第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一節 研究背景與動機
二十一世紀是知識經濟的時代，終身學習能力是二十一世紀人人必備的基本 生存能力，而閱讀能力即為終身學習的基礎能力之一，它不但是國家與個人競爭 力的關鍵，更被視為檢驗各國教育體制和未來人才競爭力的重要指標。所以，國 民閱讀能力儼然已成了建構國家實力的關鍵，因此許多國家體認到閱讀對國家整 體發展的重要性，紛紛強化閱讀教育。
研究者自1999年任教至今，經歷教育部有關的閱讀教育推動，吳清基（2010）
在〈推動臺灣的閱讀教育－全民來閱讀〉中提到，教育部從2000年開始推動「全 國兒童閱讀計畫」，並自2004年推動「焦點300－國民小學閱讀推動計畫」，2008 年推動「悅讀101－國民中小學提升閱讀計畫」以及2009年開始試辦國民小學「圖 書館閱讀推動教師實施計畫」，目的是希望兒童能自小養成閱讀習慣，從學習如 何閱讀（learn to read），進而從閱讀中學習（read to learn），達到終身學習的願 景。
然而，研究者從教育現場發現，我們的閱讀教育常流於嘉年華形式，以為辦 理各種閱讀活動如：閱讀認證、閱讀存摺、好書交換、新書展覽、小書製作等就
是 在 推 動 閱 讀 教 育 。 直 至 2006 年 臺 灣 首 次 參 與 由 國 際 教 育 成 就 評 鑑 協 會
（International Association for the Evaluation of EducationalAchievement, IEA）主導 的促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS）， 在46個參與研究的國家及地區，臺灣學生名列第22，落後同樣使用中文的香港與 新加坡。其中，在閱讀的直接歷程得分為541，通過率73%，在解釋歷程的得分為 530，通過率49%（柯華葳、詹益綾、張建好、游婷雅，2008 )。這樣的結果對閱 讀教育投下了一枚震撼彈，讓我們不得不檢視閱讀教學是否用錯方法了？
柯華威（2009：37）曾提到：「閱讀不僅止於識字，不僅止於吸收作者的知 識，整個閱讀歷程是要舒展我們的思考空間。」因此，閱讀的最終目的是理解，
閱讀素養能力已不再是傳統語文中的聽、說、讀、寫，而是需要運用各種策略與 先備知識，和文本產生互動，建構一個有意義的學習。然而，閱讀並不是人類天 生的能力，而是需要人為的教導與努力才能換來的成果（洪儷瑜，2005）。所以 教師有必要教導學生閱讀的策略以應用在複雜的閱讀歷程中。因此，教育部為了 協助教師能有效掌握閱讀策略教學，邀集大學教授與中、小學教師合作，一起開 發閱讀理解策略教學手冊（教育部，2010）和閱讀理解文章與試題分析（教育部，
2011），並舉辦教師閱讀策略教學研習，希望培育教師具備閱讀策略教學能力，
以協助學生養成高層次的閱讀思考習慣。
這樣的教學轉變讓台灣在2011年PIRLS評比中躍升為世界第9名，平均成績 553分，相較於2006年的成績進步13名、平均分數進步18分。其中問卷結果亦顯 示，2011年除了約35.56%的老師會在每天教導學生從文中找出訊息的閱讀理解技 巧外，近70％的老師會在每週或每月一至二次教導學生根據閱讀過的材料找出大 意、提出解釋或理由支持他們的理解、比較自己的經驗和之前讀過的文章、預測 文中接著發生的事情、做歸納和推論和描述風格及結構，大約50％的教師每週會 進行閱讀理解策略教學。與 2006 年相比，每天或幾乎每天在教學中使用閱讀策 略的比例略為增加（柯華葳、詹益綾、丘嘉慧，2013）。Williams（1998）指出透
過閱讀理解策略的學習，能激發後設認知能力，進而提升對文章的理解。吳訓生
（2000）亦認為有效的閱讀理解策略確能提昇閱讀理解的表現。因此，教師若能 在課堂教學指導學生運用策略進行閱讀，必能提升學生閱讀能力，培養學生成為 終身學習者。
了解閱讀理解策略教學的重要性與必要性後，那麼教師可運用哪些策略呢？
研究者從一些研究結果中得知「交互教學法」能有效提升閱讀理解困難學生的閱 讀理解能力（涂志賢，1998；許淑玫，2000；黃瓊儀，1995； Lederer, 2000； Palincsar
& Brown, 1984； Palincsar, Ransom, & Derber, 1989）。而此教學法乃是Palincsar 與 Brown（1984）根據Vygotsky 的「可能發展區」（zone of proximal development）
