研究背景與動機

本章主要敘述進行本研究主要原因，並闡明欲了解之問題。本章共分為 五節，第一節：說明研究背景與動機；第二節：了解研究目的與提出待答問 題；第三節：解釋重要名詞；第四節：界定研究範圍與限制；第五節：研究 的重要性。

第一節 研究背景與動機

「科學」應是所有國民終生持續學習及關注的領域，它不但是國家發展 的基礎，更是社會進步的動力。為了提升全民科學素養，除了實施學校正式 科學學習課程，更需要推動科學普及(簡稱「科普」)教育，以奠定全民終生學 習科學的基礎 (國科會，2013)。科學普及的目的是將科學知識傳達給社會大 眾，使大眾能了解科學系統如何運作，並進一步肯定科學研究、科學方法、

科學精神的價值與重要性，使科學活動成為社會文化活動的一環(陳政宏，

2002)。科普的範圍相當廣泛，並且利用出版品、多媒體、玩具、博物館等許 多不同管道傳播。科學教育白皮書(2003)揭櫫我國科學教育的目標為：使每位 國民能快樂學習，並了解科學之用、喜歡科學之奇、欣賞科學之美，期望能 藉由科學教育使科學扎根於生活與文化之中，民眾也能應用科學方法與科學

知識解決日常生活問題，理性批判社會現象，培養正確的科學態度與價值觀，

並對公共事物做出明智的抉擇。

隨著大眾科學的普及與科學教育意識的興起，非制式科學教育的發展在 臺灣逐漸受到重視，市場上科學普及的活動也日益增多，坊間林立許多科學 教育相關的科學營隊、補習班、才藝班等，活動種類多元並且以企業化的方 式強力推廣與行銷，科學普及已逐漸從公益性走向營利性的科普產業 (陳江 洪，2006)，這些新型態的機構注重創新、服務與經濟效益，在定價、行銷、

設計的策略上也較以往不同。

雖然在業者的強力推銷與行銷策略的運用下，愈來愈多的家長願意花費 大筆金錢，為孩子在一般假日或寒暑假課餘時間安排參加科學教育活動。然 而，目前市面上並無完善的評鑑指標與認證制度確定活動師資之良窳，其中 擔任科普活動的指導員或協助活動執行的隊輔，常缺乏所需之「專業能力」， 這些「專業能力」並不只侷限於學科知識，科普活動的指導員與隊輔除了專 門知識外，從事專業活動時，也需要注重責任、倫理、執業道德、自主權及 不斷充實自我等服務態度(王喜青，2002； 陳美芬、張瓊月，2008)，若無法 達成上述目標，活動舉辦的品質與成效便可能有待商榷，除此之外，也無法 長久經營或建立口碑。

研究者於就讀大學時期曾協助系上舉辦兒童科普營隊，擔任隊輔總連絡 人，負責聯繫調配各梯次由系上大學部一、二年級同學擔任之隊輔，與協助

處理營隊行政庶務等相關事宜，也前往各梯次地點觀察各班運作情形，並多 次參與活動前籌備會與活動後檢討會。在多次的參與經驗中，觀摩到許多優 秀專家講師的授課，並體會帶領非制式的科普活動有別於制式的教學，參與 活動的人員，必須具備一定之特質與專業能力，方能使活動圓滿順利。期間 也觀察到部分隊輔同學在多次的參與經驗下，逐漸成長，但也有部分隊輔，

面臨突發狀況時，無法有效立即解決問題，或是欠缺該活動所需具備之能力，

尚須資深隊輔或講師或研究者從旁協助方能順利運作。由此可知，了解兒童 科普活動營隊人員所需要的專業能力內涵是必要的，甚至針對不同職級建立 階梯式有系統的學習進程，相信對非制式科學教育的師資與學生的學習皆有 所助益。

許多研究者皆呼籲須確立營隊指導員之專業能力，並研擬指導員之專業 能力培訓課程或參考國外建立認證制度(鄭志富等人，1999； 王怡菁，2001；

詹文男、1987； 劉文禎、李健美、2002)，國內解說人員目前在博物館或是 國家公園等環境教育有較完整的規劃，除此之外，政府對於科學教育活動專 業人員方面並無相關規範，李明芬等人(2012)指出，臺灣非制式教育認證制度 於 2005 年開始規劃，至今仍有許多問題尚待解決，例如法令的周延性，非制 式教育與制式教育的接軌等爭議，並提出必須兼顧前瞻性、全面性及可行性 的思考，建立認證制度的定位與配套規劃，使非制式教育朝向專業化與優質

化邁進。教育活動除了趣味與新奇，更應提供實質的教育內涵與知識，並且 注意活動之安全(吳崇旗、翁綾君，2011)。

教師在教育過程中扮演重要的角色，有優秀的教師，才會有好的教育，

唯有提高教師專業素質，教育才會有所進步。教師的素質近年來成為世界各 國教育改革的重點，國外如日本、澳洲、紐西蘭、美國、英國、新加坡等國 家皆訂定教師專業標準，以建立優秀專家教師的形象與專業能力指標

(Brouwer, 2007; Gilis, Clement, Laga, & Pauwels, 2008; Huntly, 2008; Koster, Dengerink, Korthagen, & Lunenberg, 2008 ; Tang, 2008)。而國內也有許多研究 針對訂定各師資類科教師專業表現之標準計畫(中華民國師範教育學會，2007;

何福田與羅瑞玉，1992; 張俊紳，2000; 張德銳、吳武雄、曾燦金、許籐繼、

洪寶蓮與王美霞，2004； 楊深坑、黃嘉莉、姚佳雯，2011; 潘惠玲、王麗雲、

簡茂發、孫志麟、張素貞、張錫勳、陳順和、陳淑敏、蔡濱如，2004)。由此 可見，科學師資的養成與其專業成長皆為值得關注的重要課題，National Research Council 在 2009 年出版的 Learning Science in Informal Environments:

People, Places, and Pursuits 書中提到非制式環境下的科學學習經驗對於孩童 在學校的科學學習有正面的幫助，這些將使他們未來考慮從事科學有關的職 業或養成透過愛好和其他日常活動終身學習科學(NRC, 2009)，由此可見，非 制式科學學習與制式學習同等重要，非制式科學活動的師資也應受到重視，

各師資培育機構必須思索如何能提升科學教師素質的師資培育方案，以建立

科普活動師資「評鑑指標」，提升教學專業與教師地位，除了成為專業社群的 共識，以作為修正專業表現之基礎，亦能樹立對外界的專業形象(潘惠玲等人，

2004)。

科學教學現場是複雜且多變的，有效的專業學習與成長，無法一朝一夕 達成，必須藉由師資培育的訓練以及與教學現場的經驗累積，才能達成建立 科學教師之專業形象與能力指標 (連思漢、熊召弟，2010)。

綜上所述，隨著社會快速變遷與新型態的科普活動興起，科普活動師資 所具備的專業能力與強調之內涵也有所不同，有需要重新檢視，本研究藉由 專家訪談，諮詢相關人員的看法，建立科普活動營隊師資之專業能力內涵與 分級，研究結果可提供國內科普師資培育機構及教師專業成長之參考。