第二章 文獻探討
第一節 傳統智力的意涵
第一節 傳統智力的意涵
「智力」，英文詞彙為 Intelligence，也可稱為「智能」（魏美惠，2005a）。智力 (intelligence)一詞雖為大眾熟知用以描述個人才智高低的用語，但卻很難確切界定其意 義（張春興，1999）。長久以來中外學者專家對「智能」賦予多重的定義。有關智力的 定義可說是眾說紛紜，之所以言人人殊，原因在於有關智力的理論繁多，從早期的單一 觀點取向到現在的多元角度觀點，說明了智力觀的發展漸趨向綜合性的多面向論點，有 關智力的理論也分別應用在各個不同職業領域、心理學與教育上，顯示出智力之研究為 近代教育心理學發展之重要議題。
就傳統智力定義而言，一般大眾提到智力，多數會聯想到「智力商數」（Intelligence quotient，簡稱 IQ）或「智力測驗」。認為經過測驗出來的分數即代表一個人的聰明程度。
但智力的定義真的如此狹隘嗎？究竟何謂智力？是單指某種能力？還是包含了眾多不 同能力之綜合？而智力可以代表一個人是否「聰明」嗎？我們又要如何判斷一個人是否 聰明？當我們稱讚某人聰明時，我們所指為何？
研究者翻閱相關文獻，發現歷年來學者對於「智力」之定義說法不一，如桑代克(R.L.
Thorndike)認為智力是表現為學習的速度和效率，又認為智力是一種適當反應的能力；
斯騰(L.W.Stern)認為「一般智力就是有機體對於新環境完善適應的能力」；比奈(A. Binet)、
推孟(L.M. Terman)等人也都表示智力是適應環境的能力，比奈還特別指出「善於判斷、
善於理解、善於推理—這是智力的三要素」，並說明智力具三個特性：方向性、目的性、
批判性；推孟認為「一個人的聰明程度是與抽象思維能力成正比」；而韋克斯勒(D. Wechs -ler)則較全面地定義智力是「一個人有目的地行動、合理地思維和有效地處理環境的整 體能量」（引自李丹、劉金花，1994，頁 324）。綜合上述，中外學者專家對於「智力」
皆給予不同的定義，但大多一致認為智力是一種推理、認知以及學習的能力（魏美惠，
1996）。
學者張春興（1999）則認為智力之定義大致不外乎兩種取向—概念性定義及操作性 定義。操作性定義可將智力視為智力測驗所測得之分數，若以概念性定義為基礎，智力 的定義可包含以下五個概念：
1. 智力是抽象思維的能力。
2. 智力是學習的能力。
3. 智力是解決問題的能力。
4. 智力是先天遺傳與後天環境兩者交互作用，所發生發展而成的能力。
5. 個人智力的高低可由其外顯行為表現之，而操作性定義則指能實際測量的 具體能力，例如智力測驗所測得的能力。（引自張春興，1999，頁 338）
智力之定義雖可簡單分為概念性和操作性定義，但無法確切表達出智力理論上的要 義，且概念性和操作性兩種定義，在性質上並非相斥的，而是互補互依。張春興（1999）
為智力所下的定義為：
「智力是一種綜合性心理能力，此種綜合性心理能力是以個體所具遺傳 條件為基礎，在其對生活環境適應時，由其在運用經驗、學習與支配知識以 及肆應變局思維解決問題的行為中表現之」。（引自張春興，1999，頁 338）
研究者則認為要為智力下定義，須從各家學者理論加以探討，研究者參考 Sally Wendkos O lds, Diane E. Papalia（1990）（黃慧真譯）、張春興（1999）、魏美惠（1996）、
李丹、劉金花（1994）對於各家學者智力定義之分類方向，將傳統智力定義與理論闡述 如下：
一、 傳統智力:心理計量取向的智力理論（psychometric approach)
心理計量取向理論認為智力可經由智力測驗等方式衡量之。所謂心理計量取向是指 智力理論的建立以智力測驗為工具，採用因素分析的觀念與方法，從測驗結果中分析出 彼此相關的各個不同因素，然後即以分析所得的因素，用以界定智力的性質。
