社區融合主題教學園所本位課程之教育理論

第二章文獻探討

第二節社區融合主題教學園所本位課程之教育理論

課程模式強調理論的基礎，而實際上理論層面與實踐層面應該互相呼應。因為在實際教學與課程發展的過程中，必須參照理論的基礎作依據，方能發展出高品質的課程。

因此，任何課程皆有理論做根基，課程的推展亦需要有教育信念的支持。本研究之社區融合主題教學在實施時的教育理論基礎，分別從課程發展與幼兒學習發展二方面加以說明：

壹、課程發展之理論基礎

社區融合主題教學課程發展乃依據開放式教育哲學觀、生態教育系統理論之教育理論、杜威人本主義哲學思想之教育理論為基礎。茲分別探討如下：

一、開放式教育之哲學觀

國內學者盧美貴（1992）認為開放教育中孩子在學習上，應有自由及自主性的學習空間，它最大特色在於課程統整化、教材生活化及教學活潑化。美國學者 Morrison（1984）

認為開放教育是一種尊重的態度，教學者只是引導者，而不是主導者，應循循善誘啟發學生自主地學習（引自魏美惠，2005）。趙婉娟（2002）提出開放教育的教育哲學觀是以幼兒為中心，教師只是教學催化者及引導者，亦是提供幼兒自我學習環境者。鑑於開放教學之發掘，繼而興起人本主義、皮亞傑學派的知識建構論與維高斯基社會文化發展理論，接受教育學派者的推崇與重視。張春興（1991）指出，所謂之開放教育，意指採開放的學習空間及協同合作在教學時間上、空間上、內容上、方法上及師生溝通上的開放。

因此，在開放教育的教學設計上，應尊重每位學生獨一無二之個體發展，以學生為主導者，師生教學相長中共同發展課程。由以上之理論而知，老師需站在孩子的角度去思考課程的規劃方向，如此才能真正規劃出以孩子為中心之課程，幼兒方能在愛與尊重中快

樂學習成長。

綜合以上學者之觀點，開放教育強調師生間的互動關係與提供有意義的開放學習環境，以幼兒為中心，尊重幼兒、相信幼兒具有自我學習的能力與動力。本研究糖糖幼稚園的課程轉型，從傳統的教學型態逐步漸進地邁向開放教學，嘗試階段歷經六年時間，

教學者依據以上之教育理念，站在孩子的角度去思考課程與規劃課程，發展出以孩子為中心、興趣出發的課程，讓幼兒在愛與尊重中快樂學習成長。因此，從傳統教學轉化開放教育之課程轉型必經歷漫長的歷程。教學者必須透過教育理論之支持，不斷地進行教學方法的調適與澄清，方能漸進地轉型為開放式教育。本研究在主題發展的過程，透過教師開放式的問答技巧，讓幼兒在團體討論中，透過集思廣益地共同排除困難，生產創造建構情境式主題扮演學習區中，培養孩子的創造思考及解決問題能力，從中建立良好的社會互動能力，並從教學團討及生產創造的過程，達成開放教學之精神。

二、生態教育系統理論之教育理念

美國著名的心理學家 Bronfenbrenner（1979）的生態系統理論，強調多重環境對人類行為與發展的影響。該理論將環境依人的空間與社會距離，從內而外分為：微系統

（Microsystems）係指發生在兒童生活周遭環境的活動與互動；中系統（Mesosystems），係指家庭、學校及同儕團體與兒童之間的關係；外系統（Exosystems）則為社區、文化、

風俗與價值觀等；及大系統（Macrosystems），包含個人之文化、社會階級（種族地位）、

法律與政治的意識型態、宗教、科學工藝等。從社會的觀點而論，教育的主要目的在於文化上的傳遞，包括長久所累積的知識、價值及信念和社會習慣（Berns，2006）。由此而知，個體在成長發展的過程中，會不斷與微系統周遭的環境產生交互的影響。學校是提供家庭以外，讓幼兒學習及適應社會衝突的重要中系統環境。因此，良好的學前教育必須提供及幫助幼兒，學習如何與他人相處、發展合作關係、談判與妥協及自我控制等

（張慧芝譯，2001）。根據以上而知，學前幼稚教育對幼兒社會化影響之重要性。所以，

幼兒最先接觸的微系統社會就是家庭，隨著成長與社會環境的接觸，逐漸地由原生的家庭邁向社區、學校至同儕及工作的中系統。依據相關研究顯示，學前幼稚教育是幼兒社會化接觸的開端。Ladd 指出，幼兒第一天上幼稚園開始，即代表生命歷程的轉變。所以，幼稚園階段是幼兒介於家庭與社會生活的轉換期。幼兒如何適應正式的學校教育，

與個人的特徵、家庭、學校、所居住的地區環境習習相關（張慧芝譯，2001）。

本研究所探討之社區融合主題課程，乃結合地方文化特色，以幼兒生活的社區文化做為第一手經驗，期幼兒能從課程的學習過程與社區環境互動之中，培養對家鄉土地的認同。在教室團體學習互動當中，發展出同理與自我概念，並促進其健全的人格。因此，

