研究背景與動機

本研究旨在探討國小教師對教師管教權與教師管教行為實施現況 之看法，歸納研究所得，以供目前國內教育行政主管機關和學校行政、

教師、家長與未來研究之參考。本章分為三節：第一節為研究背景與 動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞解釋。

第一節 研究背景與動機

近年來，教師管教權和零體罰議題愈來愈受到社會大眾重視與關 注，我國於 2006 年 12 月通過《教育基本法》第 8 條及第 15 條修正條 文後，臺灣正式邁向世界第 108 個禁止校園體罰的國家，條文中明定 國家應保障學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，並使 學生不受任何體罰，所造成身心之侵害。2007 年人本教育基金會發表 的體罰問卷調查結果顯示，教師體罰的質與量都有減少的趨勢，顯示 大多數教師都能理解「零體罰」政策並給予以支持。教師基於教育目 的，依其專業自主，對學生進行輔導與管教，但需要尊重學生的受教 權，並重視學生個人權益原則下進行管教。《教師法》第 17 條中第 4 項規定「教師負有輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全 人格之義務。」，強調教師賦有「管教」學生的義務與責任，但是僅止 於說明教師應遵守履行之義務，並未給予「管教權」清楚之界定說明

（林汝鍵，2009)。由此可知，法律只規定教師管教學生之義務，卻未 明文授與教師管教學生的相對權利，則教師管教學生便無法完整獲得 法律之保障。就法律層面而言，目前僅由教育部 2007 年訂定之《學校 訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》和各級學校訂定之教師輔導 與管教學生辦法外中加以規定之，將管教權之義務授權各級學校校務 會議依此行政命令自行訂定教師輔導與管教學生辦法內涵及規範，因

此有以下兩點值得討論：其一，就法律效力而言，依據《中央法規標 準法》第 11 條規定「法律不得牴觸憲法，命令不得 牴觸 憲法或 法律 ， 下級機關訂定之命令不得牴觸上級機關之命令。」故教育部制訂之行 政命令相較於立法院會三讀通過之法律制定法律效力低 。教師管教義 務來自「法律」；教師管教權力卻來自「行政命令」，同樣都是指教師 管教，卻以兩種不同層次法律面向分別訂定之，這相當耐人尋味。其 二，就專業性而言，教師本身是否具有專業管教和輔導能力得以勝任 訂定則有待商榷。強制性管教措施涉及學生權，並非教育專業所得以 自行決定之事（王中興，2009）。

全國基層教師（2010）報導中提到國內一位不願透露名字的高 職鄭姓老師，在網路上發起「拯救沉淪教育」連署，這封信在網路 上獲得上千名老師連署，希望政府能提出零體罰政策完整的配套措 施、反對校園暴力等訴求，並希望爭取教師管教權，原因在於雖然 2007 年教育部訂定之《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項 》 中有附表說明教師違法處罰措施和正向管教措施，但多數教師仍然 覺得體罰與管教間的界線模糊，缺乏完整配套措施，無法真正保障 教師的合理管教權，身為第一線教師除了要「傳道、授業、解惑也」，

又要疲於處理學生各種行為問題，擔心因管教方式失當而產生其他法 律問題，在管教的過程中，又常受到社會輿論評論或是得不到家長支 持等因素影響，因此教師實施管教權感到進退維谷，而陷入了「管也 不是，不管也不是」的矛盾情結中（黃馨儀，2000），這絕非教育之 福。因此為了解國小教師對於教師管教權法制化和實施應用阻礙之看 法，實有加以探討之必要，為本研究的動機一。

教育部訓委會（1993）指出管教行為之目的旨在塑造有力的教學 和學習環境，使學習活動能順利進行，並使受教者了解及接受教育情 境中的行為規則，並使其遵守社會規範。吳清山（1996）表示管教行 為是指在教育情境中，學生因逾越常規行為，教師必須加以有效處置，

以確保班級教學和學校教學之活動正常進行 。林孟皇（1995）認為管 教行為是施教者（父母或教師）在行使教育權時，對學童的偏差行為，

基於親情或是專業上的判斷，所為的一種矯治性措施。但教師不論採 用何種管教措施，都應該符合教育的意義和目的性。由以上對於管教 行為的涵意和觀點，目前國內諸多文獻研究對於管教行為大致可分為

