教學效能的理論基礎與相關研究

教學是一連串複雜的歷程，教師透過與學生互動的過程中，將知 識、技能、思考方式、價值觀等傳授給學生，故教學品質的好與壞，

是影響學生學習結果的關鍵要素之ㄧ。根據國外的研究，早在 1896 年，Kratz 率先請學生列舉出許多關於「好老師」的想法，並歸納整 理出理想教師的ㄧ些條件，為探究教師效能建立了初步的基礎 (引自 孫志麟，1994)；緊接著，在 1930 至 1960 年代，許多學者開始探究 教師在班級中的教學與行為表現，以及教師與學生的互動關係；直至 1970 年，美國的蘭德公司進行了兩份研究，內容主要是請教師評定 自己能透過教學歷程改變學生學習結果的程度，試圖找出教師教學歷 程與學生學習結果之間的關係，關於教學效能的定義與內涵開始陸續 被提出來討論(陳木金，1999)。

然而，教學效能是一個極為複雜的概念，國內外的學者會因為不 同的時空背景、研究目的、工具及對象等而有不同的觀點(劉宗明，

2006)，以致於發展了許多不同的模式。本節將針對教學效能的定義、

理論基礎、內涵與評量方式進行深入的探討，並針對相關研究進行資 料整理與分析，以提供研究執行的基礎。

壹、教學效能的定義

在探討教學效能的定義之前，必須對效能一詞的概念進行討論與 界定。根據國內部分學者的研究，「效能」的英文翻譯是efficacy，

源自於Bandura(1977)所提出的社會學習論，主要的核心概念為：每 個人對成功的期望，決定了他們在面對困難時，是否會堅持原來信 念來完成目標的假設(邱昺富，2002；余季容，2002；劉宗明，2006)，

是以關於教師教學效能的探討，便是以Bandura的社會學習論為基礎，

了解教師對於自我教學方式的知覺與信念。採用此觀點的國內學者，

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分別以教師效能、教師效能感、教師自我效能、教師效能信念、教 師教學自我效能等來表示(引自陳美言，1998)。另有一部分學者在 研究教師的教學效能時，會採用「效果」的英文翻譯effectiveness，

它源自於企業界的組織理論，主要用來評估團體的績效，也就是指 目標的完成度(引自吳清山，1992)，而運用於教師教學方面的研究，

便是要了解教師在教學歷程中，教學目標是否有達成，包含了「有 效教學」的概念在裡面。雖然效能與效果在本質上的定義不同，但 目的都是要了解教師在教學方面的信念與結果，國內學者多以教學 效能這個名詞來說明相關的理論與內涵，故本研究統一以「教學效 能」來界定其定義與內涵。

關於教學效能的內涵與定義，由於研究者有不同的觀點及目的，

要找出一致性的解釋並不容易，為了釐清教學效能的內涵，研究者整 理了國內外重要學者對於教學效能的定義，並對其所提出的觀點進行 摘要整理，如表2-2-1:

表 2-2-1

國內外學者對教學效能的定義

學者 教學效能定義 觀點

Good(1979) 班級教師能夠使學生在標準化測驗

的得分比預期還要高的能力。 有效教學 Ashton(1983) 教師相信其能影響學生表現能力的

程度。 自我信念

Gibson &

Dembo(1984)

教師對於自己能夠正面影響學生的

一種信念。 自我信念

Ryan(1986) 教師使學生達成特定教育目標或大 量進步的結果。

有效教學

(續下頁)

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學者 教學效能定義 觀點

Hoover-Demps ey & Brissie

教師效能包含三個概念:教師認為

Woolfork &

Hoy(1990)

教師對於學校教育的力量、學生學 習成效成敗的責任、學習的作用、

一般教育哲學以及對學生影響力程 度等方面的信念。

自我信念

Moneys(1992)

良好的教師教學效能包括:1.有效

Guskey &

Passaro (1994)

教師認為自己可以影響學生學習的 能力信念，即使對那些最困難或最 無動機的學生，亦能改善其行為。

自我信念

Borich(1994) 教師教學效能是指教師能促進有效

教與學。 有效教學

Tang(1994)

教學效能的預測因素包含四個層

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學者 教學效能定義 觀點

簡玉琴(2002)

教師在從事教學工作時，能夠依據 教學計畫教學，以達成教育目標，

促進有效教學。

自我信念 有效教學

林惠煌(2003) 教師為達成教育目標，在教學時所 表現的自我認知與有效教學行為。

自我信念 有效教學

李俊儀(2003)

教師在教學時能夠獲得學生的認 同，提供有效的教學品質，促進學 生的學習效果。

有效教學

楊麗香(2004)

教師在面對教學工作時，對自己教 學能力之認知，並能創造良好的教 學環境，營造溫馨的班級氣氛，有 效使用教學技巧，安排合宜的教學 活動，呈現有系統的教學內容，以 達成教育之目標。

自我信念 有效教學

資料來源：修改自劉宗明(2006)；許怡婷(2006)；陳藝分(2011)

綜觀上述關於教學效能的定義，有些是以教師在教學過程的知覺 與信念來探討，著重了解教師自我評估能影響學生學習的程度，或是 對於教學專業執行成效的預期，採取「教師自我效能」的觀點；有些 是強調教師是否能透過有策略的教學方法，促進學生學習效果，並達 成預定的教學目標，採取「教師有效教學」的觀點；有些則是將上述 兩者的概念相互結合，認為教學效能不僅僅只有討論教師的知覺與信 念，必須還要透過具體的行動策略，以及學生的學習表現是否來判定。

