研究背景與動機

本章內容主要分為四節，第一節說明研究之背景與動機，其次探討本研究之目的與 問題，以及將針對與本研究相關之重要名詞作解釋，第四節呈現研究之限制。

第一節 研究背景與動機

本節依研發社區融合主題教學，運用社區資源發展園所本位課程，對幼兒之重要影 響與實施之價值性，與及研發課程評量之必要性等，以說明本研究之研究背景與動機。

壹、 研究背景

中華民國 2008 年統計資訊網公佈，幼兒接受教育普遍逐年地提升，此即顯示家庭 對學校教育的倚賴。新時代家庭轉型下，愈來愈多的幼兒提早入學，而良好的學前教育 是透過教師、同儕玩伴、課程教材三者間，互動刺激所產生生理、認知情緒與社會的發 展（張慧芝譯，2001）。Ladd 指出，幼稚園是幼兒接觸教育的開端，每個孩子從進入幼 稚園開始，就像一塊可塑性極強之陶土（引自周淑惠，2006）。透過課程情境裡的人、

事、物間的社會文化互動，幼兒從當中體驗生活、產生經驗（陳信慧，2008）。因此，

幼稚園在規劃課程與教學時，應依據幼兒的身心發展需求，學習特性及興趣，設計好玩 的、有趣的以及探究取向之課程為理想（周淑惠，2006）。由此而知，課程是開啟幼兒 經驗的視窗，它是一個充滿多元活力，使學習者持續進行學習的活動，而不是教師教導 或特別給予幼兒的新事務（Petersen，2003）。從以上學者的觀點得知，教學與課程是彼 此影響、密切相關環環相扣的，透過高品質的課程進行，培養幼兒解決問題以及創造思

考的能力，以因應其適應未來新紀元千變萬化的社會。

依據美國著名心理學家 Bronfenbrenner 的生態系統理論來看，個體在成長發展的過 程中，會不斷與周遭環境產生交互的影響（Bronfenbrenner，1979）。這說明一個人從小 在生活環境中，受到各種間接或直接的人、事、物之影響。另外，以皮亞傑之認知論，

採取適應環境的觀點，強調個體受環境中不同之人與事物的影響，並從中獲得經驗（張 春興、林青山，1989）。因此，幼稚園的課程無法單獨脫離個別的環境，必須與家庭及 所在的社區環境產生密切之關聯。所以，如果將園所課程規劃與社區情境做結合，便能 讓幼兒與現代社會接軌，使其提早適應未來的社會環境生活（周淑惠，2006）。因此，

幼稚園慎選適合自己特色與優勢，創造以幼兒為中心之課程是目前趨勢使然。而幼稚園 若要發展「園所本位課程」，其課程須反應環境的文化特色與資源。根據吳錫勲（2005）

的觀點，生活化教育要從教導孩子留意身邊隨手可得的資源開始，透過觀察、討論、思 索與統整，孩子能整合自己與環境互動的經驗，從中獲得寶貴的知識。所以，以社區資 源的角度來評量，發現融合社區生活事物資源為課程主題下，透過家長所熟悉之社區生 態與生活型態，有利於協助課程之發展。因此，幼稚園應用園所在地文化特色，協助課 程教學是極具意義的。

課程研發的工作是一條很漫長的路途，而任何課程發展，乃必須假以時日逐漸演化 其特性（周淑惠，2003）。若將一個課程研發視為一幼兒的發展，從發展心理學者皮亞 傑（Piaget）的觀點言之，幼兒知識建構發展的過程，是個體主動不斷地去經驗外在的 事物，產生認知衝突，經過心理自我調整後，再形成個體內在之轉化，從中逐漸地獲得 經驗之意義，並內化成認知概念（引自張慧芝譯，2001）。所以，一個課程研發的發展 是從無到有的歷程，必須透過不斷實驗和修改，才能逐漸建構課程模式的框架，再累積 實驗與修正的過程，方能成立一個支持性的課程形式。因此，一個從無到有的課程研發，

乃需要經過一脈相傳、不斷尋求自我之適切性，再逐一發展軌跡，形成完整的課程模式

（簡楚瑛等著，2003）。由此而知，課程研發是任重道遠的，不是一蹴可及的。

貳、研究動機

本研究因彰化縣政府教育處幼教輔導團，於 2004 年推展結合社區資源發展園所本 位課程；課程的發展透過社區資源，重視人力、資源的整合運用，強調社區、園所成員 的參與和學習，描繪以社區在地文化為探究取向，以建構幼兒本位及經驗導向的教學課 程，老師尊重孩子與欣賞孩子的經驗及創作。亦即學校、家庭、社區、政府等單位的合 作教育，提升學生學習經驗、昇華教學內涵，展現與社區達到良好互動之教學新契機。

