交互教學法融入國小五年級少年小說閱讀教學之行動研究

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(1)國立臺中教育大學區域與社會發展學系暑期在職進修專班碩士論文指導教授：. 賴苑玲. 博士. 交互教學法融入國小五年級少年小說閱讀教學之行動研究 Reciprocal teaching integrated into the reading instruction of fifth graders by juvenile fictions. 研究生：楊雅惠撰. 中華民國一 0 三年七月.

(2) I. 謝誌暑期碩士班的進修生涯即將在這個暑假畫下句點，三個暑期的通勤上課雖然辛苦，但如今碩士論文這個大工程能夠完工，心中充滿了感謝。首先，要感謝的是指導教授—賴苑玲老師，儘管老師工作繁忙，在每一次的論文初稿仍然不辭辛勞，字字斟酌的提供我最寶貴的意見，另外在我迷失論文方向時，也給予我不少建議，使我受惠良多。此外，老師也是一位和藹親切的長輩，除了指導論文寫作外，亦可以從與老師閒話家常時得到支持與鼓勵，我要在這裡再次說聲：謝謝老師！其次，要感謝口試委員陳海泓教授與楊裕貿教授，兩位教授親切的態度以及豐富的專業學養，提供許多精闢的見解，讓我的論文更臻完善，如今才能順利完成碩士論文，收穫著實滿滿。除此之外，也要感謝一起在暑期上課的同學們，因為有大家的砥礪，才得以順利修完學分。再來，要謝謝我親愛的老公和可愛的寶貝，因為有你們的支持，讓我在每一個挑燈夜戰的夜裡能無後顧之憂。另外，也要感謝所有參與的學生，你們認真上課的態度，讓我大為感動，希望日後大家能在閱讀能力方面有更大的進步。最後，我要深深的感謝我的爸爸和媽媽，因為有你們無怨無悔的付出與栽培，才能成就女兒，僅以此拙作獻給你們，我最愛的家人。. 楊雅惠 2014.07.

(3) 摘. 要. 本研究旨在探究以交互教學法融入少年小說之教學設計及對學生進行閱讀教學時遭遇到的困難、因應之道、學生學習表現及學生反應。本研究採用行動研究法，以研究者任教班級的國小五年級學生為對象，以少年小說為研究教材，並以交互教學法的預測、澄清、提問及摘要四項閱讀策略進行 18 節課的閱讀教學設計。在行動研究過程中，蒐集與分析教師觀察紀錄、省思日誌、學生訪談、學習單等資料加以歸納分析做成結論。研究發現如下：一、以交互教學法中的閱讀策略融入少年小說進行閱讀教學之教學設計是可行的。二、教師可藉由示範教學並利用放聲思考，鼓勵學生多利用上下文對照，引導學生以六何法提問分辨故事重要概念，分析少年小說的構成要素，克服實施交互教學法所遇到之困境。三、教師制定獎勵辦法以及運用小組同儕力量鼓勵學生持續有耐心地將書籍閱讀完畢，以利教學活動對話與討論。四、76％學生能根據文章的篇名、標題及圖片做有意義的預測；82％學生能在閱讀過程中利用各種方法解決疑問之處；72％學生懂得應用六何法提問掌握文章重點；47％學生能分析少年小說的構成要素，串聯成全文大意。五、學生認為最容易的閱讀策略是預測策略；最困難的策略是摘要策略；最常使用提問策略；最能幫助理解文章內容的是摘要策略。六、學生普遍認為閱讀少年小說能提升自身的閱讀理解能力。最後，根據以上研究發現提出建議，供未來研究者參考。關鍵詞：交互教學法、少年小說、閱讀教學. I.

(4) Abstract This study attempted to identify the problems encountered by teachers when they integrated reciprocal teaching into the design of instruction on juvenile fictions and when they taught reading instruction, as well as teachers’ countermeasures for the problems, students’ academic performance and reactions. Using action research method, this study observed an elementary school’s fifth graders taught by the researcher with emphasis on juvenile fictions. Moreover, this study integrated the reading strategies required by reciprocal teaching, namely, prediction, clarification, question, and summary, into an 18-hour reading-instruction class. During the action research process, teachers’ observations and reflection journals, students’ interviews and their work sheets were gathered for review, analysis, and summarization. Conclusions were made accordingly. Findings are summarized as follows: 1. When the reading strategies required by reciprocal teaching are integrated into the reading instruction on juvenile fictions, the design of instruction is feasible. 2. Teachers may adopt model teaching method as well as thinking aloud method, thus encouraging students to make use of context comparison. By doing so, teachers can guide students to raise questions using 6W, identify the important concepts of the stories, analyze the ingredients of juvenile fictions, and overcome the problems encountered by the teachers when they use reciprocal teaching. 3. To facilitate the dialogues and discussions required by reciprocal teaching, teachers may initiate incentives and resort to the peers’ efforts, motivating students to read the book until the last page with patience. 4. 76% of students were able to predict meaningfully based on the titles and pictures of articles; 82% of students were able to solve their questions using various methods when they were reading juvenile fictions; 72% of students knew how to identify the key points of articles using 6W; and 47% of students were able to analyze the ingredients of juvenile fictions and thereby comprehended the full text. 5. Students felt that prediction was the easiest strategy and summary was the hardest strategy. Students used question strategy the most, and found that summary strategy was the best tool to help them comprehend the full context. 6. In general, students believed that they had improved their reading comprehension after they read juvenile fictions. Last but not least, recommendations are presented based on the findings stated above for future researchers. Key words: reciprocal teaching, juvenile Fictions, reading instruction.. II.

(5) 目次. 中文摘要 .......................................................... Ⅰ 英文摘要 ......................................................... Ⅱ 目次. .......................................................... Ⅲ. 表次. .......................................................... Ⅴ. 圖次. .......................................................... Ⅵ. 第一章緒論 ....................................................... 1 第一節研究背景與動機 ........................................... 1 第二節研究目的 ................................................. 5 第三節研究問題 ................................................. 6 第四節名詞釋義 ................................................. 6 第五節研究範圍與限制 ........................................... 7 第二章. 文獻探討 .................................................. 9. 第一節閱讀理解之意涵、歷程與模式、策略 ......................... 9 第二節交互教學法的相關概念與研究 .............................. 18 第三節少年小說之相關概念與研究 ................................ 28 第三章研究設計 .................................................. 41 第一節研究方法 ................................................ 41 第二節研究情境 ................................................ 42 第三節研究工具 ................................................ 44 第四節教學發展 ................................................ 45 第五節研究流程 ................................................ 50 第六節資料蒐集與分析 .......................................... 53. III.

(6) 第七節研究效度與倫理 .......................................... 54 第四章研究結果與討論 ............................................ 57 第一節前導性教學實施歷程與省思 ................................ 57 第二節以交互教學法融入少年小說閱讀教學設計之可行性 ............ 60 第三節以交互教學法融入少年小說閱讀教學之困難與因應之道 ........ 84 第四節以交互教學法融入少年小說閱讀教學之學生學習表現 .......... 86 第五節以交互教學法融入少年小說閱讀教學之學生反應 .............. 90 第五章結論與建議 ................................................ 97 第一節結論 .................................................... 97 第二節建議 .................................................... 99 參考文獻 ......................................................... 102 一、中文部分 .................................................. 102 二、英文部分 .................................................. 108 附錄. ......................................................... 111. 附錄一研究者省思日誌 ......................................... 111 附錄二觀察紀錄 ............................................... 112 附錄三學習單 ................................................. 113 附錄四教學反應回饋單 ......................................... 118 附錄五訪談大綱 ............................................... 120 教案. ......................................................... 121. 前導性教學活動設計 ............................................ 121 單元一預測策略教學活動設計 .................................. 124 單元二澄清策略教學活動設計 .................................. 126 單元三提問策略教學活動設計 .................................. 128 單元四摘要策略教學活動設計 .................................. 130 IV.

(7) 表次表 3-1. 研究教材彙整表 ............................................ 46. 表 3-2. 閱讀教學策略的用法與使用時機 .............................. 48. 表 3-3. 本研究各教學階段及教學活動 ................................ 49. 表 3-4. 資料類型編號說明表 ........................................ 53. 表 4-1. 小組合作澄清策略資料彙整表 ................................ 66. 表 4-2. 小組合作提問策略資料彙整表 1 .............................. 72. 表 4-3. 小組合作提問策略資料彙整表 2 .............................. 73. 表 4-4. 學生自我練習提問策略資料彙整表 ............................ 74. 表 4-5. 小組合作摘要策略資料彙整表 ................................ 80. 表 4-6. 學生自我練習摘要策略資料彙整表 ............................ 82. 表 4-7. 學生學習四項閱讀策略的成效表 .............................. 91. 表 4-8. 學生學習四項閱讀策略的難易程度表 .......................... 91. 表 4-9. 學生學習四項閱讀策略後的使用情形表 ........................ 92. 表 4-10 學生學習四項閱讀策略後的使用頻率表 ........................ 93 表 4-11 學生認為四項閱讀策略的助益程度表 .......................... 93 表 4-12 四項閱讀策略對閱讀書籍時的助益情形表 ...................... 94 表 4-13 學生對於少年小說的喜愛程度表 .............................. 94 表 4-14 學生對於少年小說讀本的喜愛情形表 .......................... 95 表 4-15 學生應用四項閱讀策略於少年小說情形表 ...................... 95 表 4-16 學生對少年小說的興趣程度表 ................................ 96 表 4-17 學生認為閱讀少年小說對閱讀理解力的提升程度表 .............. 96. V.

