國小一般智能資優教育教師人格特質與教學效能之相關研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 國小一般智能資優教育教師人格特質與教學效能之相關研究 The Study of Personality Traits and Teacher Efficacy of the Gifted Classes in the Elementary School. 指導教授：郭靜姿教授研究生：陳家雯撰. 中華民國一〇五年六月.

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(3) 誌謝「我終於畢業啦!」此時此刻的心情真是無比地雀躍與感動，這或許和孕婦看到寶貝出生後的心情是一樣的吧! 因為我「生」了一個屬於自己的「孩子」。論文最後得以順利產出，最要感謝的人莫過於我的指導教授郭靜姿老師。郭老師平時的工作非常忙碌，但總是耐心地為我解惑在論文上所遇到的困難，許多細節也都協助我逐步釐清及修正，讓我感覺自己在這段研究歷程中真的成長非常多。當然，我還要特別感謝于曉平老師及李乙明老師兩位口試委員給予我的指導，兩位教授總是會用極為溫暖的態度與語氣，引導我去思考研究中可能會遇到的一些問題，讓我在沒有壓力的氛圍中漸漸釐清自己的想法。真的非常榮幸能讓三位教授給予個別的指導，看到您們在學術殿堂中所展現那熱情、嚴謹及創意性的特質與態度，每每都讓我覺得既感動又佩服，我會一直銘記在心，更會向您們看齊，期許自己能成為一個更好的人。除此之外，我還要感謝余季容老師和路婉林老師無私地提供自編問卷供我使用，讓我得以順利完成這份研究；也要感謝師大教授們給予我的指導，讓我一點一滴累積學術研究的實力；還要感謝在全台灣各地默默耕耘的資優班老師們，謝謝您們能夠在繁忙的工作中協助填寫問卷。當然，一定不能忘記感謝我師大的好同學們，您們對我的協助、支持與鼓勵我都不會忘記的，有機會再讓我「加倍奉還」吧! 最後，感謝我最親愛的家人們，謝謝您們對於我在研究及工作蠟燭兩頭燒的包容與體諒，我永遠愛你們! 陳家雯謹誌 2016.07.

(4) 國小一般智能資優教育教師人格特質與教學效能之相關研究. 陳家雯中文摘要本研究主要是瞭解國小一般智能資優教育教師人格特質與教學效能之相關，並進一步探究人格特質對教學效能的預測。研究對象為全國北、中、南、東四個區域的國小一般智能資優教育教師共 162 位，主要以人格特質量表及教學效能量表為研究工具。所蒐集之實徵資料以平均數、標準差、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關、典型相關、多元逐步迴歸等方式進行統計分析。茲將本研究的結果整理如下：一、教師人格特質之現況整體人格特質以及五個分向度，得分皆屬於中高程度，其中以「友善性」向度分數最高，其次依序為「嚴謹性」、「開放性」、「神經質」、「外向性」的人格特質。二、教師教學效能之現況整體教學效能以及六個分向度，得分皆屬於中高程度，其中以「工作態度和個人特質」向度的得分最高，「資優教育之相關知識」向度的得分相對較低。三、不同背景變項之教師人格特質的差異情形 (一)人格特質之整體層面，僅在性別變項上有達顯著差異，其中男性教師的人格特質傾向較女性教師更加明顯。 (二)不同性別、年齡、服務年資之教師，在開放性向度上達顯著差異，其中「男性」顯著高於「女性」；「20 歲至 30 歲」與「31 歲至 I.

(5) 40 歲」顯著高於「41 歲至 50 歲」的教師；「5 年以下」的教師顯著高於「16 至 25 年」的教師。 (三)不同教育背景的教師在人格特質整體及分向度上皆無顯著差異。四、不同背景變項之教師教學效能的差異情形 (一)不同教育背景的教師，在「資優教育之相關知識｣向度達顯著差異，其中「師範院校特教系畢業｣的教師顯著高於「師範院校畢業｣的教師。 (二)不同性別、年齡、服務年資的教師，在教學效能之整體層面與各分向度皆無顯著差異。五、教師人格特質與教學效能之相關人格特質與教學效能整體、各分向度皆具有高度的正相關。六、教師人格特質對教學效能之預測人格特質之「友善性｣、「開放性｣、「嚴謹性｣及「外向性｣這四個層面對教學效能具有預測力，其中以「友善性｣的人格特質對教學效能的解釋力最高。綜合上述，研究者發現，國小一般智能教師的特質若傾向於樂於助人、正直、創意性、努力、嚴謹、樂觀、熱情等正向的特質，其教學效能的知覺層面就越高。最後研究者提出了相關建議，以提供教育機關、學校行政、資優教育教師及後續研究之參考。. 關鍵詞：人格特質、教學效能、資優教育教師. II.

(6) The Study of Personality Traits and Teacher efficacy of the Gifted Classes in the Elementary School Chen Chia-Wen Abstract This study mainly aims at understanding the relation between personality traits of teachers of gifted in general elementary classes and teacher efficacy; and it further explores the predictions of personality traits on teacher efficacy. The study subjects are 162 teachers of gifted from North, Central, South, and East districts in the nation; the study tools are personal trait and teacher efficacy measuring scales. The collected data is calculated and analyzed in ways of average numbers, standard deviation, independent sample t test, one-way ANOVA, Pearson Product-Moment Correlation, canonical correlation, multiple stepwise regression, etc. The study findings are as follows: I.. The current personality traits of teachers The scores are divided into five dimensions adding the overall personality traits. All. of the scores are medium to high, among which the “agreeableness” dimension is the highest, and then “conscientiousness”, “openness”, “neuroticism”, “extraversion” in order. II. The current teacher efficacy The scores are divided into six dimensions adding the overall teacher efficacy. All of the scores are medium to high, among which the “working attitude and personality traits” dimension is the highest, and the “related knowledge of gifted” is relatively low. III. The differences of personality traits caused by teachers’ various backgrounds (1) Of the overall personality traits only the “gender” variable differs significantly: male teachers tend to demonstrate more personality traits than female teachers. (2) The openness scores varies significantly according to genders, ages, and seniorities: the males are obviously higher than females; “20-30s” as well as “30-40s” are significantly higher than “40-50s”; “less than 5 years” are largely higher than “16-25 years”. III.

(7) (3) No significant differences are shown according to education backgrounds. IV. The differences of teacher efficacy caused by teachers’ various backgrounds (1) Teachers from different backgrounds differ significantly in “related knowledge of gifted” dimension, among which teachers graduated from normal universities “majoring special education” are significantly higher than teachers graduated from normal universities teachers graduated from normal universities. (2) No significant differences are shown according to gender, age, and seniority. V.. The relevance between personality traits and teacher efficacy Personality traits and teacher efficacy are highly and positively related both in. dimensions and overalls. VI. Predictions on teacher efficacy based on teachers’ personality traits Of. all. personality traits. “agreeableness”,. “openness”,. “conscientiousness”,. “extraversion” are the more predictive dimensions, among which “agreeableness” shows highest indication to teacher efficacy. Combining the above, researchers find that the higher the tendencies of teachers of elementary gifted classes to be more helping, just, creative, hardworking, cautious, optimistic, passionate, the higher scores they get for teacher efficacy. Finally, researchers provide relative advices to be referred to by educational institutes, schools, teachers of gifted classes, and further studies.. keywords：personality traits, teacher efficacy, gifted teachers IV.

(8) 目錄中文摘要………………………………………………………Ⅰ 英文摘要………………………………………………………Ⅲ 目錄……………………………………………………………Ⅴ 圖目錄…………………………………………………………Ⅷ 表目錄…………………………………………………………Ⅸ. 第一章緒論.........................1 第一節. 研究背景與動機..........................1. 第二節. 研究目的................................5. 第三節. 研究問題................................5. 第四節. 名詞釋義................................5. 第二章文獻探討.....................7 第一節. 人格理論與其相關的研究..................7. 第二節. 教學效能的理論基礎與相關研究...........22. 第三節. 人格特質與教學效能之相關研究...........39. 第三章研究方法....................61 第一節. 研究架構...............................61. 第二節. 研究假設...............................64. 第三節. 研究對象...............................65 V.

