師為數不多, 且有意願開放研究觀察且運用 A/r/tography 於自身教師專業發展與實踐於教學中 的數量又更少,故僅以一位高中美術教師在課堂上的教學及其教師專業發展方式 作為深入研究的對象。. (三)、研究結果與應用方面 每一位教師在教學中的決定與表現,均會因當時的教學情境與學生特質而有 所差異,並產生不同的互動方式,另外,每位持有 A/r/tography 信念的教師也會 因自身不同的生活經驗而有不同的理解與實踐方式,故本研究結果,並不預期推 論到全國高中美術教師的教學以及教師專業發展的歷程中。. 6.

(19) 第四節. 重要名詞解釋. 為使意義明確,需要加以說明以瞭解研究者在本研究中如何定義,因此本節 將對「A/r/tography」、「教學信念」、「教師專業發展」做一個界定:. 一、A/r/tography. A/r/tography 最早是由加拿大學者 Irwin 等人於 2000 年前後所發展的理論, 是一種理論,而非僅是方法。A/r/tography 是一種實踐的歷程,透過持續的藝術 創造過程,證明任何「藝術」形式和「書寫」並非單獨而是互相連結的,這些概 念是用藝術的觀點探討如何實踐預設的多重身分(Irwin, 2008)。A/r/tography 著 重同時實踐性和專業性,多種角色的扮演,卻能在轉換時恰如其分地不讓角色混 淆(許楓萱,2010b) 。換言之,將「A/R/T」分析成藝術家(artist)/(researcher) /老師(teacher)三種身分,強調教師是藝術家,也是研究者,嘗試讓這三種身 分共存,形成 A/r/tography 狀態的個體,而「/」這符號則是有活動、游移的意義, 也具有越界及跨領域的概念(Irwin, 2008)。. 二、教學信念. 教學信念是教師在教學歷程中,對學生、學習、教室情境與教材等所抱持且 信以為真的想法,除了會影響教師的教學行為,也是教師的價值觀(Kagan,1992) , 教學信念受到個人學習背景或教學過程中與外界互動累積而來的經驗與知識影 響,因此每位教師的教學信念都有所不同,教師在教學活動的過程中,對教育的 本質、教學方法、材料揀選、學生特質、互動與評鑑等等,均有自己的一套判斷 與詮釋的標準(高強華,1993) 。 7.

(20) 三、教師專業發展. 「教師專業發展」這個名詞是由傳統的「師範教育」與「教師在職進修」的 整合與延伸,教師工作乃是一份專業的工作,而教師則是持續發展的個體,透過 持續的學習與探究歷程來提昇其專業水準與專業表現,也就是一個人經歷職前師 資培育階段,到在職教師階段,直到離開教職為止,整個過程必須持續學習與研 究,不斷發展其專業內涵,也就是說,教師即專業人員、教師即發展中個體、教 師即學習者與研究者(饒見維,1996)。 本研究依據學者黃淑苓(2005)對教師專業發展的觀點,將教師專業發展分 成三個面向來探討,分別為(一)個人發展、 (二)教育專業發展、 (三)教職專 業發展。. 8.

(21) 第二章. 文獻探討. 文獻回顧是在幫助一個研究去界定和定義問題,將研究置於歷史脈絡中,避 免重複性的問題,並能建立先備知識與研究假設(郭生玉,1981) 。在本研究中, 即透過大量相關文獻的回顧建立「Dewey 藝術為本的教育研究」 、 「教師專業發展」 與「A/r/tography 理論」的概念,且進一步了解其涵蓋的範圍,並試著與教師專 業發展和高中美術之教學實踐作連結,求其重要價值,作為本研究的目的。. 第一節. Dewey 藝術為本的教育研究. 一、Dewey 的教育哲學. 「藝術」 ,Art,是指將事物合在一起,非止於完成的作品,是一個處於探索 創作歷程中的經驗,藝術是具有認識、探究上的意義(洪詠善,2012)。而藝術 為本的教育研究可以追朔到 J. Dewey(1859-1952) ,Dewey 作為二十世紀最重要 的教育哲學家之一,其後期的教育理論中,對藝術(art)概念的哲學建構與其美 學理論在教育學上的啟發有非常大的貢獻。 Dewey(1986)在《我們如何思維》 (How we think)中指出教學是一種藝術,真正的教師就是藝術家,而在《藝術 即經驗》 (Art as Experience)中則是體現他的美學理論,Dewey 以自然主義經驗 論(naturalistic empiricism)的基礎提出藝術是生活經驗的體現和表現,藝術作 為人類獨特的覺識途徑,可以打破人與環境之間的二分,換言之,Dewey 從日常 生活的經驗出發,勾勒出「經驗-藝術-教育」三個階段(陳閔翔、洪仁進,2007), 對於藝術為本的教育研究有深遠的影響。 在當代思潮的發展中,I. Kant 所發展出來的系統哲學奠定了非經驗性的科學、 9.

(22) 道德、宗教與藝術知識,成為一種理性主義的真理,然而到了二十世紀,Dewey 等哲學家深受唯心論影響,試圖將哲學放回日常生活中,希望可以幫助社會整體 擺脫過時陳腐的語彙和態度,故 Dewey 的哲學思想欲保留啟蒙自由主義的文化 生活特徵,拋棄傳統理論性的枷鎖,將哲學放在對時代的洞察,進而能夠對社會 現象進行具體改善,也可以說,Dewey 後期的哲學目標是將「知識」放在寬廣經 驗的背景上,成為對經驗探索與生活反應的結果,強調「共同經驗」的生活面向, 產生連結藝術與文明的力量,進而形成教育的意義(陳閔翔、洪仁進,2007)。. 二、Dewey 的美學. 劉昌元(1986)認為西方美學是研究各種藝術現象,包括創作與鑑賞的經驗 與原則、藝術品本身,以及藝術對社會的功用等,而 Dewey 美學的特殊之處在 於美學理論的建立並非僅是從研究藝術品著手,藝術和生活經驗是相重疊的,難 到真的只有去美術館才能擁有藝術嗎?過度的分工使人在工作時感到單調乏味, 人真的不能在一般的工作中找到藝術性的滿足嗎?Dewey 的美學乃強調美感經 驗與平常經驗(common experience)的連續性(continuty)。劉文潭(1996)也 認為 Dewey 主張:唯有當藝術具有人生的實質,而美感經驗成為現實經驗的縮 影時,藝術才可能在濃縮現實人生的美感經驗中滋長,表現出其價值與意義。 Dewey 建議我們回到人生的平常經驗,甚至低於人的動物生活,想要瞭解藝術與 美感經驗,則需瞭解人的平常經驗與動物生活,像是原始人的藝術活動即是與宗 教祭祀、狩獵等日常活動結合在一起,而世界藝術史上先進民族—希臘,對藝術 經過反省考察後,產生出一種把藝術當作模仿或複製之活動的看法,換言之,藝 術是從日常生活經驗中發展出來的花果(劉昌元,1986;劉文潭,1996)。藝術 與其他人類活動形式是同在社會中發生,而非存於獨特領域,藝術脫離不了自然, 也脫離不了人們日常生活的經驗。Dewey 曾如此界定藝術的生活經驗與藝術家的. 10.