(8) 圖次. 圖 3-1 研究流程圖 .................................................. 52. VI.

(9) I.

(10) 第一章. 緒論. 本研究的目的在探究以交互教學法（reciprocal teaching）融入少年小說之課程設計及對學生進行閱讀教學時遭遇到的困難、因應之道、學生學習表現、學生反應。本章共分為五節，各節依次為：第一節研究背景與動機、第二節研究目的、第三節研究問題、第四節名詞釋義、第五節研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機. 二十一世紀是知識經濟的時代，終身學習能力是二十一世紀人人必備的基本生存能力，而閱讀能力即為終身學習的基礎能力之一，它不但是國家與個人競爭力的關鍵，更被視為檢驗各國教育體制和未來人才競爭力的重要指標。所以，國民閱讀能力儼然已成了建構國家實力的關鍵，因此許多國家體認到閱讀對國家整體發展的重要性，紛紛強化閱讀教育。研究者自1999年任教至今，經歷教育部有關的閱讀教育推動，吳清基（2010）在〈推動臺灣的閱讀教育－全民來閱讀〉中提到，教育部從2000年開始推動「全國兒童閱讀計畫」，並自2004年推動「焦點300－國民小學閱讀推動計畫」，2008 年推動「悅讀101－國民中小學提升閱讀計畫」以及2009年開始試辦國民小學「圖書館閱讀推動教師實施計畫」，目的是希望兒童能自小養成閱讀習慣，從學習如何閱讀（learn to read），進而從閱讀中學習（read to learn），達到終身學習的願景。然而，研究者從教育現場發現，我們的閱讀教育常流於嘉年華形式，以為辦理各種閱讀活動如：閱讀認證、閱讀存摺、好書交換、新書展覽、小書製作等就. 1.

(11) 是在推動閱讀教育。直至 2006 年臺灣首次參與由國際教育成就評鑑協會（International Association for the Evaluation of EducationalAchievement, IEA）主導的促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS），在46個參與研究的國家及地區，臺灣學生名列第22，落後同樣使用中文的香港與新加坡。其中，在閱讀的直接歷程得分為541，通過率73%，在解釋歷程的得分為 530，通過率49%（柯華葳、詹益綾、張建好、游婷雅，2008 )。這樣的結果對閱讀教育投下了一枚震撼彈，讓我們不得不檢視閱讀教學是否用錯方法了？柯華威（2009：37）曾提到：「閱讀不僅止於識字，不僅止於吸收作者的知識，整個閱讀歷程是要舒展我們的思考空間。」因此，閱讀的最終目的是理解，閱讀素養能力已不再是傳統語文中的聽、說、讀、寫，而是需要運用各種策略與先備知識，和文本產生互動，建構一個有意義的學習。然而，閱讀並不是人類天生的能力，而是需要人為的教導與努力才能換來的成果（洪儷瑜，2005）。所以教師有必要教導學生閱讀的策略以應用在複雜的閱讀歷程中。因此，教育部為了協助教師能有效掌握閱讀策略教學，邀集大學教授與中、小學教師合作，一起開發閱讀理解策略教學手冊（教育部，2010）和閱讀理解文章與試題分析（教育部， 2011），並舉辦教師閱讀策略教學研習，希望培育教師具備閱讀策略教學能力，以協助學生養成高層次的閱讀思考習慣。這樣的教學轉變讓台灣在2011年PIRLS評比中躍升為世界第9名，平均成績 553分，相較於2006年的成績進步13名、平均分數進步18分。其中問卷結果亦顯示，2011年除了約35.56%的老師會在每天教導學生從文中找出訊息的閱讀理解技巧外，近70％的老師會在每週或每月一至二次教導學生根據閱讀過的材料找出大意、提出解釋或理由支持他們的理解、比較自己的經驗和之前讀過的文章、預測文中接著發生的事情、做歸納和推論和描述風格及結構，大約50％的教師每週會進行閱讀理解策略教學。與 2006 年相比，每天或幾乎每天在教學中使用閱讀策略的比例略為增加（柯華葳、詹益綾、丘嘉慧，2013）。Williams（1998）指出透 2.

(12) 過閱讀理解策略的學習，能激發後設認知能力，進而提升對文章的理解。吳訓生（2000）亦認為有效的閱讀理解策略確能提昇閱讀理解的表現。因此，教師若能在課堂教學指導學生運用策略進行閱讀，必能提升學生閱讀能力，培養學生成為終身學習者。了解閱讀理解策略教學的重要性與必要性後，那麼教師可運用哪些策略呢？研究者從一些研究結果中得知「交互教學法」能有效提升閱讀理解困難學生的閱讀理解能力（涂志賢，1998；許淑玫，2000；黃瓊儀，1995； Lederer, 2000； Palincsar & Brown, 1984； Palincsar, Ransom, & Derber, 1989）。而此教學法乃是Palincsar 與 Brown（1984）根據Vygotsky 的「可能發展區」（zone of proximal development）及「專家鷹架」（expert scaffolding）概念所提出的交互教學法（reciprocal teaching），是一個包括預測（predicting）、澄清（clarifying）、提問（questioning）及摘要（summarizing）等四種閱讀策略的教學模式，預測是指學習者根據已獲得的訊息，對後續內容提出猜測或假設；提問是指學習者針對重要概念提出問題，發現文章尚未回答的問題等；摘要是指學習者掌握文章中的重要概念；澄清是指學習者做細步的自我診斷，並提出疑難的地方（涂志賢、程一民，2013）。而且此教學模式強調師生對話，可營造一個除了獲得知識以外亦能增加情感交流的學習型教室。此外，透過教師的放聲思考先行示範，逐漸將學習責任轉移至學生，與研究者希望營造一個以學生為主體，強調學生的主動性，直到學生可靈活運用策略成為獨立的學習者目標一致，這是本研究選擇交互教學法中的閱讀策略進行閱讀教學的研究動機一。除了要教導學童閱讀策略之外，根據研究者擔任高年級導師多年，發現有些學生與家人互動不良或是容易排擠同學、對於弱勢學生較缺乏同理心，再加上開始進入叛逆期，以致產生許多行為問題不易輔導管教。因此，希望提供學生適當的閱讀材料貼近學生身心發展特點、以及豐富學生生活經驗，將可協助學生解決不同階段的成長課題。林武憲（2003）認為課外讀物是課本的延長和發展，教科 3.

(13) 書只是學習拼圖裡的一塊，我們應當給學生一些文學作品以拼湊完整的閱讀歷程，培養學生閱讀的興趣和真正的閱讀能力。研究者亦認為課外讀物無論在課堂的教學場域裡，或在課外休閒的閱讀活動中，都與學生有密不可分的關係。所以教師如能以課外讀物為媒介，將閱讀與學生身心發展及生活情境做結合進行教學，將可以奠定學生終身學習的重要起點。因此，研究者認為少年小說是提供高年級學生最佳間接經驗的閱讀媒材。少年小說屬於兒童文學的一環，「小說」二字明示了少年小說的文學體式，「少年」二字則界定了這一文學體的範圍。針對「少年小說」學者們亦有稱為「兒童小說」，主要差異在於少年與兒童的年齡界定。吳英長（1986）認為少年小說的特定閱讀對象是指十歲到十五歲的少年。林文寶（1991）指出少年小說是以十一歲至十四、五歲的孩子為閱讀對象，約為小學高年級至國中階段。林正華（1991）認為少年指的是小學高年級至國中，約十歲上下至十五歲上下的讀者。張子樟（1999）則認為少年小說適讀對象為國、高中生，但若廣泛地說，幾乎可說是老少咸宜。李潼（2000）則提出以學齡來劃分青少年，高中生屬於青年，國中生屬於少年。故大多數的兒童文學家認為少年小說的適讀年齡約在十一至十五歲之間，也就是大約國小高年級至國中階段。故基於研究對象為五年級學生已屬於高年級學生，研究者亦贊同兒童小說與少年小說可以互通的說法。張子樟（1999）曾指出少年小說內容不如童話淺顯易懂，卻運用優美動人的文字加強故事性，以刺激青少年的想像力。而張清榮（1991）也指出凡具備高度的文學價值，而且內容及文字適合少年程度、合乎兒童心理的現實及幻想故事，有助於兒童各方面成長的文學作品，即是「少年小說」。其結構及形式上與成人小說同樣具備了小說該有的時間、空間、人物、結構的內在依據、敘事方式、節奏與基調等要素，但與成人小說最大的不同之處就是所設定的讀者不同（陳明資，2007），因此，少年小說提供了兒童步入成人的成長藍圖。林良（1986）曾提到，少年小說就是「正處於人生準備階段」的少年們的人 4.