(9) 第四節. 研究工具...............................68. 第五節. 研究程序...............................74. 第六節. 實施程序...............................75. 第七節. 資料分析與處理.........................79. 第四章. 研究結果與討論.............81. 第一節. 國小一般智能資優教育教師人格特質與教學效能之現況分析..............................81. 第二節. 不同背景變項之國小一般智能資優教育教師人格特質之差異情形..........................90. 第三節. 不同背景變項之國小一般智能資優教育教師教學效能之差異情形.........................103. 第四節. 國小一般智能資優教育教師人格特質與教學效能之相關分析.............................115. 第五節. 國小一般智能資優教育教師人格特質與教學效能之預測力分析...........................122. 第五章. 結論與建議................129. 第一節. 結論...................................129. 第二節. 建議...................................131. VI.

(10) 參考文獻....................................137 中文部分...................................137 西文部分...................................146. 附錄附錄一國民小學教師人格特質與教學效能問卷調查使用同意書....................................150 附錄二國中一般智能優異班教師教學效能量表使用同意書......................................151 附錄三國民小學一般智能資優教育教師人格特質與教學效能調查問卷..............................152. VII.

(11) 圖目錄圖 3-1-1 研究架構圖.................................62 圖 4-4-1 人格特質與教學效能典型相關分析路徑圖.......121. VIII.

(12) 表目錄表 2-1-1 人格的定義…………………………………………9 表 2-1-2 十六種人格特質……………………………………14 表 2-1-3 人格特質高分者與低分者特性……………………19 表 2-2-1 國內外學者對教學效能的定義……………………23 表 2-2-2 有效教學的內涵……………………………………36 表 2-3-1 國小教師人格特質的相關研究……………………40 表 2-3-2 資優教師人格特質相關研究………………………42 表 2-3-3 教師個人背景變項與五大人格特質構面的相關研究……………………………………………………44 表 2-3-4 國小教師教學效能之相關研究……………………48 表 2-3-5 資優教育教師教學效能的相關研究………………51 表 2-3-6 國小教師在不同背景變項的教學效能研究結果…54 表 2-3-7 國小教師人格特質與教學效能之相關研究………58 表 3-3-1 全臺灣各縣市資優教師人數統計…………………66 表 3-4-1 人格特質量表各向度題數與題號…………………68 表 3-4-2 教學效能量表各向度題數、題號及內容簡介……71 表 3-6-1 問卷內容適合度審核成員背景資料………………75 表 3-6-2 北部正式問卷發送學校及回收情形………………77 表 3-6-3 中部正式問卷發送學校及回收情形………………78 表 3-6-4 南部正式問卷發送學校及回收情形………………78 表 3-6-5 東部正式問卷發送學校及回收情形………………78 IX.

(13) 表 4-1-1 國小一般智能資優教育教師人格特質整體及各向度現況分析………………………………………82 表 4-1-2 國小一般智能資優教育教師教學效能整體及各向度現況分析………………………………………83 表 4-1-3 國小一般智能資優教育教師教學效能現況分析「資優教育之相關知識」…………………………85 表 4-1-4 國小一般智能資優教育教師教學效能現況分析「教學自我效能之信念」…………………………85 表 4-1-5 國小一般智能資優教育教師教學效能現況分析「有效多元的教學技術」…………………………86 表 4-1-6 國小一般智能資優教育教師教學效能現況分析「建立和諧的師生關係」…………………………87 表 4-1-7 國小一般智能資優教育教師教學效能現況分析「工作態度與個人特質」…………………………88 表 4-1-8 國小一般智能資優教育教師教學效能現況分析「追求專業能力之成長」…………………………89 表 4-2-1 人格特質不同性別背景變項之變異數相等的 Levene 檢定結果……………………………………………91 表 4-2-2 不同性別之國小一般智能資優教育教師人格特質的差異分析…………………………………………92 表 4-2-3 人格特質不同年齡背景變項之變異數同質性檢定結果……………………………………………………94 X.

(14) 表 4-2-4 不同年齡之國小一般智能資優教育教師人格特質的差異分析…………………………………………95 表 4-2-5 人格特質不同教育背景變項之變異數同質性檢定結果…………………………………………………97 表 4-2-6 不同教育背景之國小一般智能資優教育教師人格特質的差異分析……………………………………98 表 4-2-7 人格特質不同服務年資變項之變異數同質性檢定結果…………………………………………………100 表 4-2-8 不同服務年資之國小一般智能資優教育教師人格特質的差異分析……………………………………101 表 4-3-1 教學效能不同性別背景變項之變異數相等的 Levene 檢定結果…………………………………………104 表 4-3-2 不同性別之國小一般智能資優教育教師教學效能的差異分析…………………………………………105 表 4-3-3 教學效能不同年齡背景變項之變異數同質性檢定結果…………………………………………………106 表 4-3-4 不同年齡之國小一般智能資優教育教師教學效能的差異分析…………………………………………107 表 4-3-5 教學效能不同教育背景變項之變異數同質性檢定結果…………………………………………………109 表 4-3-6 不同教育背景之國小一般智能資優教育教師教學效能的差異分析………………………………………110 XI.

(15) 表 4-3-7 教學效能不同服務年資變項之變異數同質性檢定結果…………………………………………………112 表 4-3-8 不同服務年資之國小一般智能資優教育教師教學效能的差異分析………………………………………113 表 4-4-1 國小一般智能資優教育教師人格特質與教學效能之相關分析……………………………………………115 表 4-4-2 國小一般智能資優教育教師人格特質與教學效能典型相關顯著性考驗摘要表…………………………119 表 4-4-3 國小一般智能資優教育教師人格特質與教學效能典型相關分析摘要表…………………………………120 表 4-5-1 國小一般智能資優教育教師人格特質與教學效能之逐步多元迴歸分析摘要表…………………………123 表 4-5-2 國小一般智能資優教育教師人格特質與教學效能之逐步多元迴歸分析摘要表…………………………124 表 4-5-3 國小一般智能資優教育教師人格特質與教學效能之逐步多元迴歸分析摘要表…………………………125. XII.

(16) 第一章. 緒論. 本章主要呈現本研究之基本輪廓，共分為四節。第一節闡述研究背景與動機；第二節說明研究目的；第三節提出研究問題；第四節針對重要名詞加以界定。. 第一節. 研究背景與動機. 教育的首要目標，是讓每位孩子健全發展並發揮潛能，而培育人才的關鍵舵手，便是在教學現場的教師。西諺云：「教育之成敗，繫於師資的良窳」；日本著名教育學家永井道雄先生也曾說：「辦好教育的關鍵，第一在教師，第二仍在教師」。教育部於 102 年 12 月所頒布的《人才培育白皮書》，更將<培育優秀敬業的教師力>當作四大項核心目標之一，誠可見教師本身對整個教育的影響力。在資優教育方面，由於並沒有固定一套制式化的教材教法，為了滿足資優學生獨特的身心特質與學習需求，更有賴資優教育教師給予適性化的教學以發展卓越的潛能。資優教育教師的角色非常多元，除應具備基本的課程設計與教學能力外，還肩負了評量診斷、輔導諮商、行政協調、研究革新等多重職責(王振德，1999)，故資優教育教師除了要有比普通班教師有更專門的能力外，還需要有獨立自主、樂於接受挑戰、勇於創新、開放與彈性、善於溝通等獨特的人格特質，方能勝任資優教育教師這份工作。陳昭儀(2012)指出，資優教育教師的品質是決定資優教學方案成敗的主要關鍵因素。研究者現為國小一般智能資優教育教師，由於專業成長的需求，在各類研討會或研究所中，常常能夠結識來自全臺各地的國小資優班教師。邱老師的個性活潑，教學中總會不厭煩地將學生的作品拍 1.