「管教方式」、「管教態度」、「管教範圍」、「管教程序」四類型做完整 性的深入探討（尤淑貞，2009；王華葳，2008；林華中，2003；林煜 騰，2010；東志賓，2010；蔡綺芬，2007）。管教方式是指為達成教育 目的，教師對學生違規行為所採取的管理措施與策略（王華葳，2009）。 因此「管教方式」即當教師在對學生行使管教行為時，所採取的具體 表現措施。國外學者 Etzioni（1975）從權力的觀點討論教師運用管教 權實施不同的管教方式，可分為強制型、利酬型、規範型（引自莊燿 隆，1999）。吳清山（1996）認為教師在對學生實施管教方式或措施時，

必須符合教育的三大規準「自願性」、「價值性」和「認知性」。

目前國內教師採取管教措施之主要依據為教育部於 2007 年新修 訂之《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》內容中所規定的 管教方式措施，內容包含「正向管教」、「一般管教」和「特殊管教」

三類型管教措施。依《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》

附表一「適當之正向管教措施」正向管教措施包含同理心的了解學生 行為背後的原因、記功、嘉獎、表揚、口頭讚賞、成果表演、頒發禮 物獎品等；依《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》中第 3 章「輔導與管教方式」第 22 項中「教師之一般管教措施」包含：口頭 糾正、調整座位、要求口頭道歉或書面自省等管教措施；依《學校訂 定教師輔導與管教學生辦法注意事項》中第 3 章「輔導與管教方式」

第 24、25、26、27、37 項有提到，特殊管教則包含行政支援、家長參 與、帶回管教、請求上級社政、警政機關協助和實施高關懷課程。因 此為了解目前國小教師對教師管教行為現況實施情形看法，此為本研

究的動機二。

吳清山（2004）指出管教為「教師於教學過程中，發現學生有良 好或不良行為採取適當的措施(如：獎勵、增強、勸戒、糾正或處罰等)，

以強化其優良行為或阻止學生不當行為再發生，進而使其能夠持續表 現良好的行為。」Rosen（2005）認為管教和處罰意涵的不同主要為管 教和「教導」、「自我控制」較有關聯性。狹義的管教則為「管而教之」，

即教師在班級教學或學校中，為達成教育目對於干擾教學活動進行、

破壞團體秩序或規定、有礙學生正常發展的不當行為，立即加以管束、

禁止或懲戒的指施，以使學生能心生警惕，從而向善和習得良好習慣 的措施與過程。

教育部於 2007 年訂定的《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意 事項》中對於管教的界定為「管教」是基於對教師輔導與管教學生之 目的，對學生須強化或導正之行為，所實施之各種有利或不利之集體 或個別處置。因此管教為「管而教之」，透過適當的管理進而達到積極 的教導，而教師管教權為教師對學生實行「管教」的權力，透過教師 管教權的彰顯，使學生了解教育情境中的行為準則，阻止及導正學生 不適當行為發生，以期表現適當良好之行為。在《教師法》第 17 條中 第 4 項亦規定「教師負有輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養 其健全人格之義務。」教師對學生具有輔導或管教的義務和責任。國 外學者 Etzioni（1975）從權力的觀點討論教師運用管教權實施不同的 管教方式，包含「強制型」、「利酬型」、「規範型」三種類型（引自莊 燿隆，1999）。由相關研究文獻（王中興，2009；李宗誼，2003；林美 珠，2007；林汝鍵，2009；洪依如，2008；徐艾倫，2009；秦夢群，

2006）中可知，教師在教師管教權和教師管教行為目前面臨的問題如 以下六大因素：一、法律因素；二、社會價值因素；三、管教專業能 力因素；四、學生因素；五、學校行政支援因素；六、家長因素。這 些因素使「教師管教權」產生了許多值得討論的相關議題，也讓第一

線的基層教師在管教學生上面臨巨大的挑戰 。因此為了解國小教師是 否因不同性別、年齡、教育程度或學校所在地區，而對於教師管教權 和教師管教行為之意見有差異情形，此為本研究動機三。