(14) 生讀本。林文寶（1987）亦指出少年小說是帶領青少年走向成人世界的啟蒙導師，少年可以在閱讀的過程中，與他們心目中理想的人接近，接受經驗豐富者的指點，使他們獲得智慧，並能自在地度過此時期。因此，少年小說可以說是從兒童期跨越到成人期的一座橋樑，如果教師能透過閱讀教學使學生藉由少年小說的欣賞、分享、討論、澄清，得到與主角人物的認同感，讓學生從中獲得啟發、產生共鳴，進而認識自我、建立正確價值觀，將可引領學生度過人生的「狂飆期」。因此，研究者選擇以少年小說為媒介進行閱讀教學，期盼引起學生共鳴，再經由同儕討論及分享的過程，讓學生能創造自己生命的意義。這是本行動研究的研究動機二。本研究希望以交互教學法融入少年小說進行閱讀教學，透過行動研究的方法，藉由教學設計、實際執行教學歷程、再經由反思修正，建立一套可執行的教學模式，並期盼學生可以藉由學習閱讀策略來提升自身的閱讀理解能力。. 第二節研究目的. 根據研究背景與動機，主要研究目的如下：壹、探究交互教學法融入少年小說閱讀教學設計之可行性。貳、探討交互教學法融入少年小說閱讀教學的困難與因應之道。参、了解交互教學法融入少年小說閱讀教學之學生學習表現。肆、了解交互教學法融入少年小說閱讀教學之學生反應。. 5.

(15) 第三節研究問題. 根據研究目的，列出研究問題如下：壹、交互教學法融入少年小說的閱讀教學設計為何？貳、交互教學法融入少年小說在閱讀教學上的困難與因應之道為何？一、交互教學法融入少年小說在閱讀教學上的困難為何？二、交互教學法融入少年小說在閱讀教學上面臨困難的因應之道為何？参、交互教學法融入少年小說閱讀教學後學生之學習表現為何? 一、交互教學法中之預測策略融入少年小說閱讀教學之學生學習表現為何？二、交互教學法中之提問策略融入少年小說閱讀教學之學生學習表現為何？三、交互教學法中之澄清策略融入少年小說閱讀教學之學生學習表現為何？四、交互教學法中之摘要策略融入少年小說閱讀教學之學生學習表現為何？肆、交互教學法融入少年小說閱讀教學之學生反應為何？. 第四節名詞釋義. 為使本研究能明確探討，茲將本研究的關鍵名詞包括交互教學法及少年小說界定如下：壹、交互教學法交互教學法又稱相互教學法，是由 Palincsar 與 Brown（1984）所發展出來的教學法，強調教師在教學過程中指導學生四個閱讀理解策略：預測、提問、澄清及摘要。. 6.

(16) Rosenshine 與Meister(1994)又將交互教學分為單純交互教學法(reciprocal teaching only)與明確交互教學法(explicit teaching before reciprocal teaching)，其差別在於前者對於策略的教學，是融合於師生討論文章意義的對話中，而不特別著重策略的個別教學；後者則是在對話開始前，先進行策略的直接教學，使學生熟悉各項策略功能後，再將其運用於師生互動的情境。本研究中採用明確交互教學法進行相關教學設計。貳、少年小說少年小說屬於兒童文學中的支流，是以兒童為主要閱讀對象的文學形式，書寫技巧與成人小說相同，但為顧及兒童的心智發展，多描寫人生光明面，使之具有積極、向善的正面教育意義（張清榮，1991）。研究者根據班級學生需求，選擇100件洋裝、神豬減肥記、小J的聰明藥、橘子咖啡等四本書作為研究教材。. 第五節研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究就研究對象、研究教材、研究時間三方面界定研究範圍如下：一、研究對象本研究對象將以研究者自己任教的班級─南投縣忠忠國小五年甲班的學生共17人作為研究對象，接受研究者以交互教學法融入少年小說閱讀教學。二、研究教材本研究主要探討以交互教學法融入少年小說閱讀教學之可行性，故研究教材以少年小說為主，共有罐頭妙計、永遠的狄家、100件洋裝、神豬減肥記、橘子咖啡、小J的聰明藥。 7.

(17) 三、研究時間本研究於102學年度下學期進行，共設計1次前導性教學及四個正式單元教學及學生綜合練習，共計18節課進行教學與討論。貳、研究限制以下茲就本研究於研究對象、研究教材及研究時間的限制作說明。一、研究對象的限制本研究乃以研究者任教之國小五年級學生為主，因此，課程設計不宜直接運用至其他地區背景及其他年級的學童。若要使用本研究之課程設計，則需將課程內容及教學目標依據學生特性及認知發展階段，作適度修改。二、研究教材的限制本研究僅選取罐頭妙計、永遠的狄家、100件洋裝、神豬減肥記、橘子咖啡、小J的聰明藥等少年小說進行教學，教材選取的範圍受到限制。三、研究時間的限制本研究由於教學時間的限制，故在資料蒐集的廣度與深度可能有所不足，僅能呈現18節課實施交互教學法融入少年小說閱讀教學之情形。. 8.

(18) 第二章文獻探討. 本研究旨在以交互教學法融入少年小說閱讀教學。故本章分三小節做文獻探討，第一節探討閱讀理解之意涵、歷程與模式、策略；第二節探討交互教學法的相關概念與研究；第三節探討少年小說相關概念與研究。. 第一節閱讀理解之意涵、歷程、模式與策略. 人類的生命有限，任何人都不可能親自去體驗所有的生活。因此，我們必須利用各種管道去吸取別人的經驗來開拓視野，豐富心靈，累積知識，增長智慧。因此，閱讀便是人類獲得訊息的重要管道。Goodman（1973）認為，閱讀不僅僅是由文字表面取得意義，而是一種建構意義的過程。也就是說閱讀是由閱讀者以具有的概念去建構新意義的過程。故本節將探討閱讀理解之意涵、歷程、模式、策略，論述如下：壹、閱讀理解的意涵關於「閱讀」的定義極多，持傳統定義者，將閱讀看成是「文字的辨認」或「轉換文字為口頭語言」，即一般所稱的「認字」（李連珠，1992）。而持廣義觀點的學者視閱讀為一項獲得訊息和解決問題的活動，當此項活動實施的愈多，人的能力及適應力也越來越強。Rubin(1991)更指出閱讀是一整體統合的過程，涵蓋了情意、知覺和認知等三個領域。而Spodek（1985）對閱讀的定義則進一步認為閱讀是一個解碼（decoding）的過程，是從文字中獲取意義，並且認為閱讀過程是一種智力運作的延伸。因此，從以上的敘述可知，傳統的閱讀定義含意比較狹窄，認為只有文字上的閱讀叫閱讀，而Spodek及其他持廣義觀點的學者所提. 9.

(19) 出的定義則涵蓋較廣。再者，閱讀的最終目的在於賦予文本意義，即所謂的理解。陳文安（2006）認為理解的過程須依靠讀者具備的先備知識和經驗，主動投入閱讀活動，經由心理語言而獲得意義及思考，是多元且複雜的過程。Dole、Duffy、Roehler和Pearson （1991）認為閱讀理解是強調閱讀的互動性本質和理解的建構性本質，所有讀者使用其既存知識和來自文本的許多線索，以及讀本所出現的情境脈络，由文本建構出一種意義模式。因此，閱讀理解是一種「主動追求意義、建構知識」的過程，是讀者利用先備知識，透過文字的辨認、解碼、文意的理解，進行對文章的推論，同時監控自己對文章理解的程度，是一個複雜的心理歷程。而閱讀理解能力係指學生在閱讀文章時，能正確理解句子及文章意義的能力；亦即當讀者能將文章中的字正確無誤唸出來，且能在閱讀歷程中將詞彙與詞彙、子句與子句串聯組成命題，進行完整的文字理解，即具備閱讀理解的能力（Gagné,1985）。綜上所述，閱讀理解需要由讀者主動運用既有知識、經驗，與文本作互動才能理解並找出文章的意義。因此，理解涉及將閱讀經驗聯結到讀者的先備知識，如果讀者無法與已知的先備知識相聯結，就無法產生理解，而每個讀者所帶入閱讀的經驗不同，因此每個讀者所獲取的意義也不同，當讀者主動透過對文本及先備知識的聯結來建構自己的知識時，理解能力自然就會提升。貳、閱讀理解的歷程閱讀是一種非常複雜的心智運作歷程，閱讀理解則是閱讀認知歷程中最重要的成份，也是一項複雜的認知活動。Swaby（1989）認為閱讀理解是一種技能的表現，當讀者具備應有的技能，閱讀理解便隨即產生，其將此閱讀技能分成四種不同層次的閱讀理解，分別是：1.字義的理解(literal comprehension)：指讀者可從字句的語意了解文章中清楚陳述的主題、思想。相關的閱讀技能有回憶事實、細節、次序，知道字的意義。2.推論的理解(inferential comprehension)：指讀者 10.