自從智力測驗創用以來，智力測驗已經變成評定智力高低的重要工具。1905 年法國 醫生比奈(A. Binet)及其同僚編製完成世界上第一套個別智力測驗--比西量表(Binet- Simon Scale），比奈將智力界定為判斷、推理和理解的能力。而後推孟(Lewis Terman, 1916) 提出由比西量表修訂而成的斯比量表(Standford-Binet Intelligence Scale：Fourth Edition)，
將表示智力高低的心理年齡，改用智力商數(IQ)表示，也可稱為比率智商，成為後來最 為大眾最採用的智力測驗標準，常以 IQ 來判斷一個人的智力高低。美國臨床心理學家 魏克斯勒(Wechsler)則於 1939 年編製了魏貝智力量表(Wechsler-Bellevue Intelligence Scale)，其後分化成適用成人、兒童青少年及幼兒的三套智力量表，魏克斯勒認為智力 是個人有合理的思考、目的的行動及有效適應環境的綜合能力。
後有多位學者依據心理計量理論提出許多不同的智力理論，研究者參考張春興
（1999）將各種智力理論整理後，簡單敘述如下：
二、智力二因論(two-factor theory of intelligence)
英國心理學家斯皮爾曼(Spearman)依據智力測驗結果，於 1904 年提出了智力二因論 (two- factor theory of intelligence)。他認為人有兩種智力，一種是 G 因素(general factor) 稱為普通因素，又稱一般智力，表現於一般生活活動上，智力測驗所測量的多屬一般因 素的智力。另一種則是 S 因素(S-factor)，稱為特殊因素，又稱特殊智力，則表現於個人 在某方面異於別人的能力，例如：某人的數學分數比語文分數來得高出許多，則他的特 殊智力就是數學智力。斯皮爾曼主張，人類智力的差異，會表現在兩種因素的智力表現 上，但兩者的關係並不是一定的，例如有的人知識學科成就高，才藝學科成績也高。但 也有人在才藝學科方面優異，卻於知識學科表現平平。
三、 智力型態論( fluid / crystallized intelligence)
美國心理學家卡特爾(Raymond B. Cattell)與何恩(Horn)於1963年提出智力型態論，
根據智力測驗結果進行因素分析，將智力分為兩類：
（一）流體智力(fluid intelligence)
受先天遺傳因素影響較大，是屬於個人獲得知識的生物潛能，多半經由對空間 關係的認知、機械式記憶、對事物判斷反應速度等方面表現之，其發展到二十歲大 抵已達到巔峰狀態，之後將隨年齡增加而下降。傳統的智力測驗所測到主要是流體 智力，因此在實施智力測驗時，就會發現智力隨年齡增長而下降的情形。
（二）晶體智力(crystallized intelligence)
決定於環境與個人經驗的累積，是指個人所獲得知識與技能的程度。多半經由 語文字彙、經驗的連結、數理知識之記憶表現之，其相對流體智力，與年齡沒有關 係，而是與個體所接受的教育文化和經驗密切相關，主要和後天學習因素較有關聯。
四、 智力多因論 (multi-factor theory of intelligence)
由美國心理學家桑代克(E.L. Thorndike)所提出，他反對斯皮爾曼（Spearman）提出 的智力二因論，認為智力應是多種能力的組合，因此提出人類的智力應包含三種不同能 力：
（一）抽象智力(abstract intelligence)：指運用語文、圖形符號、數理來從事抽象思 考的能力。
（二）機械能力(mechanical intelligence)：運用感官、肢體從事工具操作的能力。
（三）社會性智力(social intelligence)：代表在社會中與人相處的能力，也就是人際 關係的能力。
五、 基本心能論(primary mental ability)