(17) 照留念，更喜歡與眾人分享他的教學成果；郭老師像是一位有著用不完體力的超人，總喜歡帶著學生參與各種不同的校外體驗課程，自己也常沉醉其中；黃老師是一位樂於學習的人，面對不同領域的浩瀚知識，他總是會利用課餘時間去積極進修，即使連假日也都絲毫不敢懈怠。長期與這些教師相處的過程中，我看到的不僅僅是他們的專業表現，還有那種對於資優教育所展現的堅持與熱情，以及勇於接受新事物的態度!於是我開始產生了疑問：這些在資優班任教的國小老師，其人格特質表現為何，是否有一定的組型或傾向呢? 相反的，楊老師是一位對自己比較沒有信心的人，平時總會把「我一定會誤人子弟」的言語掛在嘴邊，對於新奇的事物也不太敢著手去嘗試，在踏入資優領域教學的前幾年，他屢屢產生挫折，最終因為身心俱疲而轉任普通班。在普通班任教的兩年中，楊老師對於每天所教授的課程感到得心應手，他覺得普通班的教學內容與方法、班級經營等模式，較適合他那樣循規蹈矩、按部就班做事的人。從上述兩種極為不同的對比觀察中，讓我更加好奇，那些選擇從事資優領域工作的教師們，他們的人格特質整體傾向是什麼，而這些特質又會如何影響他們的行為表現?此為第一個研究動機。在國小教學的實務現場中，教師是最主要的靈魂人物，除了要透過一連串複雜的行為來完成教學目標之外，更要隨時關注學生的身心發展需求，以利培養出人格健全、擁有智識與能力的孩子，因此，教師本身教學效能的高低，一直是大眾所關注的重要議題之一。吳清山 (1991)指出，教學效能高的教師，能夠直接或間接地影響並提升整體的教育品質，故探究教師的教學效能是一項不能間斷且刻不容緩的任務。在資優教育的領域裡，教師每天面對的是一群思想、行為與態度都差異極大的資優學生，如何能既關注學生的情意層面、學習需求又 2.

(18) 掌握住教學內容的深度與廣度，常常是資優教育教師每日所必須面對的挑戰。然而，該透過什麼方式去瞭解教學是否有正向影響並提升資優學生的能力，教學效能的自我評估便是非常重要的功課之一。國內探討教師教學效能的研究非常多，但多以國、中小學的普通班教師為研究對象，在資優教育方面，僅有幾篇針對國小資優教育教師為樣本的研究，故研究者想了解的是：國小資優教育教師整體的教學效能現況為何?在哪些教學效能向度的表現最佳?哪些向度的表現又該努力提升?此為第二個研究動機。我們可以進一步從 Bauch(1982)的研究中發現，教師本身的人格特質是傳統或開放，會影響對於自我教學的信念，進而影響教學的行為的決定；更進一步的說，教師的人格特質，會反映在其對於教學課程的設計、教學實施活動與教學態度等的表現(陳木金，1999)。現今國小的教育為包班制，學生與老師相處的時間多，關係也就相較於國、高中而言更加緊密，教師的言行舉止，都可能成為學生模仿的對象。在資優教育的領域中，即便目前國小的資優教育採分散式的經營模式，但教學時的師生比例相較於普通班顯得少了許多，資優教育教師與學生的互動變得更為緊密、頻繁，教師本身的說話方式、處事風格甚至是情緒的展現，對學生的影響想必變得更加明顯。蔡崇建(1985)指出，資優教育教師需要有某種志趣、熱忱、特質方能勝任，然而，鮮少有人天生就具備全部的特質，我們應該著重瞭解的是：資優教師所具備的哪些特質，是有助於提升教學成效，因而能夠幫助資優生發展潛能? 此為第三個研究動機。綜觀國內，根據路婉林(2010)、許智勛(2012)、林欣儀(2014) 等人的研究結果，國小普通班教師人格特質與教師效能之間有高度的正相關，且具有預測力，但研究者初步搜尋文獻資料之後發現，在資 3.

(19) 優教育的領域中，若是探討人格特質這個概念，多半都聚焦在資優學生本身，對於資優教師人格特質的了解僅有幾篇相關的研究，而針對資優教育教師人格特質與教學效能兩者之間的探討則沒有任何相關的文獻。綜合上述，本研究主要將以「人格特質」與「教學效能」為研究之變項，探討國小一般智能資優班教師在這兩個變項上的現況，並進一步了解人格特質是否能預測教學效能，期盼能提出具體的策略或建議，提供教育行政機關、學校行政機關、師資培育機構及資優教育教師之參考。. 4.

(20) 第二節研究目的本研究主要探討國小一般智能資優教育教師「人格特質」及「教學效能」兩個變項，根據上述研究背景與動機，提出以下的研究目的：一、探討國小一般智能資優教育教師人格特質與教學效能的現況。二、分析不同背景變項的國小一般智能資優教育教師，在人格特質與教學效能的差異。三、分析國小一般智能資優教育教師人格特質與教學效能之相關。四、分析國小一般智能資優教育教師人格特質對教學效能之預測力。. 第三節. 研究問題. 根據前述研究動機與目的，本研究主要探討的問題如下：一、教師人格特質與教學效能的現況為何? 二、教師不同背景變項在人格特質量表的得分差異是否達到顯著水準? 三、教師不同背景變項在教學效能量表的得分差異是否達到顯著水準? 四、教師人格特質與教學效能的相關是否達到顯著水準？五、教師人格特質是否能預測整體教學效能？. 第四節. 名詞釋義. 為瞭解本研究所欲探討的主題，茲將相關名詞界定如下: 一、國民小學資優教育教師本研究所指國小一般智能資優教育教師，乃指台灣本島地區，依據教育部特殊教育通報網公告，民國 104 學年度，擁有教育部核發資 5.

(21) 賦優異類教師證書之正式及代課教師，並且現任教於國小一般智能資優班、巡迴輔導班的教師，但不包括資優教育方案之教師。二、人格特質人格特質是一種穩定、持續性的特質行為，當個體在面對不同環境的刺激時，其所表現出來的特徵與反應會維持某種程度的一致性，因此能夠進一步地預測個體在不同時空所展現的行為模式。本研究以 McCrae 和 Costa(1985)的五大人格特質測量模式為理論基礎，將人格特質分為神經質(neuroticism)、外向性(extraversion)、開放性 (openness)、友善性(agreeableness)、嚴謹性(conscientiousness) 這五個面向，並以路婉林(2010)所編製的「國民小學教師人格特質與教學效能問卷調查」的第一部分「國民小學教師人格特質」得分情形為基準，若得分越高，代表該人格特質的特徵越明顯；若得分越低，代表該人格特質的特徵越不明顯。三、教學效能教學效能是指在進行教學活動時，教師本身對自己能掌握有效教學能力所持有的一種主觀評價或信念，且能在實際的教學過程中，調整、創造新穎的教學策略，以符合學生的學習特質及需求，並有效地達成教學目標(余季容，2002；姜建年，2006)。本研究所謂的教學效能，以余季容(2002)所編製的「國中一般智能優異班教師教學效能量表」得分為基準，包含「資優教育之相關知識」、「教學自我效能之信念」、「有效多元的教學技術」、「建立和諧的師生關係」、「工作態度與個人特質」、「追求專業能力之成長」得分的高低為基準，得分越高，代表教學效能越高；反之，得分越低，教學效能就越低。. 6.

(22) 第二章文獻探討本研究主要在探討國小資優教育教師人格特質與教學效能的關係，首先回顧人格特質相關的理論與研究；其次探討教學效能的意涵以及其在教育方面的應用；最後彙整人格特質與教學效能的相關文獻，以提供執行本研究的基礎。. 第一節人格理論與其相關的研究所謂「人格理論」(theory of personality)，是指心理學家對人格概念所作的理論性與系統性的解釋(引自張春興，2013)，最早由十九世紀末的學者 Freud(1895)所提出的精神分析論開始，至今仍未有一致性的共識。根據心理學家 Burger(2003)的看法，人格理論主要可分為六大取向，包括精神分析論、特質論、生物論、人本論、行為/社會學習論以及認知論，不同的理論對於人格的內涵與測量方式等都有極為不同的觀點，但基本上都可包含於以上六大取向之中 (Burger，2003)。以 Freud 為首的精神分析派認為，人類的潛意識對於行為有決定性的重要影響，早年發展的特性會反映於成年的人格特質上；特質論學派的主要學者有 Allport(1937)的因素論及 Cattell(1949)的特質論，強調生理及環境之間的交互作用，每個人都可以用某種連續性的人格向度來加以描述；Eysenck(1977)的生物論認為，遺傳與生理機制在人格中占有極大份量；Maslow 及 Rogers(1950)的人本論主張，自我實現和自我需求的滿足與否，將形成人格之間主要差異的因素； Skinner(1957)的行為論和 Bandura(1977)的社會學習論認為，透過環境的制約與觀察模仿，養成了個體人格及行為的基礎；以 7.