(23) 特質:. 藝術意指作為或創造的過程。……。藝術包含黏土的形塑、大理石的雕刻、 青銅的鑄造、顏料的塗抹、建築的構造、歌曲的吟唱、樂器的彈奏、舞臺 上角色的扮演,以及舞蹈的律動。……。當藝術家在工作的時候,藝術家 在他自己工作中體現這個態度(Dewey, 1987)。. 藝術嵌合在生活經驗中,Dewey 在《藝術即經驗》提到所謂完整經驗(an experience)是具有美感的特質,而美感並非閒置的奢侈或卓越的理想,它闡明 且增強了每個完整經驗的特徵(Dewey, 1987) 。劉昌元(1986)提到 Dewey 對「經 驗」一詞的解釋,Dewey 採取動態及生物學的解釋,認為「經驗」是動物為了適 應生存而與其環境發生互動的結果。劉昌元更進一步說明「適應」 、 「環境」與「互 動」 。第一, 「適應」是指當環境不能滿足我們的需要或欲望,我們便被動消極地 調節或壓抑自己的需要或欲望去適應,或者是採取主動積極的方式改造環境,創 造能滿足自己需要或欲望的條件;第二,所謂「環境」 ,不單指的是「自然環境」, 也包含「人文環境」 ,像是文化傳統、社會背景等;第三, 「互動」指的是不但環 境對人不停地影響,人也不斷在改變其環境。一個完整的經驗是指能完成一件事, 當我們完成一件事時,內在會有滿足且特別的感受,也因它同時具有連續性,連 續性使得我們不僅能將之與外在的歷史脈絡或個人所處的背景有所連繫,也將個 人內在的生命經驗統一, Dewey 認為經驗之共同兩元素是「做」和「受」 ,藝術 主要有創作和欣賞兩方面,常識中將創作當作是一種「做」 ,欣賞則是一種「受」, 然而並非如此,藝術創作中除了「做」外,對於題材、媒介高度的敏銳度與對創 作本身的喜愛,則是「受」的部分;同理可推至欣賞方面,欣賞除了被動地感受 外,集中注意力以及將藝術品所表現的內容重新在心裡組織、創造屬於自己的意 義,這種心理活動歷程則是「做」的部分(劉昌元,1986)。因此,這個完整經. 11.

(24) 驗能夠使情感融入並整合其他自我持續變化的特質,即為一種互動作用下的經驗, 不單只是「做」(doing)或「受」(undergoing)而已。 根據 Dewey 的「連續性」與「互動性」兩項原則,Simpson、Jackson 及 Aycock (2005)將「學習經驗」分成五種形式與進展:1.麻木經驗(anesthetic experience)、 2.無美感經驗(non-aesthetic experience)、3.經驗(experience)、4.一個完整經驗 (an experience)以及 5.美感經驗(aesthetic experience) 。第一層次,麻木經驗指 的是毫無反應的經驗;第二層次,無美感經驗是機械化的教學會產生的經驗,因 教學缺乏與生活連結,學生對教學感受不到有興趣或任何意義,使得師生無互動; 第三層次,經驗這層次雖然不像前兩者如此機械化或呆板,但學習是無體系,而 教學是片斷、碎裂與鬆散的,使得學生下課後對於課程記憶模糊,也無法有具體 吸收或完整的學習心得,雖有所得,但不強烈;第四層次,一個完整經驗的歷程 是有連續性與互動性,因此學生上課會將教學與自我經驗結合,臉部表情也較多 變,可以看出同意或不同意的情緒,也因此教學會給學生難以忘懷的經驗,因為 完整經驗的統合、實踐、完滿與自我實現了經驗的內容,使個人成為有意義且有 價值的整體;最後一個層次是第五層次,美感經驗,美感經驗更進一步的把完整 經驗變成具創造性的藝術經驗,學習不再是只有教師單向的表達,學生也會明顯 回饋到教師身上,形成雙向的互動討論,因此美感經驗是一種藝術經驗,它延伸 完整經驗的藝術性,結合自身的生命經驗,產生反省、批判或轉化活用的可能, 讓教學與學習更有想像力與創造性。當教學達到此層次,這種學習經驗是具美感 特質且有極大的教育意蘊(陳閔翔、洪仁進,2007)。Simpson 等人五個層次的 學習經驗由研究者整理過後以表格簡要呈現如下頁表 2-1-1 所示:. 12.

(25) 表 2-1-1 Simpson、Jackson 及 Aycock 五個學習經驗層次與進展 學習經驗的五個層次 第一層次. 麻木經驗 (anesthetic experience). 代表意義. 教學現場實況. 毫 無 生 氣 或 反 在上課中打瞌睡 應。. 機 械 化 且 單 向 課堂中無互動,學生哈 第二層次 的教學活動。 (non-aesthetic experience) 欠連連, 無美感經驗. 教 學 片 斷 、 碎 上學有如例行公事,雖 第三層次. 經驗 (experience). 裂、鬆散,學習 學習有所得,但下課後 無體系。. 學生記憶模糊,無法具 體說出學習心得。. 完 整 經 驗 統 學生會因教師講的內容 合、實踐、完滿 而 露 出 不 同 表 情 , 例 第四層次. 一個完整經驗. 與 自 我 實 現 經 如:談到「旅行」 ,學生. (an experience). 驗的內容,經驗 願意分享自我經驗,也 歷 程 有 連 續 性 願意傾聽他人的體驗或 與互動性。. 心情。. 進 一 步 的 把 完 學習不再只有單向的表 整 經 驗 結 合 自 達,而是雙向的溝通, 身 的 生 命 經 甚至可以進一步的延 驗,產生反省、 伸 、 統 整 於 自 我 經 驗 第五層次. 美感經驗. 批判或轉化活 中,除了吸收與分享. (aesthetic experience)。. 用,使之成為具 外,還會進行批判及反 創 造 性 與 教 育 省的歷程。 蘊含的藝術經 驗。. 資料來源:整理自. 陳閔翔、洪仁進(2007) 。追尋教學的藝術:從 J. Dewey 思. 想衍繹教師角色與教學的美感特質。教育研究集刊,53(1),87-118. 由上述資料可以得知,前兩層次缺乏與外界真實互動,可稱為「假的經驗」, 13.