一個完整的課程，需要透過社區環境做多元學習素材，方能開啟幼兒的學習視窗。孩子透過與社區環境的接觸及互動，不僅能影響別人亦會受社區事物的影響，產生人與人間的生理與心理交互作用。所以，一個人的社會行為，透過主題學習活動適性的引導，從同儕之間的互動，發展與他人和睦相處的社會技巧，從中漸漸發展出適切的自我概念，

並拓展良好的人際互動關係，成為社會人。

三、杜威(John Dewey )人本主義哲學思想之教育理念

杜威教授的人本主義思想強調以人性為中心，尊重並相信個人的思考、肯定人皆有獨特價值性，並能接納幼兒有自我教育的選擇權利，重視與強調人際關係與自我實現之養成（Resnick,1987）。杜威曾指出：「人類在與週遭環境關係發生互動，在一來一往的互動過程中產生經驗，經驗是隨著個體與環境交互作用，日益成長之產物。」另外，杜威強調從做中學當中，提供幼兒自我學習的環境，在操作過程讓幼兒與環境不斷互動中產生經驗及成長（郭靜晃等譯，1994）。歸納以上的理論得知，正如我們常說的「百聞不如一見，百見不如一試」，正符合本研究主題教學到社區進行探索活動之教學。謝明昆

（2004）提出，探索活動不是教導活動，應屬於以幼兒本位的活動。經由所看到、聽到、

嗅到、嚐到、玩過等多重感官的刺激中，激發幼兒主動學習及探究的動機。所以，幼兒

對於經驗過的事情，才會留下深刻的印象。因此，幼稚園應是提供以真實經驗為中心的課程，有助幼兒的理解及記憶保留，透過做中學的學習較能與個人經驗做連結，引發幼兒探究的興趣並轉化為有意義的學習。

貳、幼兒學習發展教育理論基礎

幼兒學習發展之教育理論基礎，以認知發展學派、人格發展階段論、人文主義心理學、行為主義、社會建構論為教學實施之重要基礎。茲分別討論如下：

一、認知發展學派 - 皮亞傑（J. Piaget）

認知心理學於二十世紀初期逐漸開始發展。Dewey 和 Piaget 受人本主義影響，發展出他們的論點，Dewey 提出「做中學」，透過遊戲、實物觀察與實驗操作，是學習的最佳途徑。Piaget 則提出「知識建構論」，認為兒童原有的認知若與環境中的刺激發生衝突時，必須透過不斷累積各種認知構造之經驗，整合內在以適應新環境，從中不斷統整與擴展原有的經驗當中，再建構與獲得新知識（郭靜晃等譯，1994）。根據皮亞傑的認知發展理論，認為人的成長過程，可分為感覺動作期 (sensorimotor stage) 、前操作期 (preoperational stage)、具體操作(operational stage)與形式操作(formal operational stage)等四個階段（張慧芝譯，2001，郭靜晃等譯，1994）：

（一）感覺動作期〈出生~2 歲〉：嬰兒透過反射反應的個體與環境產生互動，透過感覺（官）和動作（操作）的接觸以調適為理解自我的世界。

（二）運思預備期〈2~7 歲〉：在此階段幼兒發展出表徵的系統，並使用字語等符號以代表人、地、事做溝通。

（三）具體運思期〈7~12 歲〉：此時期的兒童發展，有足夠的理解知覺，做適當的、

合理地解決問題。

（四）正式運思期〈12 歲~成年全期〉：已可做抽象思考之可能性，處理假設狀況等。

歸納以上皮亞傑的幼兒認知發展因素，係受個體的經驗、成熟與社會的交互作用，

逐漸產生平衡等因素之影響。此外，個人透過對環境的認知與整合，才逐漸發展出認知組織能力。透過對新訊息的同化與調適的過程，發展出順應的能力。經由新訊息納入既有的認知架構中，產生同化，最後從調適中改變既有的認知架構，以適應新訊息、新環境，形成以同化與調適相互作用產生認知概念之成長，當孩子無法以現有的架構處理新

經驗時，將會重新組織新的心理型態，以回覆心理平衡的狀態（張慧芝譯，2001）。由以上而知，學前兒童正處於運思預備期階段，幼兒必須藉助具體事物的操作方能

形成概念。而運思預備期的幼兒運用象徵性遊戲，將現實事物與他原有的經驗同化。在社區融合主題教學中，藉由模仿遊戲，對現實世界做調整順應，透過社會文化刺激與順應的作用，在社區與同儕不斷的互動中產生維持個體身心平衡並持續的成長。所以，幼兒透過在社區探索活動的過程，舊經驗和新經驗不斷且慢慢地相互產生連結，調適產生屬於個人的基礎認知結構。因此，從廣度而言，社區融合主題教學乃依據皮亞傑之教育理念為基礎，在教學資源較缺乏的鄉鎮實施社區融合主題教學，把社區的生態、生活型態作為主要教材，經由簡而可行的途徑到社區的景點進行主題之探索活動，能引發幼兒

在文檔中幼稚園社區融合主題教學歷程與多元評量之探究 (頁 26-38)

第二章 文獻探討

第二節 社區融合主題教學園所本位課程之教育理論

第二章文獻探討

第二節社區融合主題教學園所本位課程之教育理論