(23) Kelly(1955)為首的認知論則指出，訊息處理的個別差異可以解釋人類穩定的行為模式(Burger，2008；Duane & Sydney，2004)。隨著研究工具及統計技術的進步，人格理論的發展在二十世紀末逐漸到達顛峰，在百家爭鳴的理論中，惟「特質論」的主張是透過觀察及測量的方式來了解人格個別差異，在人格理論中逐漸佔有重要地位且備受重視(薛秀宜、陳利銘、洪佩圓，2006)，其著重個體行為的描述與預測而非行為的改變或發展(引自簡維君，2006)，將有助於了解大量人群在不同方面的平均表現及所可能產生的行為(Duane & Sydney，2004)。在特質論的主張中，了解不同群體人格特質的差異，以及著重人格對於行為的預測，與本研究的目的相符合，故本節將針對人格的定義，以及特質論的主張進行簡要的文獻回顧，最後彙整測量人格的方法及其在資優教育方面的研究。. 壹、人格的定義「人格」(personality)一詞的來源是由拉丁文 persona 衍伸而來，原指古希臘時代戲劇演員所使用的一種面具(洪靜惠，2005)，共包含兩種意義：第一，代表戲劇演員所扮演的角色與身份，觀眾可透過該面具猜測並瞭解其行為；第二，面具底下所隱含的是演員真正的自我，也就是「本來面目」，包括個人的動機、情緒、思想及習慣等，後者便是我們今日所探討的人格(黃堅厚，2004)。人格的形成，源於基因與後天的影響，所以個體都會有自己獨特的人格特質，成為一個人的態度與言行(張春興，2006)。然而，人格是一個極為複雜的概念，不同派別的學者們對人格的定義、內涵、詮釋、測量等方面，皆有不同的看法。為了釐清人格的內涵，研究者根據國內外學者對於人格的定義，彙整如表 2-1-1: 8.

(24) 表2-1-1 人格的定義學者. 年代. 對於人格的定義. Guilford. 1959. 人格是個人特徵、屬性的總和，使個人與他人有不同的、持續且特殊的特質。. Allport. 1961. 人格是個人內在心理社會系統的動力組織。它決定一個人獨特的行為與思想。. Cattell. 1965. 人格是可以容許我們預測一個人，在某個情境中表現的行為。. Janis. 1969. 人格標明了一個人的各種行為模式及傾向，決定一個人獨特的行為與思想。. Scott & Mitchell. 1972. Day. 1989. Pervin. 1993. Carver& Scheier. 1996. Phares& Chaplin. 1997. Scultz & Scultz. 1998. Libert& Libert. 1998. Burger. 2003. Pervin, Cervine,& John. 2005. 人格是人類心理成長與發展的過程，由於具有持續性及穩定性，並且因人格的不同造成個體的差異，因此人格的存在可以作為區辨個人差異的標準。人格是可以判定個人與他人之間，共同性與差異性的一組持久穩定的特質與傾向。人格是代表個人對情境作反應時，自身所表現出的結構性質與動態性質。人格是心理系統的動態組合，形成個體的行為、思想及情感型態。人格是一個人思想、情感及行為的特有模式，它和另一個人的形式不相同；並且在不同時間和情境中維持一致。人格是一組持久而獨特的個人特性的集合，它可以情境之不同而變化(車先蕙等人譯，2004) 人格是一個人生理心理品質的獨特、動態組織，影響其對物理及社會環境的行為和反應；在這些品質中，有一些是此人所持有的，另一些則是和少數人、許多人或所有人共有的。人格是個人情感及個人內部所產生的穩定行為範型。人格是形成一個人情感、思想及行為形式的特性。 9. (續下頁).

(25) 表2-1-1 (續) 人格的定義學者年代楊國樞. 1971. 楊國樞. 1982. 洪光遠. 1995. 孫德玉. 1997. 陳仲庚、張雨新. 1998. 陳馨蘭. 1998. 黃堅厚. 2004. 葉青雅. 2004. 洪靜惠. 2005. 蘇淑麗. 2005. 張春興. 2006. 對於人格的定義人格為存在於個體之內的一套有組織、有結構的持久性心理傾向與特徵，此等特徵能單獨或配合不同情境而決定個體的認知、慾望、情緒及行為。人格是個體與其環境交互作用的過程中，所形成的一種獨特的身心組織，使得個體在適應環境時，在需求、動機、興趣、態度、價值觀念、氣質、性向、外型及生理等各方面，表現出與眾不同的獨特性。人格是代表個人對情境做反應時，將自身所表現出的結構性質與動態性質；人格代表一種使個人有別於他人的持久特性。人格係指一個人的性格、氣質和能力等特徵的總和，主要是指人對生活的態度，對行動方向的選擇和對人生價值追求的總括。人格是個體內在顯現的外在行為傾向，表現出一個人在不斷變化中的全體和綜合，是具有一致性和連續性的持久自我，是人在社會化過程中的身心組織，並使個人呈現不同的特色。人格是支配個人行動、思想、說話、表情、習慣等的一種特性。人格為一個人所持有的行為模式人格是用來表示一個人的思考模式、情感表達和行為特性的一般總和。人格乃指個人特徵的獨特組成，它決定了人與環境互動的模式人格是個人成長發展與適應的中介因子。人格是指個體在對人對己及一切環境中事物適應時所顯示的異於別人的性格；個體的性格，係在遺傳與環境交互作用下，由逐漸發展的心理特徵所構成；而心理特徵表現於行為時，則具有相當的統合性與持久性。. 資料來源：修改自葉青雅(2004)；劉宗明(2006)；林佳伶(2008)；林秀瑋(2010). 10.

(26) 綜觀以上定義，雖然不同時代背景、研究取向的學者對於人格的定義不盡相同，但仍有其價值所在，因為它幫助我們更了解人格的內涵。以人格的外顯特徵來看，它是辨別個體差異的一種標準；以人格的持續時間的特性來看，在不同的情境下具有持久性及穩定性；以人格的結構面來看，它是個體內在與環境交互作用下的表徵。為了更完整地探究人格的內涵，研究者將人格特質的定義如下：人格特質，是一種穩定、持續性的特質行為，當個體在面對不同環境的刺激時，其所表現出來的特徵與反應會維持某種程度的一致性，因此能夠進一步地預測個體在不同時空所展現的行為模式。在眾多學派的研究當中，特質論學派的觀點是以客觀的測量來檢驗和建構人格理論，著重行為的描述和預測；本研究欲探討國小教師的人格特質，著重一致性，以解釋及預測教師效能，故採用特質論的觀點。以下將簡單介紹特質論學派主張，以及重要學者的相關研究結果。. 貳、人格特質論自 1937 年 Allport 出版「人格:心理學詮釋」(personality: A psychological Interpretation)後，人格特質論逐漸發展成重要的人格理論派別(Pervin，2005)，我們常說的「人格特質」，即為特質論所延伸出來的概念，指個體在行為、情感、思想方面所呈現具有一致性的型態（Johnson，1997；Pervin，2005）。主張特質論的心理學家認為，特質是人格的基本元素，我們無法僅用單一的特質就描述出個體的人格，但我們可以知道，當個體擁有某些特質時，他的思想和行為會以特定的方式反應，這種傾向就稱為特質。特質能夠穩定的、持續地用來預測和解釋一個人外顯的行為， 11.