(26) 雖有經驗之名,卻無經驗之實,非具有經驗內涵;後三層次則是「真的經驗」, 但依然有程度上的不同,第三層次過於平淡,第四層次因具有完整特質,為教學 時所追求的教學目標,而第五層次則是教師最希望能達到的經驗,除了有思考能 力外,還擁有批判、轉化與延伸的能力。在 Dewey 的思想裡,教育如同藝術創 作,不同的是,這藝術創作的對象是「人」 (特別是兒童與青少年) ,若要具備美 感的教學特質,唯有透過藝術經驗才有可能達成。 Dewey 非常強調教學與生活的連結,主張「教育即生活」,生活是經驗持續 不斷的重組和改造(Dewey, 1980) ,因此回到教育的本質,教學若是完全脫離生 活經驗層面,是很難具有學習上的共鳴,換言之,教學必須是建立在經驗上的學 習,例如:對一個美術老師來說,想要教導學生畫出生動的芭蕾舞姿,最好的教 學方式就是讓學生有真實的體驗,也許試著擺動身體,學習幾個舞步,或者是帶 到舞蹈教室看看練習中的芭蕾舞者。不管如何進行教學,最重要的原則就是:回 到學生能夠感受的日常生活。教學不只是一門學科,更是一門如何能「生活化」 的藝術,生活化的教學足以讓學生留下深刻的印象,而這種情境式的教學設計, 在教育的應用上取得了相當程度的社會意義(Dewey, 1980) ,也形成良好的教育 認知和學習效果。 Dewey 的教育理論最重要的概念乃是「做中學」 (learn by doing) ,即是從經 驗中去學習與實踐(Jackson, 1998),強調學生主觀與直接的生活經驗,以及實 作與摸索的體驗過程,而更深層的意義乃是讓學生成為學習主體與知識的參與者, 有表達與動作實作的空間與能力,例如:當教師介紹希臘神話的繪畫作品時,與 其一個一個解釋諸位神的特色與愛恨情仇,不如直接提供學生希臘神話的書,讓 學生藉由閱讀而瞭解,進而感受到諸位神的特徵,再回過頭看描繪希臘神話作品, 即能讚嘆與體會各種細膩情感、環節與構圖。 若是將學習與教育美學放在一起審視,會發現「學習」本質上是一種非常獨 特且迷人的個人「認知經驗」,教師最主要的工作是促進意義的理解,不只是世. 14.

(27) 界的意義,更是經驗的意義,而任何意義的學習一定是來自於主體對於事件 (events)的理解、反思與詮釋。故「有美感的教學」可以視為一種教育情感自 然散發的投射,因為完整經驗的學習所深入的不僅是客觀理智,也是主觀情感的 層面,如同 Jackson(2002)所認為「意義可以如認知一樣用感覺的」,「感覺與 意義的各種形式相連結,不只是外加於我們人類理性的多餘東西,也是一把完全 理解而非部分理解某物意義的鑰匙」。換言之,感官的發展與整合形成有意義的 經驗,而這經驗就是美感的經驗(Shearer, 1977)。 Dewey 歸納出藝術是最普遍的語言形式,也是最自由的溝通形式(Dewey, 1987),Dewey 所強調的行動、實驗與實踐,本質上都是為了學習與成長,藝術 是一種活動,它教給我們的是「關係的認識」或「意義的構造」等「領悟力」 (perception)(陳閔翔、洪仁進,2007)。因此,Dewey 的藝術論述,反映出他 對教師教學的深切期許,也使藝術具有實用的價值。. 三、教師即藝術家. 在《John Dewey 與教學的藝術》一書中,Dewey 運用隱喻將藝術性教師 (artistic teacher)這個角色的特質歸納成十多種形象:藝術家、愛者、聰明的母 親、園丁…,而接下來將梳理其中「教師即藝術家」 (teacher as artist)的這部分。 Dewey 認為要教師保持像個有創意的藝術家是困難的,他曾說:. 成為有創意的藝術家總是困難的。然而,倘若我們明白這點,我們應該更快 地起而行,如果教育要配得上稱作專業的話,教育就必須被當作一份藝術工 作。這就像音樂家、畫家或藝術家一樣,都需要熱忱與想像力等個人特質。 這些藝術家多少都需要技巧,但若失去個人視野時,就成為被技巧支配的附 屬品,降低藝術家的層次與水準(Dewey, 1982)。. 15.

(28) 從這段描述中可以看到藝術性教學應具備熱忱(enthusiasm)、想像力 (imagination) 、技巧(technique)和視野(vision)這四種特質(Simpson et al., 2005)。 Dewey 認為教師若要成為「藝術家」,先要熟悉教學素材,而技巧乃是必備的能 力,若要從教書匠轉變成教得好或教得有美感的藝術家,必須要經過一番轉折與 提昇,換言之,技巧只能成為「匠」,若要有「師」則需要提昇或刺激學生的興 趣、動機、好奇心等內在動能,所以可以說藝術「家」和「匠」的區別在於工匠 缺乏創意、照表操課,成為只會遵循他人藍圖,失去教育過程中趣味與好奇的任 何可能性(陳閔翔、洪仁進,2007),故上述四種特質不僅提示了教學前的心理 準備,也反應教師的成熟度與專業發展。 教師即是培養會思想的人(Simpson et al., 2005) ,教學應該是去激發各種可 能引起學習的潛能,而不是死板的知識傳授,也就是說想像力和創造力是成為藝 術家教師的重要關鍵,也是構成藝術不可或缺的要素,而這兩者可以使我們從機 械化的慣性中跳脫開來(Dewey, 1987) ,有想像力和創造力的教師培養出來的學 生則也具有相同特質,反之,沒有想像力的教學容易枯燥,不但無法提起學生的 注意力,教師也容易失去教學的動力或興奮感。教師即藝術家代表了教師的基本 態度與認知,教師的經驗其實與藝術經驗是相似的,教學過程有如在雕刻或琢磨 一塊璞玉,如果我們渴望成為藝術性教師,我們的教學經驗會由理性(知識上的 愉悅)與感性(情感上的滿足)交織而成教學活動。Simpson 等人(2005)曾說 道最好的藝術就是把教學當作一項具有挑戰性的活動,每次的教學經驗,教師都 是要發展自己的見識、同情心、教學策略與執行力,進而內化成自己的教學風格, 也就是 Dewey 所說的藝術性教學。 如 Dewey 所提,真正的藝術家不為成見所限制,能悠遊於創作中,又能承 先啟後,讓作品具有獨特性,這樣既自由又符合規範的特性(陳閔翔、洪仁進, 2007),就跟對教授知識有一份熱情,不斷修正教學活動,試圖以特有的方式將 學生帶入學習的完整經驗中的教師相像,如此,稱之為藝術性教師,也是 Dewey. 16.