及「專家鷹架」（expert scaffolding）概念所提出的交互教學法（reciprocal teaching）， 是一個包括預測（predicting）、澄清（clarifying）、提問（questioning）及摘要
（summarizing）等四種閱讀策略的教學模式，預測是指學習者根據已獲得的訊 息，對後續內容提出猜測或假設；提問是指學習者針對重要概念提出問題，發現 文章尚未回答的問題等；摘要是指學習者掌握文章中的重要概念；澄清是指學習 者做細步的自我診斷，並提出疑難的地方（涂志賢、程一民，2013）。而且此教 學模式強調師生對話，可營造一個除了獲得知識以外亦能增加情感交流的學習型 教室。此外，透過教師的放聲思考先行示範，逐漸將學習責任轉移至學生，與研 究者希望營造一個以學生為主體，強調學生的主動性，直到學生可靈活運用策略 成為獨立的學習者目標一致，這是本研究選擇交互教學法中的閱讀策略進行閱讀 教學的研究動機一。
除了要教導學童閱讀策略之外，根據研究者擔任高年級導師多年，發現有些 學生與家人互動不良或是容易排擠同學、對於弱勢學生較缺乏同理心，再加上開 始進入叛逆期，以致產生許多行為問題不易輔導管教。因此，希望提供學生適當 的閱讀材料貼近學生身心發展特點、以及豐富學生生活經驗，將可協助學生解決 不同階段的成長課題。林武憲（2003）認為課外讀物是課本的延長和發展，教科
書只是學習拼圖裡的一塊，我們應當給學生一些文學作品以拼湊完整的閱讀歷 程，培養學生閱讀的興趣和真正的閱讀能力。研究者亦認為課外讀物無論在課堂 的教學場域裡，或在課外休閒的閱讀活動中，都與學生有密不可分的關係。所以 教師如能以課外讀物為媒介，將閱讀與學生身心發展及生活情境做結合進行教 學，將可以奠定學生終身學習的重要起點。因此，研究者認為少年小說是提供高 年級學生最佳間接經驗的閱讀媒材。
少年小說屬於兒童文學的一環，「小說」二字明示了少年小說的文學體式，「少 年」二字則界定了這一文學體的範圍。針對「少年小說」學者們亦有稱為「兒童 小說」，主要差異在於少年與兒童的年齡界定。吳英長（1986）認為少年小說的 特定閱讀對象是指十歲到十五歲的少年。林文寶（1991）指出少年小說是以十一 歲至十四、五歲的孩子為閱讀對象，約為小學高年級至國中階段。林正華（1991）
認為少年指的是小學高年級至國中，約十歲上下至十五歲上下的讀者。張子樟
（1999）則認為少年小說適讀對象為國、高中生，但若廣泛地說，幾乎可說是老 少咸宜。李潼（2000）則提出以學齡來劃分青少年，高中生屬於青年，國中生屬 於少年。故大多數的兒童文學家認為少年小說的適讀年齡約在十一至十五歲之 間，也就是大約國小高年級至國中階段。故基於研究對象為五年級學生已屬於高 年級學生，研究者亦贊同兒童小說與少年小說可以互通的說法。
張子樟（1999）曾指出少年小說內容不如童話淺顯易懂，卻運用優美動人的 文字加強故事性，以刺激青少年的想像力。而張清榮（1991）也指出凡具備高度 的文學價值，而且內容及文字適合少年程度、合乎兒童心理的現實及幻想故事，
有助於兒童各方面成長的文學作品，即是「少年小說」。其結構及形式上與成人 小說同樣具備了小說該有的時間、空間、人物、結構的內在依據、敘事方式、節 奏與基調等要素，但與成人小說最大的不同之處就是所設定的讀者不同（陳明 資，2007），因此，少年小說提供了兒童步入成人的成長藍圖。
林良（1986）曾提到，少年小說就是「正處於人生準備階段」的少年們的人
生讀本。林文寶（1987）亦指出少年小說是帶領青少年走向成人世界的啟蒙導師，
少年可以在閱讀的過程中，與他們心目中理想的人接近，接受經驗豐富者的指 點，使他們獲得智慧，並能自在地度過此時期。因此，少年小說可以說是從兒童 期跨越到成人期的一座橋樑，如果教師能透過閱讀教學使學生藉由少年小說的欣 賞、分享、討論、澄清，得到與主角人物的認同感，讓學生從中獲得啟發、產生 共鳴，進而認識自我、建立正確價值觀，將可引領學生度過人生的「狂飆期」。
因此，研究者選擇以少年小說為媒介進行閱讀教學，期盼引起學生共鳴，再經由 同儕討論及分享的過程，讓學生能創造自己生命的意義。這是本行動研究的研究 動機二。
本研究希望以交互教學法融入少年小說進行閱讀教學，透過行動研究的方 法，藉由教學設計、實際執行教學歷程、再經由反思修正，建立一套可執行的教 學模式，並期盼學生可以藉由學習閱讀策略來提升自身的閱讀理解能力。