(27) 而所謂的人格，就是指特質的整體展現(胡夢蕾、李怡君，2004)。人格指引了個體與環境的互動模式，即使在不同的情境裡，還是會有獨特的、一致性的特徵反應，例如：害羞、開朗、攻擊等，這便是心理學家所稱的｢人格特質｣(Costa and McCrae，1989)。換句話說，特質論主要關注的焦點是：冀望從個體表面上看起來紛亂、複雜的思想與行為，找出能夠相互對應的人格特質(鄭麗玉、陳秀蓉、危芷芬、留佳莉，2006)。主張特質論的心理學家有三位重要的代表人物，分別為 Allport、 Eysenck 和 Cattell，其共同的基本假設是：個體擁有以特定方式反應的各種內在行動傾向；而「特質｣即是用來說明這些內在行動傾向的概念(Pervin，2006)。近年來，特質論除了在美國心理學界相當風行之外，更廣泛應用於各領域的研究(劉宗明，2006)。以下將分別介紹三位學者所提出的相關看法。一、Allport 的特質論 Allport 在人格心理學界佔有很重要的地位，他奠定了人格特質論的基礎，以全新的觀點來解釋個體的行為與思考模式。他的論點與 Freud 的精神分析理論立場不同，他反對當時心理學界以動物、機械式的觀點來討論人的行為(Lawrence、Daniel、Oliver，2005)。根據 Allport 的看法，特質是人格的基本單位，且實際存於每個人的神經系統之中，它可以解釋個體在不同情境之下，擁有一種「功能規律性｣的內在傾向(Allport & Allport，1921)。例如，一個對他人很外向的人，在許多情境中會傾向表現出外向的態度或行為。Allport 更進一步發現，人格特質是有組織與層次的，可分為首要特質、中心特質與次要特質。所謂首要特質，指的是個體最典型、概括性的特質；中心特質指得是構成個體獨特性的幾個重要特質，每個人身上大約會有 12.

(28) 五至十個中心特質；次要特質則是個體在特殊情境下才會表現出來的特質(張春興，2004)。雖然 Allport 開啟了特質的概念，並試圖釐清特質與情境之間的關係，但他並未透過實際的測量工具來加以證實(Pervin，2005)，故引發了學者陸續投入了更多的相關研究，其中最著名的便是 Eysenck 以及 Cattel 的理論。二、Eysenck 的特質論 Eysenck 強調以客觀的、科學實徵的研究典範為基礎，並以因素分析統計法，提出了更具體明確的階層概念，包含類型、特質與習慣三種層次。三種層次彼此的關係為：特定性的反應漸將成為習慣；習慣性的反應組成多種特質；各種特質則形成不同的類型(葉青雅，2004；鄭麗君，2012)。透過大量樣本的歸因，Eysenck 進一步提出了兩種人格的基本向度：內向-外向與神經質傾向，而後又增添了第三個向度，稱之為精神性(黃希庭，1998)。對於內向-外向的向度得分不同者，Eysenck 清楚解釋了其影響行為表現的差異層面，更提出了神經生物學的影響力(Burger，2003)。鄭麗君(2012)評析 Eysenck 的看法，認為上述的三種人格向度是一種光譜的概念，很少有個體是完全屬於某個特質的極端點，人與人之間的差異在於：比較個體傾向某一人格特質的程度，並以該特質來描述個體的人格特質。三、Cattell 的因素分析特質論 Cattell 對於使用因素分析來研究人格的方法也非常感興趣，因此，他透過觀察、實際計算個人行為次數、評量所得的資料，找出十五個可以解釋大多數人格的因素；他更以數以千計的問卷資料，建構出十六種人格問卷。這十六種人格是以相反對應的方式呈現，例如：沉默-外向；強悍-溫柔；放鬆-緊張；信賴-多疑等(Pervin,2005)。 13.

(29) 這十六種人格特質如下表 2-1-2：表 2-1-2 十六種人格特質主要的人格特質. 與左方表格對應的人格特質. 沉默、孤獨. 外向. 較不聰明. 較有智慧. 穩定、自我強度. 情緒化/神經質. 謙遜. 獨斷. 嚴謹、沉著. 隨遇而安. 敷衍. 盡責. 羞澀. 膽大. 強悍. 溫柔. 信賴人. 多疑. 實際. 想像. 直率. 世故. 冷靜. 多慮. 保守. 樂於嘗試. 依賴團體. 自立. 散漫紊亂. 自律、自制. 放鬆. 緊張. 資料來源: 洪光遠、鄭慧玲(1995)。人格心理學(頁 369)。台北市：桂冠以上三位學者均強調行為表現的內在傾向－｢特質｣，是人格的主要成分，它可以看出人與人之間的個別差異。但他們對於是否使用因素分析法找出特質，以及描述人格的數量方面，有較不一致的看法。儘管有一些差異，特質論在這近八十多年來發展，仍在人格理論中佔有非常重要的地位。以下將針對特質論學者對於人格特質的分類與測量，進行更深入的探討。. 14.

(30) 參、人格特質的分類與測量方式特質論學者強調人格是可以測量的，而非依賴主觀的直覺判斷 (黃雅琪，2009)，因此，接下來我們所要更深入探究的是：特質論學者各是透過什麼方式測得人格特質?而這些人格特質又是如何加以描述的呢?根據文獻資料的回顧，Eysenck將人格特質區分為三個向度、 Cattell分為十六個向度、Norman率先提出了五個向度的人格面向等。雖然學者們對於人格因素的界定方式及數量不是很一致，但根據近年來的相關研究，Costa和McCrae(1985)所提出的人格五因素論，受到了許多學者的重視，並被廣泛地應用在各個不同的領域中(劉宗明， 2006)。以下將針對人格五因素論的源起、內涵及應用，進行更深入的文獻分析。. (一) 人格五因素論的源起人格五因素模式的理論基礎，奠基於英國心理學家Galton於1884 年所提出的詞彙假設(Lexical Hypothesis)，其做法是從Roget的字典中，找出一千多個在日常生活中經常使用到的人格特徵，這些特徵被用來描述人與人之間在行為、思考方式、感覺等方面的差異 (Goldberg，1993；李雯娣，2000；郭靜姿等，2009)。但較為可惜的是，Galton的研究因缺乏系統性的分析，對於後續在了解人格實質的內涵助益不大(蔡欣嵐，2001)，故Allport與Odbert 在1936年間，依循Galton的研究方法，進一步從四十萬字的韋伯新國際字典中，篩選了描述人格特質的形容詞共17953個，並將之區分為四大類，包含個人的特質、描述暫時的心情、社會評價的特質、雜項這四類(黃志和，2005)，雖然各分類之間的定義不明確，內容也屬於概括性的描述，但仍開啟了人格特質分類法的概念，對於後續的研究扮演了承先啟後的作用角色(鄭芬蘭，1995)。 15.

(31) 直至1943年左右，Cattell透過因素分析及集群分析法，不斷重複Allport與Odbert所提出的研究步驟，辨認出人格特質的最基本元素共有十六種，並發展成十六種人格特質量表(Cattell，1995)。這份量表進一步縮減了人格特質的分類數量，替五大因素論奠定了更明確的基礎。接著，Norman於1963年參考了Allport與Cattell等學者所提出的人格分類法，進行了一項由同儕間互評的因素分析，得到了75個語意集群，並成功歸類於五個主要的人格因素，這五個因素，被發現是一項近乎完美的簡單結構，分別為神經質、外向性、友善性、謹慎性、文化性，這便是著名的Norman Big Five，關於人格五因素論的樣貌至此開始逐漸成形(引自郭靜姿等，2009)。在Norman提出了五個基本人格因素之後，許多學者紛紛針對他的研究進行更深入的分析及探討，其中較廣為被接受的理論，當屬Costa 和 McCare的五大人格特質論，他們在1985開始，以Norman的理論為架構，設計了NEO人格問卷(簡稱NEO-PI)，起初著重在神經質、外向性及開放性這三個因素，而後才新增了友善性及嚴謹性這兩個因素，合稱五大人格特質。以下將針對Costa 和 McCare所提出的五大人格特質理論進行詳細的介紹。. (二) 人格五因素的內涵五大人格特質(Big Five personality)，或稱五因素模型(The Five-Factor Model，簡稱FFM)，正式的定義是由Costa and McCrae 於1992年所提出，分別是神經質(Neuroticism)、外向性 (Extraversion)、開放性(Openness)、友善性(Agreeableness)、嚴謹性(Conscientiousness)這五個類型。若將這五個單字的字頭進行巧妙地排列，便可湊成OCEAN這個容易記憶的詞彙(Burger，2003)。 16.