(29) 所提出的教師即藝術家。. 四、Dewey 美學思潮在藝術教育中的應用. 根據江合建(2000)的研究指出 Dewey 的美育思想乃是思想家與時代交互 的產物。Dewey 美育思想在藝術教育實踐上既為藝術教育也是全人教育,將其運 用於教學實踐中,教育目標方面應以五育表現完整經驗,學習經驗是一完整經驗 而非零碎拼湊,美育可以在統合的經驗上培養審美感受,具有完整、均衡、統整 的特色與功能;在教育過程方面,以藝術教育充實人文素養,Dewey 透過藝術教 育清楚表達出以人為主的美育理念,也表現出對人的關懷勝過對藝術品的瞭解, 因此藝術教育應該以充實人文素養、培育健全人格為目的;在課程與教學法方面, 應涵蓋立即經驗與反省經驗,重視「做」與「受」的交互作用;在教學評鑑方面, 因師生是不斷交互的過程,為了因應多元的回饋方式,實施動態評量是必要的。 Dewey 美育思想打破藝術靜驗與生活經驗的藩籬,簡言之,即是「生活哲學」, Dewey 認為莫追求不食人間煙火的東西(etherial things),而是要多留意生活之 美。. 第二節. A/r/tography 的理論與實踐. 一、A/r/tography 理論的興起. 1970 年代,教育研究者開始運用藝術家表現形式與藝術批評從事教育研究。 到了 1990 年代,越來越多藝術為本的教育研究出現,隨著藝術為本的教育研究 在美加的發展,一群擁有藝術背景的課程與教學領域研究者開始思考後現代的教 17.

(30) 育研究中,本體論與知識論已經隨著典範轉移而改變,如果藝術是認識與理解世 界的一個途徑,那麼身為教育研究者、教學者與藝術家的個人或是社群,該如何 展開課程與教學的研究?該如何將研究與實務結合? A/r/tography 主要是由加拿大英屬哥倫比亞大學(UBC)教育學院教授 Irwin, Rita 和其研究生們自 1994 年以來發展的研究方法論,最初是由藝術家駐校的合 作研究逐漸發展,慢慢地形成研究社群,展開 A/r/tography 的研究(洪詠善,2011) 。 在 A/r/tography 中,研究者和參與者的共同背景兼具藝術家、研究者和教師這三 種角色,在他們共同設置的網站裡,記錄了許多在他們專業生涯中,如何整合三 種身分的生命故事,換言之,是藝術家、研究者與教師為促進教學的實踐而組成, 其特殊處即是其研究理念和專業實踐都是帶著不同的身分的混雜性,並在探究的 過程中分享經驗與結果,帶著彼此的關心、好奇與動機,互相激盪,產生更豐富 以及預料之外的結果,也因此能在實務工作上將問題解決,並藉著探索、找尋答 案的過程當中,將理論與實務透過研究與行動結合,在「教師為研究者」的情境 下,互相吸取養分,有利於主體運用其經驗過程以及與世界互動中理解、建構知 識的關係和意義於實際教學中。許楓萱(2010a)提到 A/r/tography 社群的興起, 有著與專業社群相似的背景,皆是改進實際場域狀況,以促進實踐,也提到 A/r/tography 社群推展跨界角色實踐的起始點和著名的課程學者 Aoki 的理念不謀 而合,認為教師應做不一樣的事和探索多元的領域來充實自我,這是課程與教學 領域未來的發展狀態,也是很有前瞻性的想法,而透過持續性的藝術教學活動, 證明任何藝術形式都不是單獨存在,是相互呼應與連結,也能透過各種角色的交 織而創造更多「附加(additional)價值」或是「增益」(enhanced)意義。. 二、A/r/tography 涵蓋多重角色的混雜性論述. 以 A/r/tography 為方法論的藝術為本之研究是一個混合的、實踐性的研究形. 18.

(31) 式,在 A/r/tography 當中,理論、實踐和創造事相互交融的,也是混雜性(métissage)、 跨疆域的行動,而混雜性是一種源自加拿大跨不同殖民歷史的反省書寫,為加拿 大的當地土語「métissage」,它彰顯個體如何協調英、法不同殖民者所產生出的 獨特在地文化與再賦權,從社會文化觀點來說,它消融了殖民與被殖民的界線, 創造解放空間(洪詠善,2012) 。Iriwn(2004)詮釋:「métissage 企圖揉雜、創 造出一種混合性的語言,其中經歷合併(merge)和分化(disperse) 。」而 A/r/tography 在使用此概念時,即是將之作為身份遊走的起點,把原先用來釐清「混血文化」 衝突矛盾與多元面貌的涵義轉而運用於藝術家、研究者與教師三種身分混雜、融 合於一體的感官之旅。許楓萱(2010)提到混雜性像是藝術教學中的點綴,能在 揉雜後激盪出新的巧思,具有下列三點特性:. (一)重新融合卻不否定現狀的雙重概念: 強調個體在面對多元文化時,也同時建構自身的觀點,混雜性在接納文化的 歷程不是線性或是單一面向,而是搓揉後交融,互相影響,故混雜性應用於 A/r/tography 理論時,著重於科際整合(interdisciplinarity)的理論特徵,並且因 跨域而產生的混合特質,除了將原有領域的特點得以發揮,一但度過原先特質的 衝突、雜揉後,新的產物也會因混雜而增色。. (二)文化接納與差異認同: A/r/tography 混雜性層面與早期加拿大學者討論的混雜性論述不一樣的地方 為認同各方民族的文化,並珍視這些不斷交織的歷史與傳承之複雜過程,相信其 建構出來的意義與詮釋可標示出文化與認同的血脈。因此,在民俗誌中常被視為 爭議和灰色地帶的混雜性,在 A/r/tography 研究中反而得到認可,甚至被宣稱為 A/r/tography 實踐者的獨特性,這些混雜、多元的概念反而可以增進彼此文化的 接納與認同。. 19.