(20) 根據文章的訊息，加上自己的經驗推論文章隱含的意義。相關的技能有推論中心思想、做適當的解釋、預測、比較對照、找出因果關係等。3.評鑑的理解(evaluative comprehension)：指讀者接受文章傳達的訊息後，進而產生自己的觀點。相關的技能包括價值判斷、支持主張或拒絕某些意見。 4. 批評的理解 (critical comprehension)：指讀者分析閱讀材料的格式、內容。相關的技能包括理解文章思想的邏輯性和一致性，區別文章字句的型式和語態。 Gagne'（1985）把閱讀的歷程分成四個階段：解碼（decoding）、字義理解（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension）及理解監控（comprehension monitoring）。茲詳加說明如下。（一）解碼即認字識義，使之產生意義，其包括了「比對」和「轉碼」兩種主要解碼歷程。比對是指不須經由發音歷程，見字而直接接觸字義的心理歷程，即解碼歷程達到自動化；轉碼則是必須經由發音歷程，見字先把字音唸出來，非直接或間接接觸字義的心理歷程。（二）字義理解即從文句中獲得文字的意義，包括「字義接觸」（lexical access）和「語法剖析」（parsing）兩種歷程。字義接觸是讀者在認出字形或字音後，能確認字義的過程；而語法剖析則是分析文句的構成法則，將各種有意義的字依適當的關係連結在一起，以了解句子的意思。字義理解只涉及對句子表面上的理解，若要更深入了解文章背後的意義，則須對文章做推論的理解（林建平，1997）（三）推論理解推論理解係指閱讀者能對於文章的內容，能做更深一層、更廣泛的延伸、統整歷程，其中可區分為統整、摘要、精緻化。統整係指將文章中兩個以上的概念或命題，結合成較複雜的概念。Gagne'、 11.

(21) Yekovich和Yekovich等學者指出，熟練的閱讀者會運用上下文來幫助統整文章中的概念，這些概念表徵可以讓閱讀者比較容易理解與記憶閱讀材料的內容（岳修平譯，1998）。摘要則是指讀者找出文章的重點，並做有組織的整理。Gagne'等人（岳修平譯，1998）指出，摘要有如心象大綱（mental outline）一般，可比喻為一組按層級排列的命題，可用來幫助閱讀者擷取文章中的重要概念，並用來連結或統整大量訊息，以產生對文章內容的概論。精緻化則是指讀者運用先前知識，賦予文字或段落更豐厚的意義（鄭涵元， 1994），其方式包括：舉例（example）、延伸（continuation）、描述細節（detail）、類比（analogy）。精緻化能力可以幫助閱讀者將新資訊與一些熟悉的資訊做連結，使閱讀者在日後可以較容易提取這些新訊息（岳修平譯，1998）。推論理解能力中，統整和摘要能力是做文章的整理、歸納，精緻化能力與前兩者不同，因其已加入讀者自己的經驗，所以更能增加知識遷移的可能性。（四）理解監控理解監控係指讀者能自我檢驗自己在閱讀歷程中，是否了解文章的真正含意或能採取補救方法，以確保有效率的達成閱讀目標。其中可分為目標設定（goal setting）、策略選擇（strategy selection）、目標檢核（goal checking）、補救措施（remediation）。所以理解監控可以說是一種後設認知（metacognition），是屬於較高層次且有系統的閱讀認知成分，也就是說，理解監控能力能夠控制和導引個人思考的過程，並且是一種讓學習變得更容易的能力。理解監控意指個人在閱讀活動期間對自我認知歷程的察覺（陳密桃，1992），並且監督與控制著整個理解的過程，因此是決定閱讀成效最重要的一個階段。另外，PIRLS國際閱讀素養研究所檢視的閱讀歷程包括「直接理解歷程」和「解釋理解歷程」兩部份，「直接理解歷程」又分為提取訊息以及推論分析；「詮釋理解歷程」則分別為詮釋整合、比較評估。「提取訊息」（focus on and retrieve 12.

(22) explicitly stated information）是找出文中明確寫出的訊息、「推論分析」（make straightforward inferences）是需要連結段落內或段落間的訊息，推斷出訊息間的關係（文中沒有明確描述的關係）。「詮釋整合」（interpret and integrate ideas and information）是讀者需要運用自己的知識去理解與建構文章中的細節及更完整的意思。「比較評估」（examine and evaluate content, language, and textual elements）是讀者需批判性考量文章中的訊息。綜上所述，雖然不同的學者對閱讀歷程有不同的看法，但不可否認的是閱讀的歷程是複雜技能的展現，大部分的階段區分都是從簡單到複雜，而各歷程所代表的認知行為亦皆從文本的表面層次漸進到高層次的知識建構，也就是說除了對文字辨認及意義的賦予外，更包含對問題的解決能力、推理能力、批判性思考及智力的運作，藉此複雜的歷程運作，達到閱讀的最終目的，即對文本內容的理解。参、閱讀理解的模式閱讀理解是閱讀歷程上的重要目標，它是一項複雜的認知活動，心理學家以認知心理學的訊息處理論觀點將閱讀理解模式大致分為三大類，分別為「由下而上模式」、「由上而下模式」、「交互模式」，詳述如下。（一）「由下而上模式」(bottom-up model) 此模式亦稱為「資料主導歷程(data-driven processing)」或「文章本位模式 (text-based model)」，特別重視從刺激感覺到內在表徵的知覺歷程，主張意義來自於閱讀者對單字精確且有序處理的過程，強調文本勝於閱讀者的背景知識及語言能力（林清山譯，1990）。因此，梁榮源（1998）認為此屬於「文本本位說」，文章的意思在文章裡的比從讀者腦中帶入文章的多，故其閱讀過程就是：詞→句 →段→篇→意思，而閱讀是一種由部分到整體的知覺歷程。故「由下而上模式」強調「解碼技能」的重要性（許良榮，1994)，因著重讀者於字意、句意的處理，反而忽略讀者的先備知識與後設認知能力對閱讀理解的影響（柯華葳，1995；曾世杰，1996；鍾宜軒；2009）。 13.

(23) （二）「由上而下模式」(top-down model) 此模式亦稱為「讀者本位模式(reader-based model)」或「概念主導歷程 (concept-driven processing)」，特別重視利用讀者的先備知識來假設、預測、理解，也就是讀者將目前輸入的感官訊息加以組織的認知歷程（林清山譯，1990）。因此，在理解文意的過程中，讀者會運用既有知識及經驗去對文章進行假設，並依文章內容來檢驗自己假設，識字能力在此模式不是被強調，讀者閱讀到不認識的字可以透過既有知識來理解，也就是讀者帶著過去語言經驗及個人閱讀活動領域的訊息來進行閱讀。故梁榮源（1998）認為此模式屬於「讀者本位說」，認為讀者把意思帶入文章比文章本身的意思多，而其閱讀歷程是：意思→篇→段→ 句→詞。故「由上而下模式」因為強調讀者只是為了證實假設和預測而抽取文章訊息，所以閱讀是以一種較高層次的認知結構來做概念的演繹，而非以低層次的外在刺激來分析，若讀者未先具備與該文章相關的先備知識或經驗，不僅無法理解文章，甚至會與作者所要傳達的訊息有所出入（吳姿蒨，2008；董宜俐，2003）。（三）「交互模式」(interactive model) 此模式有別於「由下而上模式」與「由上而下模式」的單向處理歷程，「交互模式」認為閱讀乃是包含了「由下而上模式」和「由上而下模式」的雙向歷程。當讀者閱讀時會運用辭彙、語法、語意、文句及實際的訊息等知識來源，同時處理高階與低階知識，對文章訊息做一個最有可能的詮釋，而且這些來源是同時提供訊息，而非單向、一系列的發生（Rumelhart, 1985）。此模式強調人不是被動的接受訊息，而是主動以先備知識解釋文章的意義，在閱讀過程中任何層次理解上的缺陷可以互相填補，文章、讀者的重要性是一樣的。梁榮源（1998）認為此模式屬於「互動說」，文章意思在文章內，也來自讀者的頭腦；閱讀包含了解碼和預測。其閱讀歷程是：意思. 篇. 段. 句. 詞。. 「交互模式」不但可兼重讀者與文本的角色，且能兼顧字義辨識與文意理解 14.