美國心理學家賽斯通(Thurstone, 1938)提出基本心能論(primary mental ability)，此理 論將智力區分出七個獨立因素，分別有：語文理解(verbal comprehension)、語句流暢(word fluency)、數字運算(number)、空間關係(space)、聯想記憶(associative memory)、知覺速 度(perceptual speed)、一般推理(general reasoning)。因此，賽斯通的智力理論又被稱為群 因論(group-factor theory)，賽斯通並根據他所發現的七種能力編制了一套智力測驗，稱 為基本心能測驗。
六、智力結構論(structure-of-intellect theory )
智力結構論
(
structure-of- intellect theory)則由美國心理學家基爾福特(
Guilford, 1959；1982)提倡。他認為人類的智力是思考的表現，智力包含了思維之內容
(
content)、思維運 作(
operating)、思維之產物(product)三個心理向度，所以又稱為三向度模式(three-dimensional model)。根據此種模式，智力是由 180 種不同心智能力所組成的，圖 2-1 即 可看出構成智力的三個向度，及形成的不同能力結構。
圖 2-1-1 Guilford（1959）智力結構論圖
資料來源：引自張春興（1999）。教育心理學，頁343。台北市：臺灣東華書局。
依上圖，基爾福特將智力分為思維內容、思維運作、思維產物三個向度。在思維內 容的部份，指能引起思維的材料，如視覺、聽覺、符號、語意、行動。而用來進行思維 的心理活動，則決定思維運作的方式，包含：評價、聚斂思維、擴散思維、記憶保存、
記憶收錄、認知。思維產物指最後整理思維的結果，包括：單元、類別、關係、系統、
轉換、涵義。Guildford 在思維運作中提到「聚斂性思考」（divergent thinking）及「擴散 性思考」（convergent thinking）兩種智力運作表現。「聚斂性思考」指的是個體在憑藉思 考解決問題時，總是根據已有知識，循邏輯規則去尋求唯一的正確答案。「擴散性思考」
指個體憑思考解決問題時，針對問題情境，可同時想到數個可能解決方式，不囿於單一 答案或鑽牛角尖式的探求，也成為了後續「創造力」研究之濫觴。基爾福特用流暢性、
變通性與獨創性三種心理特徵來界定「創造」一詞
(
Guilford,1967)，關於創造力的相關 意涵將敘述於後。另外，在思維運作中亦提及「記憶保存」與「記憶收錄」，可見記憶 能力也可是為智力的一環，因現今許多家長強調學業智力表現，又許多學科知識都需背 誦記憶能力，故本研究也將記憶力加入學業智力之範圍中加以探究。綜上所述，傳統取向的智力理論，主要是將智力視為智力測驗所得的結果，從智力 測驗中可分析出多種因素的能力。由於智力測驗被大量運用，加上絕大多數的智力測驗 都以「學業智力」為核心，如：空間能力、數學能力、語文能力、邏輯推理能力、記憶 力……等，過度強調智力測驗評量的結果，導致無論老師或家長在關心孩子的聰明程度 時，皆依據智力測驗施測所得的 IQ 指數或學業智力的分數來判斷（魏美惠，2002）。因 此傳統理論下對於智力的定義也就較為狹隘，這種偏狹的智力觀，流行了幾近一個世紀。
但智力測驗之結果是否真能代表一個人的全部智力表現，針對此一疑問逐漸有學者提出 了反思。
第二節 多元智力的意涵
1970 年代歐美許多專家學者，開始針對心理計量取向之智力定義提出反思，對於傳 統定義下的智力提出批評與檢討。他們認為智力不應只有智力測驗中的能力，也應該包 含社會學習認知能力等，這樣的概念開啟了多維取向智力的研究。學者紛紛提出不同的
1970 年代歐美許多專家學者，開始針對心理計量取向之智力定義提出反思，對於傳 統定義下的智力提出批評與檢討。他們認為智力不應只有智力測驗中的能力，也應該包 含社會學習認知能力等，這樣的概念開啟了多維取向智力的研究。學者紛紛提出不同的