(32) (三)多重角色與產出作品的雙重隱喻(metaphor): A/r/tography 代表著三種身分的共存狀態,也是個體試著在個人及專業生涯 整合多重角色,而這些多重角色彼此間有著差異性,個體在這些差異中尋求相同 的部分得以共存,因此混雜性可視為 A/r/tography 的隱喻,一邊深入討論履行角 色的矛盾和衝突,一邊也呈現角色混雜後新的自我,另一方面,混雜性除了代表 三種身分的整合外,也隱喻 A/r/tography 的實踐成品,經由身分整合的過程,藝 術(成品)的產出是融合三種形式的思維,漸漸揉雜成一個包含知(knowing)、 行(doing)與創造(making)的適當形式。. 綜合以上特徵,可以說混雜性的特質運用在 A/r/tography 的概念係指個體在 多重角色的狀態下,能在第三空間穿梭,也可接納各種文化與認同的差異,並經 由混雜的概念,經由內在衝突與不斷調整,呈現出一個既具有原多重身分特質, 也融合成一個新的自我,有著保存,也有著創新的特性。. 三、A/r/tography 文字中「/」符號的遊移意涵. A/r/tography 以「/」這個符號跨越邊界,連結了藝術(家)、研究(者)與 教學(者)三種角色與旨趣,「/」是一種「邊界」的地理概念,不是一條界線, 而是一種心靈、社會、教育、心理及生理交會對話時,重構與轉化的空間,因此, 在 A/r/tography 社群中,結合研究者對於理論之興趣、教師對實務問題的關心, 以及藝術家對創作的熱情,使 A/r/tography 產生相互連結的基礎(洪詠善,2012)。 Dewey 對於美感經驗的論點是 Irwin 在提出 A/r/tography 時的一個重要觀點,強 調「做」與「受」經驗的連續性,及知、覺、行的統整,讓其個體可以獲得意義、 情感與創作上的滿足,A/r/tography 除了包括三種角色的關連及認同外,也包含 理論、實踐和創作間這三種知識形式的關係(Irwin, 2004)。. 20.

(33) A/r/tography 理論的重要性在於角色與知識形式的交織消弭了傳統知識畫 分,而其挑戰性則是文本、角色交互詮釋理解時的複雜性。從另個角度來說, A/r/tography 也意味著個體遊走往返(in-between)於三種角色與知識形式當中, 也就是第三空間。 A/r/tography 的實踐者樂於以多元身分思考,並以處於身分邊界為樂,他們 探索內在,不只重新思考,也重新生活、重新創作,更重要的是在知、覺、行的 統整中獲得美感經驗,其探究歷程就有如地下莖生長的狀態。換句話說,藝術家、 研究者、教師這三種角色會如地下莖(rhizomatic)般存在,也就是能抵抗分類 並且創造一個有多元入口且彼此連結的網路,在實踐的過程中,隨時都會因為某 個偶發事件的入口,進行角色的游移及連結,如地下莖一般,沒有一定規律的發 展,並具有盤根錯節的特色(王佩蘭,2012)。 另一個地下莖的隱喻意象是地圖,因為地下莖的生長就像地圖的產生過程, 總是在形成中(becoming),隨時有新變化,在這種多變的歷程中,所有的意義 和已了解的概念都是會被質問且易碎(Irwin, et al.,2006),也就是所有的意義與 概念都可能被打破,產生另一種意義與概念。. 四、A/r/tography 理論的實踐. 在傳統的師培教育中,我們缺乏對生活的深度探究,總是將自我置於「教 師」這個位置,且不容許移動,然而,A/r/tography 理論提供一個反思的機會, 思考我們是誰?探究自己如何被教育?為什麼會變這樣?A/r/tography 理論鼓勵 教師也能有研究者與藝術家的關心、探究與實踐,透過深度對話與理解,將教育 現場重新意義化。 A/r/tography 的實踐者認為第三空間提供他們發問和找到答案的討論空間, 讓三種角色擁有多重、交互的觀點建立知識與改善教學(許楓萱,2010) 。Pente. 21.

(34) (2004)利用紙牌遊戲(a game of cards)來反思藝術家/研究者/教師的多重身分 狀態,實踐者手上拿著不同花色的牌,有時重疊,有時分散,不同花色象徵個體 的多樣角色,而實踐者在運用紙牌的策略中,彈性更換置牌的順序,如此便像在 日常生活中轉換身分,在游移間發現新視野,感受美感和智能經驗的交融,對習 以為常的生活投以探究和懷疑的眼光,審視自己本來角色生活的世界,接著利用 已改變的經驗重新詮釋本來的事物,並產生新的意義。周怡君(2008)將「教師」 放入「陌生人」與「第三空間」中,驚覺自己正扮演屠夫的角色而不自覺,因此 決心離開熟悉的場域,重新檢視習以為常的事物,並對自己的教學做反省、批判 和冒險性的思考,這般自我覺醒與批判、個人主體與陌生環境的交織,使得實踐 者不斷向內心關照,也向外在的環境進行探尋,如同藝術家般敏感且運用想像力 地發現在現存體制中,隱身於課程背後的問題。 根據鐘綺文(2011)的研究,也說明 A/r/tography 理論可以提供教師以「藝 術家/研究者/教師」三位一體的角色與概念進行課程發展與歷程建構,從理論探 究、創作歷程建構、課程發展至教育實踐之過程,三個角色內涵是互相流動,彼 此間的界線為模糊狀態,如下圖 2-2-1 所示: R 研究者 理 論 探 究. 課程. 創作實踐. A. 教育實踐. 藝術家 圖 2-2-1. 教師 「藝術家/研究者/教師」三位一體之概念. 資料來源:改編自鐘綺文(2012). 22. T.