(24) （賴明貞，2004）。而在「交互模式」中，讀者不僅會「由上而下」主動結合先備知識形成預測與假設，同時，讀者也會「由下而上」去修正或放棄他們原先的預測。因此同時保留了字詞辨識及讀者知識經驗在閱讀歷程中的重要性。另外，Kintsch（1998）提出的建構統整模式，此模式假定閱讀者是以命題 (proposition)的方式進行文章分析，文章理解的過程當中，心理表徵會不斷地被建構及統整。在建構的過程中，閱讀者亦會不斷活化出新的命題，透過腦中既有的語法、語意以及與文章相關的概念，觸發新的命題，而在統整的過程中，閱讀者會參照新訊息與既有知識之間的關聯性，以此進一步理解文章的內涵。所以建構與統整兩個過程是不斷地循環且交錯進行的。此模式可以分成文本模式(text-based model)和情境模式(situation model)兩部分，前者意指閱讀者會受到文章較細部的描述與具體事件等微觀結構，以及文章中較抽象的概念等鉅觀結構的影響；後者則強調閱讀者在閱讀過程中不僅會受到文本的影響，亦會將一些與文章有關的經驗與先備知識加入文章當中，重新整合既有概念，以提高文章理解的成效。由以上對閱讀歷程與模式的探討可以發現，閱讀理解不只是字詞義的辨認，還包括深層次的文章理解，而其中更牽涉到讀者先備知識、閱讀策略及後設認知等的交互應用，故閱讀需要讀者具備充足字彙知識、足夠的先備知識及閱讀的策略來運用才能產生理解，是一項極複雜的心智運作歷程。肆、閱讀理解策略所謂策略是一種有系統、有計畫的決策活動，也是屬於目標導向的活動，它必須利用心理歷程，以達到解決問題的目的。而閱讀理解策略則是閱讀者根據閱讀目標與閱讀材料的特質，運用各種策略加強對文章的瞭解與分析 (Gagné, 1985)。因此，使用閱讀策略的能力對於閱讀理解，具有關鍵性的影響，而讀者所擁有的閱讀理解策略並不限於一種，能力較佳的讀者不會使用單一策略，而是妥善地運用多種策略（Lau & Chan, 2003; Pressley, 2002）。 15.

(25) 讀者在閱讀的過程所產生閱讀理解策略，這樣的行為意含了讀者理解文本的意圖與目的，讀者在閱讀的過程中能自動化地去知道何時使用及如何使用這些閱讀理解策略，因此讀者在使用閱讀策略時是相當的靈活、具有變通性的，而且閱讀理解策略的應用並不會只侷限於某種文體的文章（Paris, Lipson, & Wixson, 1983）。因此，讀者需要具備理解的策略始能順利閱讀，一個閱讀能力好的讀者，其會因應不同的閱讀目的、閱讀材料而採取不同的閱讀策略，以瞭解文章中所要表達的意義及傳達訊息（楊榮昌，2002）。針對閱讀理解，諸多學者紛紛提出增進閱讀理解的學習策略，茲介紹相關閱讀理解策略如下：一、Pressley和Gillies的閱讀理解策略： Pressley和Gillies（1985）認為可依閱讀的階段來劃分所使用的閱讀策略：（一）解碼階段，當閱讀者無法辨識出單字時，使用的策略包括：查字典、詢問別人、對照上下文猜測字意及跳過不管等。（二）文義理解階段，當閱讀者無法了解字句的意義時，使用的方法包括：在難字句下劃線、分析句子結構、統整各單字組合後的意義、對照上下文推敲字句的意義、跳過不管等；而當閱讀者無法了解文章的意義時，使用策略包括：重新瀏覽全文、劃重點、分段閱讀、自問自答、作筆記、作摘要及分析文章架構等。（三）推論理解階段，閱讀者使用的策略包括：運用舊經驗及知識促進理解、檢討文章立論的正確性及一貫性、批判文章的內涵、作新的聯想及推論等。（四）理解監控階段，當閱讀者要了解自己是否理解文章意義時，使用的方法包括：評鑑自己的理解正確度多少，及根據評鑑結果採用自我匡正的方式。二、Dole、Duffy、Roehler 和 Pearson 的閱讀理解策略 Dole 等人（1991）認為教師應教導學生以下五種閱讀策略，這些策略適用於任何文章。（一）找出文章中的重點（deyermining importance）：決定文章的要旨、主題 16.

(26) 句、標題、關鍵字等以找出重點，必須考慮到能夠引起讀者的注意與探究的興趣。（二）摘要文章中的訊息（summarizing information）：摘要是一種從理解到重組的任務，以讀者的角度選擇重要訊息，刪除不重要訊息，以較高概念替代細節訊息並統整訊息為一連貫的、正確的、可理解的內容。（三）產生推論（drawing inferences）：推論是整個理解過程的核心，當閱讀者在閱讀文章並建構意義時，會廣泛使用此方式，以填補文章中省略的部分，並精緻化他們所讀到的內容。（四）提出問題（generating questions）：教師教學時若能促進學生自己產生問題，進行內在的對話，可導致較高層次的文章處理水準，並促進文章的理解。（五）監控理解（monitoring comprehension）：此策略包括兩方面，其一為覺知個人理解的品質和程度；其二讀者也必須知道當發現理解失敗時，知道要做什麼及如何做，例如重讀、回顧或調整花費的時間等。三、教育部閱讀理解策略教育部國教司為幫助教師掌握閱讀策略教學，於 2008 年展開閱讀教學策略開發與推廣計畫，邀請大學教授與國小教師合作一起開發閱讀策略教學方法，在教育部（2010）的《閱讀理解策略教學手冊》中所提到的策略分別是：（一）預測：指讀者閱讀時會根據讀過的訊息及與訊息相關的背景知識去推測文章內容的發展，包括作者或主角的情感、想法和行動。（二）連結：包含讀者經驗與文章內容的連結，以及文章中內容之間的連結。（三）摘要：指讀者擷取文章中重要訊息，經統整濃縮後，形成能代表文章主旨的簡要敘述。（四）做筆記：是一種強調「從讀者著手做」的策略，它涉及讀者對於訊息的輸入和輸出，讀者需要在很短的時間內同時理解文章內容，接著透過書寫的方式將訊息輸入長期記憶中，並且選擇訊息、組織訊息以進行書寫的歷程。（五）摘大意找主旨：「大意」是根據文本，區辨出重要與不重要的訊息， 17.

(27) 然後將這些訊息統整成連貫、濃縮的訊息，來代表原來文章的內容。「主旨」是讀者歸納出文本想要表達的要旨。另外，在教育部所建置的課文本位閱讀理解教學網站（http://140.127.56.86/pair_System/Search_index.aspx?PN=PlanInfo）上，亦提到有關各年級的閱讀策略教學，主要策略有：預測、課文大意摘要、推論、自我提問、理解監控，其中提到課文大意的摘要應從四年級讓學生開始認識文章結構，五、六年級則應讓學生使用文章結構進行課文大意摘要。自我提問策略方面，二、三年級建議使用六何法，四年級開始認識有層次的提問，包括事實、推論、評論，但其中較難的評論層次應於高年級學習，以提高學生的閱讀理解能力。綜上所述，閱讀策略的使用主要是幫助讀者理解文章，建構文章意義，故面對不同的文章、所使用的方法也會不同，因此閱讀策略有其使用時機與原則，但它是機動的、可調的、靈活的，所以讀者需依照不同的文章或閱讀目的，彈性調整閱讀策略，以達到最佳理解效果。. 第二節交互教學法的相關概念與研究. 「交互教學法」又稱相互教學法，強調教師在教學過程中，指導學生使用預測、澄清、提問、摘要這四個閱讀策略，以增進學生閱讀理解能力。本節茲就交互教學法的理論基礎、交互教學法的內涵，以及交互教學法的主要策略作說明。壹、交互教學法的理論基礎交互教學法的主要理論基礎有三：可能發展區域、專家鷹架理論、預期教學理論，茲說明如下。一、可能發展區域可能發展區域理論是Vygotsky (1978) 提出的概念，其認為心理發展可以分. 18.