本研究所指的教學效能，是以綜合性的觀點來探討，認為教學效能應 包括教師自我效能及教師有效教學這兩個部分，指「教師在進行教學 工作時，對於自己能發揮專業能力並影響學生學習的信念，以及透過 師生互動的歷程，依照學生不同特性與學習經驗，運用一連串多樣複

表 2-2-1(續)

國內外學者對教學效能的定義

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雜邏輯的策略，來改變學生的行為，以達成教育目標。」(郭明堂，

1996；林進材，1998；余季容，2002)。

貳、教學效能的理論基礎與內涵

關於教師教學效能的理論基礎，除了受時代背景的影響之外，國 內外學者會因為其獨特的研究目的、對象、方法等，而發展許多出不 同的理論模式(陳木金，1999)。若以時間軸的概念來分析，大致上可 分為三個主要的研究階段(Clark & Peterson，1995)：第一個階段是 關於教師人格特質的研究，主要探究所謂的「好老師」應該具備的特 質，以及這些特質與教學效能之間的連結；第二個階段為教師教學行 為方面的研究，透過「過程-結果」的概念，分析學生與教師之間的 互動關係；第三個階段是教師思考方面的研究，以認知心理學的概念 為基礎，探究教師在知覺、信念與做決定等方面的影響。以下將針對 教學效能的三個研究階段，進行更詳細的說明：

一、教師特質方面的研究

最早關於教學效能的研究，源自於 Kratz 在 1896 年的一份報告，

主要是透過了解學生心目中關於好老師的看法，整理出一些理想教師 的條件，至此之後，便衍伸出許多關於教師特質與教學方面的研究，

以了解教師效能的內涵 (引自孫志麟，1994)。在這個階段的研究，

多是以探討教師的人格特徵為主，主要透過調查、訪談的方法，分析 教師的人格特質，進而找出不同教師特質在教學方面的差異(Medley，

1982)。例如，Omsteins 在 1990 年時根據這個時期所建立的研究基 礎，分析了有效能教師應具備的人格特質如下：友善的、溫和的、創 造力的以及能夠解決問題的等等。

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二、教師教學行為方面的研究

雖然關於教師人格特質的研究替教學效能的探討開啟了一扇窗，

但 Borich(1986)的研究提出了一些證據證明，只透過人格特質就直 接推論教師教學效能高低的作法並不適切，因為並無充分的研究支持 教師實務上的教學表現與學生成就之間的關係。因此，大約從 1960 年開始，部分學者逐漸改以具體、精確的觀察方法，評量出教師在教 學過程中的些行為表現，主要是想要進一步透過量化的方式，了解教 師「教」和學生「學」之間的關係(葉佳文，2007)，直到 1970 年代，

「過程-結果」的研究模式漸漸成為探究教師效能的主流，主要的核 心概念是：教師的教學行為會直接影響學生的成就表現，且教師的教 學行為、學生的學習行為、成就表現，可以透過量化的觀察與評量方 式加以聯結，並進一步進行差異的比較。簡單來說，教師教學效能的 高低，必須從學生的學習表現來判定，而這個表現是可以被評量出來 的。

三、教師思考歷程方面的研究

不同於上述以教師行為聯結學生學習成就的模式，此階段的研究 主軸改以認知心理學的理論架構為基礎，探究教師在思考、信仰等方 面的情形。幾乎與教師教學行為方面的研究時間點相重疊，在 1970 年代，陸續有部分學者反對以行為主義的觀點來探究人類的表現結果，

尤其是將之應用於教育方面，往往會忽略教學本身的複雜性、學生的 個別差異等等因素，故應考量人類在認知方面的結果，尤其是可能影 響教師思維的各種潛在變項(謝百亮，2006)。此階段的研究研究取向，

主要是以 Clark 與 Peterson(1986)所提出的「教師思考與教師行動 關係模式」為立論基礎，主要探討教師教學前、中、後的思考內容，

以及最後如何做決定的一連串歷程，試圖了解教師做決定與教學行為

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間的關係。換句話說，教師思考研究取向，是要探討教師的內心世界，

以瞭解教學歷程中的知覺、信念與做決定的歷程，並試圖找出其與行 為之間的關係，以探究教師教學效能的內涵。

綜觀以上三個階段的研究取向，可發現關於教師效能的研究，從 一開始只針對教師人格特質就斷定其教學效能的高低，逐漸發展到探 究教師教學行為與學生成就之間的關係，以及在教學過程中，進一步 考量影響教師表現行為的認知思考因素。根據歷年來國內外學者對於 教學效能的定義，以及上述關於教學效能的研究發展，可發現關於教

綜觀以上三個階段的研究取向，可發現關於教師效能的研究，從 一開始只針對教師人格特質就斷定其教學效能的高低，逐漸發展到探 究教師教學行為與學生成就之間的關係，以及在教學過程中，進一步 考量影響教師表現行為的認知思考因素。根據歷年來國內外學者對於 教學效能的定義，以及上述關於教學效能的研究發展，可發現關於教