(35) Graham & Zwirn(2010)研究教師個人及校外的藝術活動如何幫助他們在學 校的教學,發現有些教師改變了他們的教學模式使得教學實踐與內容更加活躍, 並藉由非固定形式和易被接受的空間特質創造一些複雜的學習環境並對傳統的 方式造成衝擊。. A/r/tography 是一種結合藝術的探究方法,藝術家對於尋求打破「視為當然」 的認知方式不遺餘力,習慣以不同的方法觀看、聆聽和經驗世界,而探究者必須 隨時提出差異的質疑,並以不同的方式吸收及表現,因此,A/r/tography 的實踐 不是一種舒服的習慣,而是一種學習的挑戰(王佩蘭,2012),在這種後設認知 與分析的情形下,理論和實踐產生實踐經驗與探究理論交疊在一起的現象,不再 分離(Irwin, 2008)。. 第三節. 教師專業發展. 聯合國教育、科學、文化組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization,簡稱 UNESCO)於 1966 年在法國巴黎召開「教師地位之 政府間特別會議」 (Special Intergovernmental Conference on the Status of Teachers), 會中決議採納「關於教師地位之建議」 (Recommendation Concerning the Status of Teachers) ,強調教師擁有專業性質,認為教學應被視為專業,它需要教師的專門 知識和特殊才能,這些都要經過長時間持續的努力與研究,方能獲得與維持,自 此之後,多數人開始認同教師是一種專業(魏建忠,2001),教師地位有了國際 性的確認與鼓勵,教師專業成長逐漸成為學者研究的焦點,國內學者陳美玉(1999) 也提到教職由於牽涉著學生的成長與福祉,因此不僅應被視為專業加以尊重,也 要透過教師不斷地研究與進修,實實在在的落實到實質專業化的層次,如此,教 23.

(36) 師專業的理想才能成為一種普遍存在的事實,而且又是必須要不斷追求改進與止 於至善的專業。. 一、教師專業發展的定義. 依據牛津字典對 profession 的解釋為「職業,尤其是受過良好教育或專門訓 練者,如律師、醫生、教師的職業」,可知教師一職是需要有特殊知識及訓練背 景為基礎的專業工作,除了教學外,還需要許多如設計教材、研發教學方法、研 究進修等,因長時間學習而累積經驗以達成目標的專業工作(王嘉麟,2009)。 「專業發展」一般與專業成長(professional growth)、教師發展(teacher development)和教職員發展(staff development)等名詞的意義相近,多數時候 相關文獻中常交替使用(歐用生,1996),兩者的意義範疇有相當大的重疊,不 需要做嚴格的區分或界定,如果要嚴格加以界定,「成長」的語意含有自然而然 成長(growing)之意,而「發展」一詞則帶有透過人為的用心和努力去推動、 促進提升或改進之意(饒見維,2003)。綜合上述分析,教師專業發展是需要透 過教師有意識的覺知、進修、內省以及改變,進而提升自我專業,因此本研究採 用「發展」一詞。 教學為一持續的歷程,教師最重要的工作則是引導學生學習、有效達到教學 效能,近年來,促進教育專業化,提升教師專業發展已成為我國教育所努力的方 向(周崇儒,2000)。以下就學者對教師專業發展的意義整理如表 2-3-1:. 表 2-3-1 學者 Tindill &. 國內外學者對教師專業發展的定義 年代 1989. 教師專業發展意義 教師專業發展是指教師獨自充實自我的歷程,包括參與專 業協會、教師協會、在課餘時間參與研習或進入學校再度 24.

(37) 深造進修等,這些專業成長和發展的活動都是教師自我選. Coplin. 擇的。 Duke. 1990. 教師專業發展是一種知識獲得的動態學習過程,教師透過 工作表現,從事有關增進個人專業知識、技巧和自我改善 活動之能力及意願。. 李俊湖. 1992. 教師從事教學工作時,藉由參加政府、學校機關所舉辦的 教育性進修活動或者各種非正式的活動,以促進個人的自 我實現、改進學校專業文化,達到學校教育目標,增進學 校的教育品質。它包含三個層面:個人發展、教學發展以 及組織發展,導引教師自我反省與增進教學知識、技能及 態度。. 黃政傑. 1996. 教師專業發展係指教師在所從事的工作之中,掌握各種進 修機會,不斷學習成長,增進專業知能,調整專業態度, 提升專業發展的過程。. 饒見維. 1996. 教師專業發展的一項基本假設是:教師職業是一種專業性 工作,教師是持續發展的個體,透過持續性專業學習與探 究的歷程,進而不斷提升其專業表現與水準。. 陳美玉. 1999. 教師專業發展即是專業知識與技能的發展,教師透過各種 反省形式,促使其個人信念與教學行為產生有意義的改 變,連帶教師任教的環境生態也獲得有效的改進,此為一 終身學習的生涯發展。. 黃坤錦. 2003. 教師專業發展是奠基於原有專業的基礎之上,不斷研究改 進,需藉由隨時的在職進修教育(in-Service Education)教 師的專業才能繼續有所成長發展。. 戴維揚. 2004. 提出教師專業發展必須時時開拓多面向的視野 25.

(38) (perspectives),以抓住成長的機會從事「在職進修」, 積極主動參與專業的社團(professional association),活到 老,學到老,此外還要經常地執著專業的研究,才能與日 俱進,時有創新(innovation),時有表現。 吳俊憲. 2007. 專業發展是動態的連續歷程,是教師專業與學校革新的核 心工作;故教師專業發展是教師在教學生涯中,不斷地充 實專業知識與技能、尋繹自我了解、因應生態改變及規劃 生涯發展的歷程。教師專業發展具有下列五項特點:(1)具 有專業自主權、(2)關注學生學習、(3)藉由教師個人改變及 團體改變,引導學校整體革新、(4)教師自發性的省思回饋、 以及(5)為教學實務經驗持續累積的歷程。. 資料來源:本研究整理. 透過上述關於教師專業發展的意義整理,可以看出隨著社會的變動,教師不 斷的面臨挑戰,必須不斷地調整自我教學內容與策略,Tindill. & Coplin(1989). 認為教師專業發展是教師獨自充實自我的歷程,Duke(1990)、黃政傑(1996)、 饒見維(1996)在教師專業發展的意義中亦強調教師專業發展是個不斷的學習、 持續發展的過程,而李俊湖(1992)、陳美玉(1999)則指出教師須透過反思的 過程促進專業發展。教師專業發展途徑方面,黃坤錦(2003)、戴維揚(2004) 在定義中特別強調在職進修對教師專業發展而言,有其重要性。從教育革新的角 度來看,吳俊憲(2007)則認為教師專業發展為學校革新的核心工作,教師專業 發展除了可達到有效的教學效能、以學生為本位的教育方式外,亦可使教師不斷 充實自我,進而影響教育整體環境。 綜合以上學者所言,教師專業發展不僅是強調知識傳遞的有效性,更是一種 動態的學習歷程,透過不斷自我省思,對汲取的新知有所了解、熟稔並內化,再 26.