(28) 為兩個層次：一是個體能夠獨立解決問題的「實際發展層次」；一是在成人引導或較有能力同儕合作下解決問題的「潛在發展層次」，這兩個層次之間的距離就是可能發展區域。換言之，Vygotsky相信個體的學習並不一定要等待發展成熟，相反的，教學可以助長發展，模仿和教學在個體的發展過程中，扮演著一個相當重要的角色。二、專家鷹架理論鷹架的基本概念是源自於Vygotsky的學習理論，而鷹架一詞是由Wood、 Bruner以及Ross於1976年所提出的，其主要意義是指：兒童內在的心理能力之成長有賴成人或能力較強的同儕協助，而這種協助應該建立在學習者當時的認知組織特質上，而成人或者能力較強的同儕便是作為兒童的鷹架，即所謂的專家鷹架。專家協助時所使用的鷹架策略，是一種可調整的、暫時性的支持，它可能是任何工具或教學策略，其特色在於互動的功能。對學生而言，可經由教師的示範或同儕的互動加以學習，進而提升自己的發展能力；對教師而言，也要判斷所提供的鷹架是否適當，隨時監控及調整鷹架的支持系統，是否對學生的能力有所幫助，當學生發展到一定的階段，鷹架應立即拆除，否則就會給學生帶來限制。三、預期教學理論預期教學源於Vygotsky的發展理論，指的是對學生能力的預期（林佩欣， 2004）。除對能力的預期外，也鼓勵生手參與團體活動的情境，並由專家給予支持。預期教學的中心焦點在於學習者是教學活動的參與者，教師經由放聲思考，提供解釋及示範，生手一邊從專家處觀察學習，一邊執行簡單的工作（胡惠雯， 2006）。綜上所述，交互教學法強調學生學習時社會互動環境的重要性，因此，教師在教學時，應營造一個適合學生進行互動的學習環境，透過教師示範及學生同儕間的觀察，讓學生能夠超越自身的實際發展區域，提升潛在發展區域。本研究在進行交互教學法的教學設計，即以上述三種理論為基礎進行教學設計，由研究者 19.

(29) 作為鷹架，示範預測、澄清、提問、摘要四種閱讀理解策略，再由能力較強同儕在小組合作中引導小組成員練習四種閱讀理解策略；最後則由個人獨立練習四種閱讀理解策略，讓學習責任轉移到每一位學生身上，提升其閱讀理解能力。貳、交互教學法的內涵交互教學法又稱為「相互教學法」，是指在教學過程中，藉由師生對話，運用預測、澄清、提問及摘要這四項閱讀策略，引導學生獨立閱讀文章的教學方法。以下就交互教學法的模式、實施原則及步驟作探究。一、交互教學法的模式 Rosenshine與Meister(1994)將交互教學分為單純交互教學法與明確交互教學法，其差別在於前者對於策略的教學，是融合於師生討論文章意義的對話中，而不特別著重策略的個別教學；後者則是在對話開始前，先進行策略的直接教學，使學生熟悉各項策略功能後，再將其運用於師生互動的情境。（一）單純交互教學法單純交互教學法簡稱「RTO」模式，意指教學者未事先提示理解策略的使用方式及含意，不強調策略的個別教導，策略教學乃融合於師生討論文章意義的對話中。因此，教師直接透過對話過程示範預測、提問、摘要、澄清四個閱讀策略，並且經由師生、同儕間的對話方式來提升與監控閱讀理解。當學生能活用此四種策略時，教師就將整個閱讀理解與記憶的活動，交由學生獨立完成。（二）明確交互教學法明確交互教學法簡稱為「ET-RT」模式，意指在師生對話開始前，先針對四種閱讀理解策略進行直接教學，將策略介紹給學生，待學生熟悉各策略的功能後，再進行師生互動對話。本研究的研究對象為國小五年級學生，學生的閱讀學習經驗中有關閱讀理解策略的學習較少，故本研究將採「ET-RT」模式進行教學，期盼藉由明確交互教學法的閱讀理解教學策略模式協助學生使用閱讀策略於閱讀行為中，並提升學生 20.

(30) 的閱讀理解能力。二、交互教學法的教學原則與實施步驟 Palincsar和Brown(1984)提出實施交互教學法的七個步驟：1.對話教學前，教學者先行解說四項閱讀理解策略的意義及重要性；2.請學習者看標題，鼓勵其用先備知識進行文本內容的預測；3.視學習者認字解碼程度而選用朗讀、默讀、或由教學者閱讀文本；4.教學者示範策略運用；5.以四種閱讀理解策略為架構，進行對話與討論；6.俟學習者熟練理解策略運用後，指定小老師引導其餘段落的對話教學；7.轉移學習責任給學習者，讓其獨立進行閱讀活動，教學者僅在需要時提供引導與回饋。而Palincsar和Brown亦提出實施交互教學法的五項原則，包括：1.教學者必須有效、明確、清楚並具體的示範理解策略的運用；2.教學者必須在適當閱讀情境下，彈性調整四項理解策略的運用；3.學習者應該被告知理解策略介入的重要性，包括何時及何處要使用；4.教學者提供適合學習者程度的教材，激發其潛能的發揮；5.轉移學習責任給學習者。其後Palincsar和Perry(1995)肯定相互教學對閱讀理解提升的成效，更進一步提出相互教學法教學應注意原則，包括：1.教學者向學習者說明學習這些理解策略的原因及如何使用；2.教學者運用放聲思考方式來示範這些理解策略；3.教學者隨時提供支持性的學習情境，再逐步轉移學習責任給學習者；4.鼓勵學習者遷移習得的理解策略於其他學習材料上；5.維持學習者參與學習的興趣，並鼓勵監控四項理解策略的學習效果。綜上所述，交互教學法於教學時教師應扮演專家角色對策略進行示範，並透過師生對話讓策略的學習融入對話情境中，再藉由小組合作方式讓每個學生都有機會從同儕中獲得鷹架，並進行練習與回饋，最後將學習的責任交給學生，給予適當的提示、回饋及鼓勵，培養學生成為獨立的學習者。. 21.

(31) 参、交互教學法使用的閱讀理解策略交互教學法強調在教學過程中指導學生使用預測、提問、澄清、摘要等四種策略，茲就各種策略說明如下。一、預測預測是指讀者運用先備知識經驗，在閱讀前根據文章的標題或圖示，猜測文章的可能內容；或閱讀完文章的一個段落後，藉由已知線索，推測文章的下段內容及文章的結果。預測的使用時機可分為閱讀前與閱讀中，在閱讀之前做預測，可以使讀者啟動個人的相關背景知識，激發讀者的閱讀動機、增強讀者從閱讀中尋找答案的動力，進而願意主動投入閱讀。而在閱讀中做預測，可讓讀者透過背景知識與文章內容的訊息，驗證先前的預測是否正確；倘若預測不正確，便可做修正或重新預測。此外，預測也可以訓練讀者思考文章的內容與結構，促進閱讀理解（林建平， 1994）。進行預測策略的教學時，首先，在預測階段，教師可就閱讀材料的書名、標題、作者、插圖、封面、導言與目次等，指導學生預測閱讀內容。接著，在細讀階段，讓學生獨自默讀文章，並為自己先前的預測找尋佐證；在此階段，學生一邊閱讀一邊運用預測，可以激發自己的先備知識，協助閱讀持續進行，並產生文章的意義。最後，則是驗證階段，必須指導學生合乎邏輯的從文章中指出支持或偏離預測的訊息，或持續根據文章內容修正預測，培養學生具備正確、合理的預測能力，而非毫無根據的隨意預測（張惠如，2007）。二、澄清澄清策略是指讀者在閱讀過程中，當遭遇困難以致無法獲得文章意義時，採取適當的方式來達到理解；通常會發生在文章出現生字新詞、難懂的比喻，及文章關係不清楚、訊息不完整、結構鬆散等情況。此時，讀者可採取略過不管繼續讀下去、從頭再看幾遍、對照上下文脈絡關係、詢問他人、查字典等方式，將待 22.