(32) 這五個特質被廣為接受的最大原因，在於有充分的證據指出，NEO人格問卷的得分，與其他源自於因素分析法的人格特質問卷得分有高度相關，不僅如此，它與Murray提出的動機論所建構出來的問卷得分也有非常高的相關性，這證明了經由NEO-PI所測得的五大人格特質有其穩定性及完整性，它充分解釋了人格的最基本向度 (Burger，2003)。 1.神經質(Neuroticism) 主要是指個體在面對負面經驗時，所呈現出適應良好或情緒不穩定的傾向。神經質的人遇到壓力或煩惱時，容易會有緊張、焦慮、恐慌、無助、情緒化的反應，對於他人負面的言語，會表現出敵意、困窘、生氣、羞恥的複雜情緒，也會有非理性的念頭，不易控制自己的衝動。在神經質得高分者，伴有憂鬱、自卑、無安全感的特質，由於時常無法控制自己的衝動，常在事後感到後悔，因而感到更加孤單、煩惱與沮喪。相反的，在神經質得分低者，會表現出沉靜、堅強、放鬆的特質，不太會因為負面經驗而有情緒化的反應。. 2.外向性(Extraversion) 主要是指個體在人際互動方面的特徵表現。若ㄧ個人的外向性程度高，則會表現出活潑、樂觀、精力充沛、合群、健談、自信、積極主動、熱情等特質。他們往往喜歡與人接觸並追求刺激，社會化程度高且擅於經營自己的社交活動，因此生活步調很快，也非常有行動力 (劉又瑄，2008；郭靜姿等，2009)。Hogan(1986)認為，外向性是由抱負心與社會化這兩個面向所構成，高外向性者喜歡待在人群多的地方，也往往會主動表達自己的想法與意見，常成為團體中的領袖人物 (引自葉青雅，2004)。相反的，低外向性得分者則會表現出保守、文靜等特徵，與人相處時會顯得較為退縮，喜歡一個人獨處。與高外向 17.

(33) 性特徵者相較，精力較不充沛，屬於工作取向而非人際關係取向(郭靜姿等，2009)。 3.開放性(Openness to experience) 主要是指個體對於未知事物主動探索與經驗的程度。開放性高的人樂於嘗試新的挑戰，他們求知欲望強烈且有廣泛的興趣，常會思考不一樣的點子，喜歡幻想並擅於探索內在的感覺與外在的環境。 Woodman(1993)認為這些特質會讓人表現出獨立的特質，具有判斷能力且能夠挑戰權威(引自劉又瑄，2008)。高開放性者的敏感度高，容易體察出人、事、物的感性的層面，因此這種人在藝術等美學方面有高度的鑑賞力，也擁有新奇、異於傳統的價值觀。相反的，在開放性得分低者，比較重視實際的結果，興趣也較狹窄，不擅於分析、判斷，在藝術性的感知程度也較低。 4.友善性(Agreeableness) 指個體對於他人所定下之規範的遵循程度。若個體對周遭的人所設定的規範遵循程度越高，表示親和性越高。Digman(1990)認為友善性涉及較人情的、慈悲的人性面，具備友善性的人會相信每個人都是善良的、意圖都是好的，很坦白、天真、會替別人著想，對敵人寬恕，喜歡幫助別人，對於不幸的人採取憐憫的態度，會考量別人的需求。友善性是一種易與人相處、溝通的人格特質，高分者在團體中扮演順從角色，避免衝突、攻擊性的話語，對於不愉快的事都採取遺忘或原諒的態度。基本上是利他主義者，會同情他人並急於幫助他人，也相信他人會一樣地對待自己作為回報。相反的，就是自我中心的利己主義者，常懷疑他人的意圖，他們寧願選擇競爭而非合作。宗上所述，高友善性者具有仁慈、順從、寬容、坦誠、利他主義、謙虛、體貼、溫和、待人友善、容易相處、喜歡助人的特質(引自劉又瑄，2008) 18.

(34) 5.嚴謹性(Conscientiousness) 主要是指個體對於自己所追求目標的專心與集中程度，與成就導向的行為動機有關。嚴謹性高的人做事情是有組織、井然有序的，表現出責任感、獨立、謹慎、守紀律的特徵，也謹守倫理道德規範，對於事情會經過深思熟慮，並激勵自己達成份內該做的任務。在嚴謹性因素得分高者，喜歡追求卓越，能夠堅持自己的目標，自我控制力強、有毅力與決心，往往能夠在學業上或職業上有很高的成就，例如音樂家或運動家等，因此有學者將此因素稱為成就的意志(Will to Achieve) (引自郭靜姿等，2009) 相反的，在嚴謹性得分低者，會有懶惰、散漫、粗心的特徵，他們往往意志薄弱、缺乏既定的目標，奉行享樂主義。下表是針對人格五因素定義的定義，以及個體在量表中得高分者與低分者的特徵的整理：表 2-1-3 人格特質高分者與低分者特性高分者特性. 因素. 低分者特性. 神經質(N) 對適應良好-情緒不穩定安靜、放鬆、不易多愁、緊張、情緒的評量。能鑑定出具有心情緒化、堅強、有化、不安全感、自理抑鬱、不切實際的理安全感、自我滿卑感、焦慮念、過度欲求和衝動、不足。健全的因應反應等傾向的人。外向性(E). 保守、清醒、文靜、主動、多話、樂觀、對人際交互作用的強冷淡、工作取向、熱情、擅於社交度、活動水平，刺激需缺少活力、退縮。求，樂觀的能量等的評量 19. (續下頁).

(35) 表 2-1-3 (續) 人格特質高分者與低分者特性高分者特性因素. 低分者特性. 開放性(O) 好奇、興趣廣泛、創造性、獨特性、對於主動追求經驗和體富想像力、非傳統認經驗的評量。對於陌生事物的容忍和探索能力性的評量。. 從俗性、重實際、興趣狹窄、缺乏藝術性、缺乏分析傾向. 友善性(A) 好批評、粗野、不心地善良、宅心仁衡量一個人在思想、情感合作、具報復心厚、可依靠、樂於和行動上，從同情到反對理、殘忍、易於激助人、正直的連續向度中的人際取動、好支使他人向的程度。嚴謹性(C) 按部就班、可信漫無目的、懶惰、賴、努力不懈、自衡量一個人的組織性、堅不可信賴、不細我約束、守時、一毅性、以及目標取向的行心、散漫、意志薄絲不苟、整潔、有為動機弱、好逸樂雄心、有毅力資料來源：黃堅厚(1999)。人格心理學 (頁 268)。台北市:心理綜上所述，人格是一個很複雜的概念，最早從十九世紀末開始，人格心理學家便透過各種方式，試圖探究出其定義與內涵，故發展了許多不同的理論與派別。隨著研究工具與技術的進步，特質論學派的心理學家提出以測量與觀察的方式，試圖找出大量群體在人格特徵表現上的差異，並用以預測個體在某種人格特質的構面中，可能有哪些思考方式與行為，在心理學界的地位備受重視。特質論學派主要的代表學者有 Allport、Eysenck 與 Cattell，許多心理學家便是根據這三位心理學家所提出的觀點，陸續在人格的定義、內涵與測量方面提出了更完整的理論，其中以 Costa 和 McCare 所提出的五大人格特質論最具代表性，為目前學術界最普遍使用及推崇的人格理論，主要是 20.

(36) 將人格特質分為五種向度，分別為：神經性、外向性、開放性、友善性及嚴謹性。以上這五種特質主要是以客觀、量化的觀點來看個體的人格特質，所編製的問卷工具也經歷了不同學者多次嚴格的信、效度考驗，將有助於了解人與人之間的個別差異並預測特個體的行為表現，故作為本研究的理論基礎。. 21.