(39) 運用於教學之中,讓教師教學知能、專業能力、教學技巧以及專業態度全面成長, 此外還可以增進對教育工作生態的瞭解,透過此種瞭解來對習以為常的習慣加以 反省。換言之,教師專業發展是一種持續不斷的動態過程,經由實踐、反省、內 化、再實踐的循環過程提升個人教師專業,促使其教學信念與教學行為甚至教學 環境產生有義意的改變。. 二、教師專業發展的途徑. 傳統的教師專業發展模式是以專家講課為主,經常是演講、座談、或討 論會,教師從聽講中學習新的教學觀念和實務。然而,根據 Díaz-Maggioli(2004) 的研究指出:傳統教師培訓是行政人員由上而下的決策,常忽略教師的需求,而 以行政運作為優先考量,因此這些課程常常形成教師的負擔,而非有助於教師解 決班級的問題,教師在專業發展過程和結果方面缺乏自主性,當教師聲音不受重 視,自然而然會質疑為何要投注心力於這些培訓課程,不僅如此,教師並不期望 將培訓時所學到技術應用到班級教學,雖然傳統教師培訓所教的方法看似一體適 用,但事實上僅適用於特定的情境,未顧及到學科、學生年齡、認知發展水準的 差異,且傳統教師培訓常受到一個錯誤觀念的引導,亦即如果學生學不好是由於 教師不會教;在進行專業培訓的方法方面,雖然教育強調個別化教學的重要性, 但對於教師的教學幾乎沒有變化,都是以聽講方式進行;在規劃教師專業發展課 程方面,由於教師並未參與規劃,因此這些課程常無法解決教師所遇到的問題, 也無法滿足教師需求,使得僅有少數的教師能將培訓所學的內容與觀念應用於教 學實踐。 基於上述理由,教師專業發展的概念在 1990 年代開始產生了典範的轉移 (Sparks, 1994) 。一體適用的傳統教師培訓方式,已無法滿足教師多元化的專業 成長需求。教師專業發展是教師為了改進其教學知識和技能,參與校內外正式和. 27.

(40) 非正式的過程和活動,因此教師專業發展應該是目標導向、具持續性、以及和教 師日常工作情境相連結,且教師專業發展的最終目標是要改進學生的學習成果, 促進所有學生達到高標準的學業成就以及成為負責任的公民,換言之,今日的教 師專業發展已轉向持續的、系統的、合作的、建構的、多元形式的、研究取向的、 配合工作情境的、學生成果導向的方向進展(教育部中小學教師專業發展研發中 心,2012a)。 教師專業發展最直接的功能或目的,便是要幫助教師獲得和擴展其教學所需 的知識與技能,以幫助學生達到學習標準,也使教師個人和其服務的學校能夠隨 時掌握目前的教育思潮,維持以及發展好的實務,以滿足學生個別的和整體的需 求(教育部中小學教師專業發展研發中心,2012b)。 傳統的教師專業發展途徑,是以教師參加校內培訓與校外專業課程為主,而 新的教師專業發展途徑依據教育部中小學教師專業發展研發中心(2012)所列, 包括同儕指導、同儕評鑑、學習小組、教學輔導、教學反省、行動研究、個人引 導模式、問題本位學習等,不同途徑之間可彼此相互為用,以促進教師永續成長。. 三、教師專業發展階段. 教師是持續發展的個體,在其生涯歷程中,教師的身心狀態或身心結構都是 不斷並且多層面地轉變與發展著(饒見維,1996)。饒見維(1996)將教師專業 發展之歷程分為三階段六時期,三個階段依據教師的年資做為劃分的基準,分別 為:一、職前師資培育階段;二、初任教師導入階段;三、勝任教師精進階段, 而在每一個階段中,又可再分為兩個時期,這六個時期依序分別為探索期、奠定 期、適應期、發奮期、創新期與統整期,如表 2-3-2 所示。. 28.

(41) 表 2-3-2. 理想的教師專業發展進程. 階段. 時期. 生涯年期. 主要發展特性與目標. 職前 師資. 探索教師的工作特性,並試探是否 探索期. 大一以前 符合自己的性向。. 培育 奠定成為教師所需的基本專業知能 階段. 奠定期. 大二至大四 與基本學科知能。. 初任. 適應期. 任教第一年. 發奮期. 任教二到四年. 求適應、求生存。. 教師 導入. 發奮圖強、大量學習,以便盡快成 為一個勝任。. 階段 勝任 教師. 創新期. 任教五至九年. 不斷自我創新、自我檢討. 精進 統整與建構,逐漸邁向專業圓熟的 階段. 統整期. 任教十年以上 境界。. 資料來源:整理自. 饒見維(1996)。. 第一階段「職前師資培育階段」中可分為「探索期」與「奠定期」,探索期 的主要特性就是探索教師的工作特性與知能要求,另一方面也要瞭解自己的人格 特質、性向、興趣、能力等,並決定是否要投入教師生涯,除此之外也要瞭解自 己的學習環境,以便增加學習效果。奠定期的主要特性即是奠定成為教師所需的 基本專業知能與基本學科知能,也就是說,逐漸加強教育專業知識和專門學科知 識,除了有教學場域參觀、見習與試教等經驗,也透過廣泛的非正式課程,像是: 社團活動等,加強培養一般性的基本能力(例如:溝通表達、創意思考、問題解 決、組織領導等能力),此時期為重要的奠定時期,師資生除了理論性的知識傳 29.