(32) 澄清之處轉換成問題，引導自身進行思考，以獲得閱讀理解。因此，澄清策略也是一種理解監控策略。在教學上，澄清策略通常都透過師生互動，或學生同儕之間共同討論的方式，澄清疑慮及解決模糊概念。三、提問提問是指讀者在閱讀完文章之後，針對文章主要內容而形成的概念，以問題形式作自我詢問，並試著連結自己的先備知識，找尋答案，檢視自己是否能夠掌握文章的內容重點。 Palincsar（1987）提出，提問策略可以幫助讀者集中注意力於重要的訊息，確認是否已經了解文章的意義，也可以協助讀者從練習中學習提出好問題的技巧，並培養讀者統整文章概念和訓練組織高層次思考的能力。也就是說，提問可以協助讀者判別出文章中的重要訊息，發現主要概念，增進對文章的理解與記憶。在平常教學中，教師常藉由提出問題，引起學生學習動機，提供學生參與討論、發表意見的機會，引導學生針對文章特定內容進行思考，進而幫助學生統整文意與個人知識經驗，達到理解監控目的。其中六何法可說是最常被使用來培養學生的提問能力，其中包括「誰（who）」、「什麼（what）」、「何時（when）」、「何地（where）」、「為什麼（why）」、「如何（how）」，希望學生在閱讀過程中能學會對閱讀材料提出問題，並在嘗試回答的歷程中掌握文章意義，從文章中獲取訊息。再者，研究者認為運用提問策略的主要目的是在鼓勵學生複習文章中的重要概念，監控對文章的理解，故提出的問題應該避免不重要的、瑣碎的或過於細節上的訊息。根據柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅（ 2008 ）歸納國際閱讀素養研究所測驗的問題類型可分為：直接提取、直接推論、詮釋整合、比較評估，其目的在於了解讀者對文章的理解層次，直接提取的問題乃讀者能找出文中明確寫出的訊息、直接推論的問題乃讀者需要連結段落內或段落間的訊息，推斷出訊息 23.

(33) 間的關係、詮釋整合的問題乃讀者需要運用自己的知識去理解與建構文章中的細節及更完整的意思，比較評估的問題乃讀者需批判性考量文章中的訊息。綜合上述，提問策略是引導學生思考理解文章的重要方法，問題的層次更攸關學生如何關注文本的重要訊息，因此，教師藉由提問策略培養學生閱讀理解能力更形重要。四、摘要摘要策略係指閱讀後，讀者從文章的句子、段落及全文中，找出作者意指的重點，並做簡單扼要的整理，將之綜合成主要概念；其中王瓊珠（2004）更進一步認為，摘要需要讀者對文章結構有一定程度的了解，並具備和文章相關的先備知識，才能夠順利摘錄出文章主旨。因此，廣義來說，摘要是一種自我回顧的過程，人們在接受外界訊息的當下，針對訊息傳遞內容與個人獨特經驗，重新予以詮釋及檢視；狹義而言，摘要是指個體在閱讀文字訊息時，經由刪除、替換、保留等步驟，精鍊而成的簡短陳述，透過摘要，讀者能掌握自身對文章的了解程度，協助自己對段落或全文重要概念的確認與陳述，以進行理解監控以及回憶。陸怡琮（2010）在《閱讀理解策略教學手冊》中指出，從摘要的認知歷程來看，要摘出文章要旨，讀者需要藉由刪除不重要與重複的訊息來找出文章的主要概念，並透過語詞歸納及段落合併濃縮文章的內容，再以連貫而流暢的文字呈現文本初始的意義。換言之，摘要策略可以分為四個有順序且可操作的子程序：刪除不必要訊息、語詞歸納、選擇或撰寫主題句及潤飾。 Palincsar和Brown（1984）曾指出摘要策略的五項重要原則：（一）刪除瑣細的部分。（二）刪除多餘的贅詞。（三）以高層次的詞彙來取代文章概念。（四）選擇文章的主題句或標題具來作為摘要的架構鷹架。（五）當段落的敘述不明確時，主動創造一個主題清楚的標題句。教育部為協助全國小學在職老師閱讀教學相關專業成長，建立了課文本位的閱讀理解教學網站，其中提到低年級摘大意的方法為重述故事重點，中年級為以 24.

(34) 刪除細節、歸納語詞、找出主題句為摘大意的方法、而從四年級開始應認識文章結構，五六年級則開始使用文章結構進行課文大意的摘要。許淑玫（2013）亦提出高年級應以文章結構進行摘要教學。換句話說，摘要的方法應依年級不同而調整。另外，Hidi與Anderson（1986）指出文章長度、文章類型與文章的複雜度是影響摘要的因素。因此，教師在進行摘要教學之初，必須針對學生的程度以及需要，選擇適當的閱讀材料，透過教師示範、師生及同儕對話，引導學生練習摘要策略，並給予學生回饋，讓學生能夠掌握文章的重點。待學生能夠獨自完成文章摘要時，教師便退居協助者的角色。綜上所述，摘要強調的核心概念均是讀者必須能區辨出文章中的重要訊息，刪除不重要和重複的訊息，再用關鍵句中的關鍵詞統整相關的訊息，再加以潤飾出文章的大意。因此，研究者考量研究材料為少年小說其文章長度、類型與複雜度，以及研究對象為五年級學生，擬採少年小說之構成要素進行文本之摘要，引導學生刪除不重要訊息，並將重要元素：主角、場景、主要問題或衝突、解決問題的經過、結局、啟示提出，形成重要概念再加以潤飾成全文之大意。肆、交互教學法之相關研究研究者在進行交互教學法相關研究之文獻探討時，分別以交互教學法及相互教學法為論文名稱於台灣博碩士論文加值系統搜尋，共搜尋到71篇相關研究。研究者發現交互教學法應用的領域及對象皆相當廣泛，除了國語文領域以外，其他如英文、數學、繪本、讀報、科學性文章等皆能與此教學法相結合。在研究對象學習階段方面有國小、國中、大學、成人、外籍人士等各年齡層皆可進行研究。另外，於研究對象性質方面則適用在普通班學生、資源班學生、原住民學生、新住民學生及身心障礙學生或閱讀障礙學生。至於研究方法方面，有實驗法教學研究、行動研究或個案研究等方法。因此，研究者僅摘錄與本研究有關之研究進行文獻探討，探討內容如下。 25.

(35) 一、提升閱讀理解能力方面廖詩欣（2012）在以交互教學法對國小五年級不同閱讀能力學童進行閱讀流暢度與閱讀理解力提升之成效研究中發現，交互教學法對五年級學童之閱讀理解表現有顯著提升的效果，對五年級低閱讀能力及高閱讀能力學童而言，其閱讀流暢度亦有顯著提升的效果，其中，對於高閱讀能力組之提升效果又高於低閱讀能力組。黃智淵（2004）以準實驗研究法進行相互教學法對國小五年級學童閱讀歷程中自我調整學習與閱讀理解之影響研究，研究發現，接受相互教學法的學生在閱讀理解能力的表現上顯著優於未接受相互教學法的學生，並具有持續效果。在自我調整學習能力總分立即後測及追蹤後測上的表現也顯著優於未接受相互教學法的學生，但在自我調整學習能力個別因素上的表現則與未接受相互教學法的學生無差異。張郁屏（2009）在其研究中以三位國小四年級的低成就學生為研究對象進行實驗教學，發現交互教學法介入後，國小低成就學生在繪本閱讀理解能力的表現有立即效果及保留效果。何嘉雯（2003）在交互教學法對國小閱讀理解困難學生教學成效之研究中亦有同樣發現，另外，學生對「文章中明示的問題」、「文章中隱含的問題及涉入個人經驗的問題」等題型亦均呈現進步的狀況。而且學生在「中文閱讀理解測驗」之後測表現顯示有進步。另外，陳品惠（2010）在其應用相互教學法於學生閱讀理解之行動研究中發現，以交互教學法進行教學，並以自編之國小高年級學生閱讀理解策略量表為測驗工具，學生在接受相互教學法後，在閱讀理解程度上以推論理解及文本理解成效最為顯著，提問能力居次，摘要及字義理解成效較為薄弱。楊勝惠（2009）在相互教學法對國小中年級學生閱讀理解能力效應之研究中，透過觀察、訪談、教師省思札記和文件方式蒐集質性資料，其歸納出的研究發現如下：大部分學生認為閱讀理解策略有助文章意涵之理解，且學生在閱讀理 26.

(36) 解測驗評量中，其「字面理解」、「文本理解」、「推論理解」和「摘取要旨」能力有所提升。除此之外，林男勝（2007）在相互教學法對不同理解能力之國小六年級學童在閱讀策略運用與閱讀理解之影響研究中發現，相互教學法較一般教學法能提昇學生在其自編的「問答式閱讀策略量表」與「問答式閱讀理解測驗」的表現。二、學生學習反應方面蔡佩芳（2005）以四年級學生為研究對象進行實驗教學，在探討相互教學法對國小國語文閱讀教學的成效中指出，學生認為相互教學法使課文簡單化容易學習而且對課文學習有進步，而且小組合作學習有助學生學習及增進同儕感情，其中學生最喜歡的活動是小組合作預測和老師提問。另外，研究結果亦發現相互教學法能增加學生閱讀的動機。楊勝惠（2009）從其研究中發現，在相互教學法的歷程中，學生能逐漸掌握四種閱讀理解策略的使用技巧且對相互教學法中的四種閱讀理解策略能有正向之態度。張郁屏（2009）亦指出，學生在交互教學法介入後對策略的使用呈現正向反應。黃智淵（2004）同樣在其研究中指出，相互教學法之閱讀策略教學方案受到八成以上學生的喜愛，且學生們認為相互教學法有助於提昇閱讀時的理解與閱讀興趣。劉素娟（2009）在相互教學法對國小中年級學生閱讀理解影響之行動研究中亦發現：相互教學實施後，學生運用閱讀理解策略的表現，隨著練習次數的增加，逐漸熟練而進步，且多數學生對相互教學法持正向態度，亦表示喜歡對話討論的方式，因為有較多的參與和觀摩機會，並肯定相互教學法能增進其閱讀表現。三、策略學習方面劉素娟（2009）在其研究中發現，學生認為「摘要」策略最難，而「提問」策略是最容易使用的。何嘉雯（2003）的研究中則發現，學生在摘要、澄清、提問等策略較常使用，預測較少使用。另外，陳品惠（2010）的研究中發現學生在 27.