(37) 第二節. 教學效能的理論基礎與相關研究. 教學是一連串複雜的歷程，教師透過與學生互動的過程中，將知識、技能、思考方式、價值觀等傳授給學生，故教學品質的好與壞，是影響學生學習結果的關鍵要素之ㄧ。根據國外的研究，早在 1896 年，Kratz 率先請學生列舉出許多關於「好老師」的想法，並歸納整理出理想教師的ㄧ些條件，為探究教師效能建立了初步的基礎 (引自孫志麟，1994)；緊接著，在 1930 至 1960 年代，許多學者開始探究教師在班級中的教學與行為表現，以及教師與學生的互動關係；直至 1970 年，美國的蘭德公司進行了兩份研究，內容主要是請教師評定自己能透過教學歷程改變學生學習結果的程度，試圖找出教師教學歷程與學生學習結果之間的關係，關於教學效能的定義與內涵開始陸續被提出來討論(陳木金，1999)。然而，教學效能是一個極為複雜的概念，國內外的學者會因為不同的時空背景、研究目的、工具及對象等而有不同的觀點(劉宗明， 2006)，以致於發展了許多不同的模式。本節將針對教學效能的定義、理論基礎、內涵與評量方式進行深入的探討，並針對相關研究進行資料整理與分析，以提供研究執行的基礎。. 壹、教學效能的定義在探討教學效能的定義之前，必須對效能一詞的概念進行討論與界定。根據國內部分學者的研究，「效能」的英文翻譯是efficacy，源自於Bandura(1977)所提出的社會學習論，主要的核心概念為：每個人對成功的期望，決定了他們在面對困難時，是否會堅持原來信念來完成目標的假設(邱昺富，2002；余季容，2002；劉宗明，2006)，是以關於教師教學效能的探討，便是以Bandura的社會學習論為基礎，了解教師對於自我教學方式的知覺與信念。採用此觀點的國內學者， 22.

(38) 分別以教師效能、教師效能感、教師自我效能、教師效能信念、教師教學自我效能等來表示(引自陳美言，1998)。另有一部分學者在研究教師的教學效能時，會採用「效果」的英文翻譯effectiveness，它源自於企業界的組織理論，主要用來評估團體的績效，也就是指目標的完成度(引自吳清山，1992)，而運用於教師教學方面的研究，便是要了解教師在教學歷程中，教學目標是否有達成，包含了「有效教學」的概念在裡面。雖然效能與效果在本質上的定義不同，但目的都是要了解教師在教學方面的信念與結果，國內學者多以教學效能這個名詞來說明相關的理論與內涵，故本研究統一以「教學效能」來界定其定義與內涵。關於教學效能的內涵與定義，由於研究者有不同的觀點及目的，要找出一致性的解釋並不容易，為了釐清教學效能的內涵，研究者整理了國內外重要學者對於教學效能的定義，並對其所提出的觀點進行摘要整理，如表2-2-1: 表 2-2-1 國內外學者對教學效能的定義教學效能定義. 觀點. Good(1979). 班級教師能夠使學生在標準化測驗的得分比預期還要高的能力。. 有效教學. Ashton(1983). 教師相信其能影響學生表現能力的程度。. 自我信念. Gibson & Dembo(1984). 教師對於自己能夠正面影響學生的一種信念。. 自我信念. Ryan(1986). 教師使學生達成特定教育目標或大量進步的結果。. 學者. 有效教學. (續下頁). 23.

(39) 表 2-2-1 (續) 國內外學者對教學效能的定義學者. 教學效能定義. 觀點. 教師效能包含三個概念:教師認為自己能夠從事教學工作、教師認為 Hoover-Demps 所教的學生具有學習能力、教學需 ey & Brissie 要時，教師認為自己具有的專業能力能夠充分發揮作用. 自我信念. 教師對於學校教育的力量、學生學習成效成敗的責任、學習的作用、一般教育哲學以及對學生影響力程度等方面的信念。. 自我信念. 良好的教師教學效能包括:1.有效教授教材的知識 2.良好的親師溝 Moneys(1992) 通 3.具備教材組織的能力 4.具有激勵學習動機的能力 5.親切的態度 6.良好的教師管理技巧. 有效教學. Guskey & Passaro (1994). 教師認為自己可以影響學生學習的能力信念，即使對那些最困難或最無動機的學生，亦能改善其行為。. 自我信念. Borich(1994). 教師教學效能是指教師能促進有效教與學。. 有效教學. Tang(1994). 教學效能的預測因素包含四個層面:1.清晰講述教材 2.回答學生所提的問題 3.親切與專業化地對待學生 4.教學準備要充分. 有效教學. 教師面對普通學生，甚至是學習困 Tschannen-Mo 難或毫無動機的學生，對其自身能 ran & Hoy 力能夠為學生的參與和學習帶來預 (2001) 期成果的判斷。包含教學策略效能、班級經營效能、學生參與效能。. 自我信念有效教學. Woolfork & Hoy(1990). Chu(2003). 教學效能是指誘發學生學習順利成長的能力。. 有效教學. (續下頁) 24.

(40) 表 2-2-1(續) 國內外學者對教學效能的定義學者. 教學效能定義. 觀點. 認為有效教學是指一個教師能有效的應用教學心理學原則，以幫助學林清山(1986) 生獲得有效學習，達成預期的教學目標。. 有效教學. 教師知覺到的效能的信念。亦即教師從事教學工作時，對其本身所具周新富(1991) 有的教學能力能對學生產生影響的主觀評價。. 自我信念. 一位教師在教學工作中，能使學生吳清山(1992) 在學習上或行為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標。. 有效教學. 教師在教育情境中，對教導學生學習所持的效能信念與預期。. 自我信念. 教師在教室中透過師生互動的歷程，運用一連串多樣複雜的策略行李俊湖(1992) 動來改變學生行為，達成教育目標，此一活動能符合教學有效性謂之。. 有效教學. 在國小教師教學評鑑系統之研究中，歸納出六個有效能的教學領域張德銳(1994) ---清晰、多樣性、關懷、溝通技巧、工作取向、教室管理與紀律。. 有效教學. 教師在教學活動中透過師生互動歷程，運用一連串多樣複雜的策略行林海清(1995) 動，來完成教學目標的活動。其內容包括:教學計劃、教學策略、教學評鑑、教學氣氛。. 有效教學. 透過師生互動的歷程，依照學生不同特性與學習經驗，運用一連串多郭明堂(1996) 樣複雜邏輯的策略，來改變學生的行為，以達成教育目的。. 有效教學. 王受榮(1992). 25. (續下頁).

(41) 表 2-2-1(續) 國內外學者對教學效能的定義學者. 教學效能定義. 觀點. 教師透過教學自我效能信念、系統呈現教材內容、多元有效教學技術、有效運用教學時間、建立和諧陳木金(1997) 師生關係、營造良好班級氣氛等六個層面，創造一個有效率的學習環境，營造好班級氣氛，促進有效教學及成功學習。. 自我信念有效教學. 教師效能是一種信念，是教師的自我效能感，使教師具有能力去影響林進材(1998) 學生，讓教師的專業能力和知識得以高度的發揮。. 自我信念有效教學. 教學效能是教師為完成教學目標，在教學時所表現出的有效教學行張碧娟(1999) 為，這些行為能夠增進學生的學習成效。其重點在於教師有效教學行為的分析。. 有效教學. 教師從事教學工作時，對於自己教學能力的信念。此一信念包括教師孫志麟(1999) 對於自己能正向影響學生學習表現，及抗衡外在環境對學生產生負向影響認知與判斷。. 自我信念. 教師在教學各方面表現績效，及達成學校教育目標程度。內容包括: 蔡麗華(2001) 教學準備與計畫、教師專業知識與教學技巧、班級經營管理、教學成果與評量。. 有效教學. 教師在班級經營歷程中，一種教師對自己的班級經營效能之知覺，不郭明德(2002) 僅是效能的預期，亦是自我能力評估。. 自我信念. 26. (續下頁).