(42) 授外,也必須奠定基礎的教育理念以及基本的教育判斷能力與專業思考(饒見維, 1996)。 第二階段「初任教師導入階段」,導入乃是指一個人剛得到某種職位,接受 新任務,是密集學習的階段,更是教師專業化的重要階段(Maclean, 1992)。這 階段可分為「適應期」和「發奮期」。適應期是指從成為實習教師開始,直到獲 得合格教師資格為止,由於身分上由學生轉變成教師,因此要適應的層面除了自 我心態上的調整外,還有職場環境種種狀況應如何應對,此時也會發展出基本的 教室管理、班級經營、教學技巧,開始理解教學活動與實際工作環境的複雜度, 各方面人員對教師的期望,也開始理解學生的學習特性及問題本質,有時會強烈 懷疑自己是否能勝任,故此時期的特性即為求適應、求生存,也就是說先求事事 能應付過去,但無法考慮到方法是否適宜或卓越,並調整自己的教育理想與教室 內的現實情境間的差距。而發奮期則是指初任教師在經過適應期後,開始大幅度 的調整自我、大量學習以及發展各種專業知能,最後建立對自我的自信心與勝任 感,並對相關問題逐漸發展出適宜且有效的解決辦法,像是:學生、課程教材、 教法、學校文化、教學資源等等各方面,將抽象的教育理論知識等的專業知識和 學校實務情境密切結合,逐漸增加自信心及自我價值感,最後發展成為勝任教師 (饒見維,1996)。 第三階段「勝任教師精進階段」,這階段乃是教師生涯中持續最長的一段, 是指一個教師已經勝任教學工作,並能精益求精、日新又新,力求精進、蛻變, 能透過獨立研究、協同研究或是行動研究發展出省思探究的能力,有些教師在這 階段也許會經歷多次生涯轉向與調整,有些教師也許會在其生涯階梯上逐漸向上 流動,成為主任、校長,或轉向教育行政單位等等。此時期分為「創新期」與「統 整期」 。 「創新期」教師主要是不斷創新或檢討自己各方面的觀念、態度、方法、 理念等等,由於教師成為勝任教師後,對自我的信心增加,各種新狀況也應付得 宜,感覺能對教學場域掌握完全,因此更願意嘗試新教法,或是重新檢討自己對. 30.

(43) 教育的觀念,尋求教學上的超越與卓越。Burke(1987)認為當一位教師改變或 重建正在進行的活動或方式,形成新的設計與型態,導致更有效率且更有效的教 學,這就是「更新」(renewal)的經驗,另一方面,當一位教師不斷自我創新檢 討時,能因應外在環境的改變而調整努力的方向,也許會開始為未來規畫一個新 的專業角色,如:主任、校長等,不管是基於內在或外要的要求,都不斷進行自 我檢討與調整,用更寬廣的視野採取各種教育行動,獲得深刻的專業見解,Burke (1987)稱為「轉向」 (redirection)的情形。在「統整期」時,教師則開始統整、 鞏固自己各方面的專業知識與專業經驗,完整觀照教育活動的各種層面,結合個 人的實務理論與教育社群中共享的專業理論,逐漸建構強而有力的「個人專業理 論」,此時的教師一方面能體認到知識的不確定性,真理在任何時刻都是無法絕 對全盤瞭解;另一方面在面對生活上的不確定時,有能力來形成合理且可執行的 判斷(O’Hanlon, 1993) ,並開始對教育專業有確切的貢獻,沉浸在教育歷程中, 對教育有強烈的使命感(饒見維,1996),產生奉獻教育的內在化價值,以教書 為終生的事業(王秋絨,1991) ,此種特性類似 Maslow(1966)所謂的「自我實 現的需求」。 陳美玉(1999)以「教師專業化」有效促進教師專業發展的前提下,將教師 專業學習與發展統合為四階段,分別是師資生階段、實習教師階段、新任教師階 段以及經驗教師階段。第一階段,師資生階段係指正在修習教育學分的學生,也 是教師專業發展的起點,應在此時協助師資生瞭解自己的優缺點,並對自己未來 發展進行適當得生涯規劃,也應多提供教學現場或是教與學的機會。接著進入第 二階段,實習教師階段,此階段乃是專業學習的重點,在實習輔導教師及實習指 導教授的共同協助下,將理論與實踐進行有效整合,發展個人教學風格。到了第 三階段新任教師階段則是一個全新的專業學習與發展的開始,新任教師的前三年 最具挑戰性,此階段的教學經驗對教師日後專業發展的態度與習慣有深遠影響。 最後,將進入經驗教師階段,也就是指任教三年以上的教師,從教師生涯發展的. 31.

(44) 觀點來看,仍不確定從此可以順利的發展專業,如何維繫教師的專業熱忱與理想 是此階段專業發展需思考的。 由年資與教學現場狀況來判定,可知本研究所研究的個案對象為正值經驗教 師階段,若更仔細分類,則是屬於饒見維(1996)教師理想發展階段中的第三階 段「勝任教師精進階段」內的統整期,教師結合個人各方面以及美術學科的專業 知識,於教育社群中共享,並因時時體認到知識的不確定性,積極參與各類進修 以及討論的機會,也嘗試各式教學方法與多元教材,逐漸融合教育者/研究者/藝 術家三種身分於教學,並發展其教師專業發展。. 四、以藝術為基礎的教師專業發展. 歐用生(2009)認為,以藝術為基礎的專業發展是指教師利用創造性的藝術 經驗或藝術創作,理解、詮釋和批評實際中自己工作的性質與意義,進而發現自 我,並自我賦權增能。因此,歸納以藝術為基礎的教師專業發展特徵為以下四點: (一)教師專業發展要先建立教師的主體性 教師專業發展的起點是從教師作為一個實踐者(teacher-as-practice)轉向教 師作為一個人(teacher-as-person),思考:我是誰?我要這樣的生活嗎?怎麼改 變?利用這樣的覺醒、反省和批判,激發教師反抗並修正文化的敘說,重新塑造 對個人與教師的認同,也就是說,教師專業發展是個人認同和專業認同交織的結 果,進而產生新的論述,而這論述具有原有論述的特徵,也會加上新的、混雜後 認知、情緒和身體上改變與成長的特質。持續透過自我與外在協商,教師擴展自 己的生命經驗,產生廣泛性的覺醒,成為熟悉環境中的陌生人,才能從第三空間 回顧自我(周怡君,2008)。此發展是反思性終身學習的歷程,教師不斷藉由不 熟悉的視角與熟悉環境間的游移進而思考,接著生成意義並回饋於自我,促使自 我教師專業成長。. 32.

參考文獻

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