因此，根據研究者在研發園所本位課程，與社區組織單位、機構互動當中，教學人如何 發揮自我優勢，如何與社區單位建立良好的互動關係，協助課程發展順利、成功、所遇 之困境如何解決等議題，均深具研究之價值。依據社會文化環境需求，有感社區生活與 幼兒的情感關係非常密切，若以孩子們熟悉的社區生活經驗為主題探索的起點，則較能 進入主題的核心。因此，本研究結合社區資源研發以在地文化特色為主之園所本位課 程。

根據課程專家 Beane（1997）提出，一個完整的課程應包括經驗、知識與社會三個 層面的統整。成功的教學必須具備成效的課程評量，評量和教學是透過教與學持續循環 的過程，從中驗證教師的教學和幼兒的學習情形，重新塑造教室文化與課程內涵，讓教 學更能符合幼兒的學習興趣及發展需求，使評量能夠支持教學目標，達成符合課程發展 之模式。由此而知，教學與評量之間的三角關係是環環相扣密不可分的。透過評量能發 揮幫助教師了解孩子，並可檢視教學目標達成的情形，以作為促進教學達到不斷創新、

檢核與修正之參考依據。

究者曾於 2004 年至 2006 年進行社區融合主題教學（community integrationthematic teaching）。教師在 2007 年研究所修習課程期間，經由教授指導而知，自行設計之課程評 量工具，亦是影響評量品質重要因素之一。所以，課程評量時必需經由理論基礎與教育 目的、方法及內容、評鑑等做有系統性的統整，方能發展出深具意義性的課程內涵（莊

尤姿，2007）。本研究在指導教授引薦鑽研評量相關文獻後，深覺評量的內容應從幼兒 日常生活情境裡，由學習者主動建構，亦即在真實情境的學習表現中做評量，教師透過 幼兒的學習經驗中蒐集各項發展資料，從中了解幼兒的學習世界、特質與幼兒發展的重 點。從文獻閱讀後，研究者發現所進行之課程評量仍停留在低表現評量方法。據此研究 者根據 Eisner 提出，教育改革要從評量做起（廖鳳瑞等編譯，2002）。深感唯有從課程評 量進行改革，方能建構本研發課程邁向專業課程之目標。另外，從推展開放教學中，發 現本研究學區之家長仍對傳統式教學有其要求與期待，對於開放教學的學習方式雖表示 認同，但是對於課程的內容無法看到具體的成效，亦不知孩子學到了什麼。因此，讓研 究者思索如何使家長和社區民眾能了解開放教學的優點與價值性，如何在開放教學中使 家長看得到孩子的學習，也就成為開放教學的重要考驗。基於此，激發研究者繼續在課 程評量領域中做探究，期望透過主題教學多元的學習活動過程，以觀察方法進行實作評 量與角落評量，邀請家長協助參與評量觀察回饋，共同蒐集幼兒有意義的學習經驗資 料，以建置幼兒學習檔案評量。期望從中讓家長對主題教學的學習活動，有正向的認知，

導正社會大眾對幼教的教學理念之刻版觀念，以及修正社區融合主題教學評量弊端，研 發出一套實用性的評量方法，以改進課程與提供幼兒高層次的思考空間。期許在真實的 學習經驗中發展高相關性的評量內涵，將評量落實於學習中，以連結學習、教學、評量 的相關性，突破本研究課程評量內容及評量方法的範疇，讓社區融合主題教學之評量能 邁向高表現評量的目標邁進，使教學更顯其價值性及意義性。

國內目前關於結合社區資源發展課程之文獻，以國民小學、中學、高中學校等依據 教育部所推行九年一貫發展本位課程之研究居多數（張幸愉，1994；徐微，1999；林明 地，2002；邱婉麗，2003；曾兆興，2003；劉倖君，2004；陳子騰，2004）。而學前教育 階段則以探討教師運用社區資源融入教學之專業成長為主要探究目標（謝明昆，2004；

李湘凌、劉燕雯，2005；高碧瑤，2006；莊尤姿、蔣姿儀，2008），顯少以結合社區資源 發展園所本位課程為探究之議題。文獻中僅有兩篇質性研究結合社區資源發展課程（林

秀芬，2004；劉燕雯，2005）。根據在李湘凌、劉燕雯（2005）：「未來研究的方向，可 提供教師如何成功地將社區資源融入教學及推動社區的理念，讓想與社區結合發 展課程的教師一些參考」。由此而知，在目前的學前教育研究中，如何運用教學優勢 面與社區融合達成良好互動之研究，仍有待創新及努力。

綜合上述，本研究期能根據研究發現，提出社區融合主題教學過程中運用社區資源 發展課程成功與失敗的關鍵，以及建立系統化之多元評量方法並找出其實用性與困難 點，提供教育行政單位、學校教育、幼稚園輔導，教師教學、學術研究之參考。