(42) 表 2-2-1(續) 國內外學者對教學效能的定義學者. 教學效能定義. 觀點. 教師在從事教學工作時，能夠依據簡玉琴(2002) 教學計畫教學，以達成教育目標，促進有效教學。. 自我信念有效教學. 教師為達成教育目標，在教學時所表現的自我認知與有效教學行為。. 自我信念有效教學. 教師在教學時能夠獲得學生的認李俊儀(2003) 同，提供有效的教學品質，促進學生的學習效果。. 有效教學. 教師在面對教學工作時，對自己教學能力之認知，並能創造良好的教學環境，營造溫馨的班級氣氛，有楊麗香(2004) 效使用教學技巧，安排合宜的教學活動，呈現有系統的教學內容，以達成教育之目標。. 自我信念有效教學. 林惠煌(2003). 資料來源：修改自劉宗明(2006)；許怡婷(2006)；陳藝分(2011) 綜觀上述關於教學效能的定義，有些是以教師在教學過程的知覺與信念來探討，著重了解教師自我評估能影響學生學習的程度，或是對於教學專業執行成效的預期，採取「教師自我效能」的觀點；有些是強調教師是否能透過有策略的教學方法，促進學生學習效果，並達成預定的教學目標，採取「教師有效教學」的觀點；有些則是將上述兩者的概念相互結合，認為教學效能不僅僅只有討論教師的知覺與信念，必須還要透過具體的行動策略，以及學生的學習表現是否來判定。本研究所指的教學效能，是以綜合性的觀點來探討，認為教學效能應包括教師自我效能及教師有效教學這兩個部分，指「教師在進行教學工作時，對於自己能發揮專業能力並影響學生學習的信念，以及透過師生互動的歷程，依照學生不同特性與學習經驗，運用一連串多樣複 27.

(43) 雜邏輯的策略，來改變學生的行為，以達成教育目標。」(郭明堂， 1996；林進材，1998；余季容，2002)。. 貳、教學效能的理論基礎與內涵關於教師教學效能的理論基礎，除了受時代背景的影響之外，國內外學者會因為其獨特的研究目的、對象、方法等，而發展許多出不同的理論模式(陳木金，1999)。若以時間軸的概念來分析，大致上可分為三個主要的研究階段(Clark & Peterson，1995)：第一個階段是關於教師人格特質的研究，主要探究所謂的「好老師」應該具備的特質，以及這些特質與教學效能之間的連結；第二個階段為教師教學行為方面的研究，透過「過程-結果」的概念，分析學生與教師之間的互動關係；第三個階段是教師思考方面的研究，以認知心理學的概念為基礎，探究教師在知覺、信念與做決定等方面的影響。以下將針對教學效能的三個研究階段，進行更詳細的說明：一、教師特質方面的研究最早關於教學效能的研究，源自於 Kratz 在 1896 年的一份報告，主要是透過了解學生心目中關於好老師的看法，整理出一些理想教師的條件，至此之後，便衍伸出許多關於教師特質與教學方面的研究，以了解教師效能的內涵 (引自孫志麟，1994)。在這個階段的研究，多是以探討教師的人格特徵為主，主要透過調查、訪談的方法，分析教師的人格特質，進而找出不同教師特質在教學方面的差異(Medley， 1982)。例如，Omsteins 在 1990 年時根據這個時期所建立的研究基礎，分析了有效能教師應具備的人格特質如下：友善的、溫和的、創造力的以及能夠解決問題的等等。. 28.

(44) 二、教師教學行為方面的研究雖然關於教師人格特質的研究替教學效能的探討開啟了一扇窗，但 Borich(1986)的研究提出了一些證據證明，只透過人格特質就直接推論教師教學效能高低的作法並不適切，因為並無充分的研究支持教師實務上的教學表現與學生成就之間的關係。因此，大約從 1960 年開始，部分學者逐漸改以具體、精確的觀察方法，評量出教師在教學過程中的些行為表現，主要是想要進一步透過量化的方式，了解教師「教」和學生「學」之間的關係(葉佳文，2007)，直到 1970 年代，「過程-結果」的研究模式漸漸成為探究教師效能的主流，主要的核心概念是：教師的教學行為會直接影響學生的成就表現，且教師的教學行為、學生的學習行為、成就表現，可以透過量化的觀察與評量方式加以聯結，並進一步進行差異的比較。簡單來說，教師教學效能的高低，必須從學生的學習表現來判定，而這個表現是可以被評量出來的。三、教師思考歷程方面的研究不同於上述以教師行為聯結學生學習成就的模式，此階段的研究主軸改以認知心理學的理論架構為基礎，探究教師在思考、信仰等方面的情形。幾乎與教師教學行為方面的研究時間點相重疊，在 1970 年代，陸續有部分學者反對以行為主義的觀點來探究人類的表現結果，尤其是將之應用於教育方面，往往會忽略教學本身的複雜性、學生的個別差異等等因素，故應考量人類在認知方面的結果，尤其是可能影響教師思維的各種潛在變項(謝百亮，2006)。此階段的研究研究取向，主要是以 Clark 與 Peterson(1986)所提出的「教師思考與教師行動關係模式」為立論基礎，主要探討教師教學前、中、後的思考內容，以及最後如何做決定的一連串歷程，試圖了解教師做決定與教學行為 29.

(45) 間的關係。換句話說，教師思考研究取向，是要探討教師的內心世界，以瞭解教學歷程中的知覺、信念與做決定的歷程，並試圖找出其與行為之間的關係，以探究教師教學效能的內涵。綜觀以上三個階段的研究取向，可發現關於教師效能的研究，從一開始只針對教師人格特質就斷定其教學效能的高低，逐漸發展到探究教師教學行為與學生成就之間的關係，以及在教學過程中，進一步考量影響教師表現行為的認知思考因素。根據歷年來國內外學者對於教學效能的定義，以及上述關於教學效能的研究發展，可發現關於教學效能的研究取向，幾乎主要圍繞著兩個主軸：一個是以探究教師自我效能感(self-efficacy)的相關研究；另一個則是以教師教學行為的層面，探討所謂有效教學(effective teaching)的結果。以下將針對這兩個主要的研究主軸，進一步整理出關於教學效能的理論基礎。一、以｢自我效能｣觀點來探究教師教學效能的理論基礎 (一)控制信念理論(Locus of control theory) J.B.Rotter 最早於 1954 年提出了著名的｢控制信念理論｣(Locus of control theory)，張春興(2004)彙整相關研究後，認為其主要內涵為：探討個人透過何種方式察覺自己的行為與行為後果的關係，以及個人對生活事件的責任歸屬。Rotter 將控制信念區分為｢內在控制信念｣(a belief in internal control)與｢外在控制信念｣(a belief in external control)，前者可簡稱內控型，將事件的後果認定為自己的決定和行動。持內控觀點的個體，認為凡事操之在己，將成功歸因於自己的努力，將失敗歸因於自己的疏失，屬於內在動機；後者可簡稱外控型，認為事件的後果，會因為環境、命運、機會等外在因素而有所變化。持外控觀點者，認為凡事操之於命運或其他與自己無關. 30.

(46) 的因素，將成功歸之於幸運，將失敗歸之於外在複雜的原因，屬於外在動機(張春興，2004)。教學效能的理論和 Rotter 的歸因概念很有關係，最著名例子，就是源自於 1970 年美國蘭德公司(Rand Corporation)所進行的兩份研究，其中一份稱作「學校閱讀優先方案」(School Prefered Reading Program)，目的是探究有助於提高少數民族學生閱讀成就之學校和班級經營策略及其相關因素(引自余季容，2002)，主要透過一些問題來了解教師的看法，題目如下(引自梁茂森，1992)： 1、當學生的動機和表現低落時，教師通常不能改變很多，因為大部分學生的動機表現，受到家庭背景影響很大。(1)非常同意 (2) 同意 (3)難以決定 (4)不同意 (5)非常不同意。 2、如果我很努力去嘗試，即使最難教噵、最無動機的學生，也能有所幫助。(1)非常同意 (2)同意 (3)難以決定 (4)不同意 (5)非常不同意。從以上的題目可以觀察到，第一題填答非常同意者，偏向外控的類型，認為學生的成就表現是自己無法掌控的，歸諸於家庭背景的外在因素；而在第二題填答非常同意者，可歸類於內控型，認為即使學習成就低落的學生，都可能因為教師的努力教學而逐漸進步。這份量表明顯地把控制信念的理論應用在教育問題中，而蘭德公司這份研究報告，最終也得到了的一個結論：教師的自我效能，是影響學生閱讀成就的關鍵，進一步地將教師的知覺信念與學生學習成就的關係進行連結。至此之後，許多學者紛紛透過這份報告進行更深入的研究，藉以了解教師對於教學能力的信念與判斷(引自孫志麟，2001)，對教學效能的定義與內涵奠定了基礎。. 31.