(37) 閱讀策略的表現上以預測策略使用的頻率變化最多，其次是澄清策略的使用，最後是摘要與提問策略的應用。顏鳴琳（2012）在探討交互教學法對國小六年級學童閱讀理解能力影響中指出，學生認為最簡單的閱讀策略為預測策略，而最困難的是摘要策略。但摘要策略卻是最能對於文章做一全盤性整合的策略。另外，在策略學習成效方面，學生認為預測的學習成效最好，而摘要的學習成效則有待加強。從上述各項研究可發現，交互教學法不管是針對各學習階段或不同學生性質進行研究，皆可看到對學生之閱讀動機與閱讀理解能力有相當的提升成效，學生對於四種閱讀策略的學習亦多持正向態度。因此，研究者採用交互教學法進行行動研究，探究交互教學法融入少年小說閱讀教學課程設計之可行性、困難與因應之道、以及學生之學習表現和對教學之反應。研究者亦可從教學歷程與學生的學習表現中，不斷反省與修正，改進閱讀教學的缺失，進而促進教師的教學成長。. 第三節少年小說之相關概念與研究. 文學可以陶冶性情、美化人生、反映社會，每一個人在成長過程中均與文學發生密切關係。兒童文學更是在兒童發展階段扮演相當重要的角色，其類別包含廣泛，如：童話、故事、繪本、小說......等，其中小說部分有學者稱之為少年小說，或者是兒童小說，不論名稱為何，林文寶（1987）認為少年小說是帶領青少年走向成人世界的啟蒙導師，少年可以在閱讀的過程中，與他們心目中理想的人接近，接受經驗豐富者的指點，使他們獲得智慧，並能自在地度過此時期。故研究者擬以少年小說為研究材料，並在此章節探討少年小說的定義、內涵、相關研究。. 28.

(38) 壹、少年小說定義少年小說屬於兒童文學的一環，「小說」二字明示了少年小說的文學體式，「少年」二字則界定了這一文學體的範圍。有關少年的定義從法律的觀點而言，我國《兒童及少年福利與權益保障法》中第二條，所稱兒童及少年，指未滿十八歲之人；所稱兒童，指未滿十二歲之人；所稱少年，指十二歲以上未滿十八歲之人。從認知發展論而言， Piaget（1999）將個體的發展分為四個時期，其中具體運思期為七至十一歲，形式運思期為十一歲至成年期。青少年的認知發展處於形式運思期，個體能做抽象的、合乎邏輯的思考，判斷或推理以解決問題。Erikson（1963）的心理社會論將人類的發展分為八個時期，每個時期都有需要解決的危機，第五個時期是十二至二十歲的青年期，其危機是認定角色混淆。另外，從適讀年齡觀點而言，楊思諶（1989）認為少年小說是以十一歲至十四、五歲的孩子為閱讀對象，大約是小學五年級至國中二、三年級。林文寶（1991）指出少年小說是以十一歲至十四、五歲的孩子為閱讀對象，約為小學高年級至國中階段。傅林統（1994）認為少年小說的主要對象是國小高年級生和國中生。段淑芝（1996）提出少年小說適讀年齡為十歲至十五歲。張子樟（1999）認為少年小說適讀對象國、高中生，但若廣泛地說，幾乎可說是老少咸宜。趙天儀（1999）則提出少年是指國小五、六年級及國中階段的學生。李潼（2000）則提出以學齡來劃分青少年，高中生屬於青年，國中生屬於少年。故大多數的兒童文學家認為少年小說的適讀年齡約在十一至十五歲之間，也就是大約國小高年級至國中階段。再者，少年小說有人稱之為兒童小說，主要乃因少年及兒童的年齡界定不同，張清榮（1991）認為少年小說即兒童小說，因為好的小說和其他文學作品相似，應該是老少咸宜，歷久彌新的創作。因此，國小三、四年級程度較好者，青少年時期的國中階段皆可欣賞少年小說，故有少年小說等於兒童小說的看法。綜合上述，對於少年小說（兒童小說）中「少年」「兒童」的界定劃分，各 29.

(39) 家說法不一，研究者認為青少年時期是一個人由兒童轉入成年時期之間的過渡階段，此時期的青少年具有半幼稚和半成熟的特點，他們正面臨快速成長的轉變，單從生理年齡做劃分容易，然心理的發展是複雜又連續不斷的，較難以一個明確的年齡做適當的分割，再者一個人的閱讀年齡也不等同於生理年齡，故研究者認為少年小說即兒童小說，適合國小高年級學生至國中階段的學生閱讀。因此，本研究將統一以少年小說稱之。貳、少年小說內涵少年小說的閱讀對象乃是以兒童為主，多描述合乎兒童心理的現實或幻想的故事，強調人生的光明面及具有積極向上、向善的正面教育意義，是一種具備高度文學價值的創作。故在少年、青少年時期亦即心理學家所稱人生的狂飆期中，須擔負起極重要的任務，茲就有關少年小說的分類、功能，說明如下：一、少年小說分類少年小說有各種不同的分類方法，有用篇幅長短劃分為長篇、中篇、短篇；有以寫作觀點分為第一人稱觀點、第二人稱觀點、第三人稱觀點、全知觀點等；有以時代劃分為古典、近代、現代小說；從流派之別分為寫實主義、理想主義、自然主義、意識流小說等；從偏重角度分為人物小說及情節小說；從作品內容分為生活小說、冒險小說、動物小說等。以下就作品的篇幅長短、內容、敘述觀點、分別探討之。（一）依作品的篇幅按字數多寡區分為短篇小說、中篇小說、長篇小說，以下分別以林文寶、方祖燊、張清榮三位專家學者所提出的分類做論述。 1.短篇小說林文寶（1994）認為短篇小說字數約在兩千到一萬字，半小時到一小時可以看完的作品。方祖燊（1995）認為字數在一萬字以內。張清榮（2002）則認為字數在一萬字到一萬八千字上下。研究者認為短篇小說可說是青少年接觸小說的起 30.

(40) 始，篇幅短小，節奏明快，更能吸引讀者的興趣，故綜合各家學者看法，研究者認為字數約在兩千到一萬字以單一性，結構簡單，人物不多為原則的小說稱之。 2.中篇小說林文寶（1994）認為中篇小說字數約在一萬字到五萬字。方祖燊（1995）認為字數在一、二萬字到幾萬字以內。張清榮（2002）則認為字數在兩萬字到四萬五千字上下。研究者認為中篇小說的內容創作通常比短篇小說的結構安排更有發展空間，故綜合各家學者看法，認為中篇小說字數約在一萬到五萬字之間。 3.長篇小說林文寶（1994）認為長篇小說字數約在五萬字以上。方祖燊（1995）十萬字以上至幾十萬字。張清榮（2002）則認為字數在四萬五千字以上。研究者認為長篇小說通常內容結構複雜，不管在人物個性刻畫或情節發展上皆有深入描繪，但又考量讀者為少年，篇幅亦不宜過長，故綜合各家學者看法，認為長篇小說字數約在五萬字以上。（二）依作品的內容以下將探討傅林統、林文寶、林政華三位學者對於少年小說依作品內容的分類。傅林統（1994）將少年小說細分為十二類，包括生活小說、成長小說、家庭小說、校園小說、冒險小說、推理小說、職業小說、歷史小說、動物小說、科幻小說、通俗少年小說、怪奇小說。林文寶（1994）將少年小說分為現實、冒險、推理、動物、歷史、科幻小說等六類。林政華（1991）將少年小說區分為生活現實小說、推理小說、探險（冒險）小說、神怪小說、歷史小說、俠義小說、動物小說、科學及科幻小說等八類。研究者從以上各學者之分類將其概分為以下五類。 1.生活成長小說：包含生活、現實、問題、家庭、校園、教育、成長等主題，根據少年們現實生活中可能發生的大小事件，所編寫而成的小說，以表達少年看 31.