國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班
碩士論文
Department of Special Education National Taichung University of Education
Master Thesis
國小教師對教師管教權與教師管教行為之調查研究
A Survey Study on Teachers’ Disciplinary Rights and Teachers’ Disciplinary Behaviors of Elementary Teachers
李鴻源
Hung-Yuan Li指導教授﹕侯禎塘博士
Advisor：Chen-Tang Hou Ph. D.
中華民國 101 年 6 月
June, 2012
國小教師對教師管教權與教師管教行為之調查研究
摘要
本研究旨在探討國小教師對教師管教權與教師管教行為實施之現況，採用量化 研究，以文獻分析、問卷調查方式進行，並採研究者自編「國小教師對教師管教權 與教師管教行為之調查研究問卷」為研究工具，選取臺灣地區（不含金門、馬祖、 澎湖地區）國小教師 582 人為樣本。所得資料以描述性統計、獨立樣本 t 檢定、單因 子變異數分析進行統計分析，並將問卷中開放性意見予以整理歸納討論。研究結論 如下： 一、教師管教權應受法制化保障。 二、多數國小教師認為社會輿論壓力、零體罰教育政策配套措施不足使教師在 實施管教權時產生阻礙。 三、多數國小教師以獎狀、榮譽表揚、口頭讚賞方式獎勵學生優良表現；以心 理輔導和正向行為支持處理策略， 處理學生不當行為。 四、多數國小教師認為以正向行為支持處理策略及處罰策略在處理學生不當 行為能具有管教效果。 五、多數國小 教師不認為以獎狀、榮譽表揚、獎品、禮券、口頭鼓勵或心理輔 導具有管教效果。 六、不同「學校所在地區」在「教師管教權法制化」層面中有達顯著差異。 七、不同背景變項在「教師管教權法制化」、「教師管教行為應用方式」、「教師 管教行為應用成效」、「教師管教權應用阻礙」之題項有達顯著差異。 八、國小教師應充實輔導及管教方面專業能力。 九、家長和教師應共同肩負起管教學生之責任。 依據研究結論，本研究分別對 教育行政主管機關及學校行政、教師、家長 與未來研究提出相關具體建議。 關鍵字：教師管教權、教師管教行為A Survey Study on Teachers’ Disciplinary Rights and Teachers’ Disciplinary Behaviors of Elementary Teachers
Abstract
The purpose of the study was to investigate elementary school teachers’ perspectives on current condition of teacher’s disciplinary rights and teachers’ disciplinary behaviors. Based on the discussion of the literature, a questionnaire was developed by the researcher and used as the instrument in the study. It was termed as “Questionnaire for Teachers’ Disciplinary Rights and Teachers’ Disciplinary Behaviors of Elementary school Teachers”. Participants (n=582) were Taiwanese elementary school teachers, exclusive of Chinmen, Mazu and Penghu. Data were analyzed through Descriptive Statistics, Independent Samples T-test, and One-way ANOVA. The conclusions of the study were as follows:
1. Teachers’ disciplinary rights should be guaranteed by law.
2. The majorities of elementary school teachers have difficulties in practicing teachers’ disciplinary rights due to the pressure of public opinions and the deficient supplementary measures of zero corporal punishment education policy.
3. The majorities of elementary school teachers rewarded students’ excellent behaviors by a certificate of award, compliment and verbal encouragement
and conducting student’s misbehavior by psychology counseling and antecedent event strategies, behavioral teaching strategies, consequence strategies.
4. The majorities of elementary school teachers found it effective to conduct
strategies, consequence strategies, punishment strategies.
5. The majorities of elementary school teachers did not regard the followings as effective, including a certificate of award, compliment, an award, verbal encouragement, or psychology counseling.
6. There was significant difference between school locations and legalizing teachers’ disciplinary rights.
7. There were significant differences among different background teachers in legalizing teachers’ disciplinary rights, teachers’ disciplinary behaviors application, and the effectiveness and obstacles of teachers’ disciplinary behaviors application.
8. Elementary should enhance competences in counseling and discipline. 9. Parents and teachers should take mutual responsibilities to discipline
students.
According to the conclusions, the researcher proposed suggestions to the
educational authorities, school administrators, teachers, parents and further study.
目 次
中文摘要 ... I 英文摘要 ...III 目 次...V 表 次... VII 圖 次... IX 第一章 緒論 ...1 第一節 研究背景與動機...1 第二節 研究目的與待答問題...5 第三節 名詞解釋 ...6 第二章 文獻探討 ...7 第一節 管教基本概念 ...7 第二節 教師管教權之探討...15 第三節 教師管教行為之探討...31 第三章 研究方法 ...49 第一節 研究架構 ...49 第二節 研究對象 ...50 第三節 研究工具 ...53 第四節 研究程序 ...56 第五節 資料處理與分析...58 第四章 結果與討論 ...61 第一節 不同背景變項之人數分配情形 ...61 第二節 國小教師對教師管教權法制化和應用阻礙之看法 ...63 第三節 國小教師對教師管教行為實施現況之看法...71 第四節 不同背景變項國小教師對教師管教權與教師管教行為之意 見差異情形 ...76第五章 結論與建議 ...87 第一節 結論 ...87 第二節 研究範圍與研究限制... 92 第三節 建議 ...93 參考文獻 ...97 一、中文部分... 97 二、英文部分 ... 102 附錄...105 附錄一 適當之正向管教措施 ... 105 附錄二 取樣學校名單... 108 附錄三 內容效度學者專家意見 ... 110 附錄四 正式問卷... 117 附錄五 研究工具授權同意書 ... 121 附錄六 不同背景變項在問卷中各題項意見差異比較情形 ... 122
表 次
表 2-1 教師輔導與管教學生相關辦法計畫實施沿革 ...33 表 3-1 地區抽樣校數比例摘要表 ...51 表 3-2 正式問卷回收統計表 ...52 表 3-3 內容效度專家學者名單 ...53 表 3-4 預試學校名單及問卷回收情形 ...54 表 3-5 問卷信度值摘要表...55 表 4-1 研究樣本背景變項資料統計 ...62 表 4-2 「教師管教權法制化」問卷填答百分比摘要表 ...64 表 4-3 「教師管教權應用阻礙」問卷填答百分比摘要表 ...65 表 4-4 「教師管教行為應用方式」問卷填答百分比摘要表 ...71 表 4-5 「教師管教行為應用成效」問卷填答百分比摘要表 ...73 表 4-6 不同性別之國小教師在各層面的獨立樣本 t 考驗摘要表...77 表 4-7 不同年齡之國小教師在各層面人數、平均數、標準差 ...78 表 4-8 不同年齡之國小教師在各層面單因子變異數分析摘要表...78 表 4-9 不同教育程度之國小教師在各層面人數、平均數、標準差...79 表 4-10 不同教育程度之國小教師在各層面單因子變異數分析摘要表...80 表 4-11 不同學校所在地區之國小教師在各層面人數、平均數、標準差 ...81 表 4-12 不同學校所在地區之國小教師在各層面單因子變異數分析摘要 表 ...82圖 次
圖 2-1 管教、懲戒、體罰之範疇示意圖 ...14 圖 2-2 鉅觀之學生受教權示意圖 ...17 圖 2-3 特殊管教示意圖...39 圖 2-4 問題行為的功能分析 ...46 圖 3-1 研究架構圖 ...49 圖 3-2 研究流程圖 ...57第一章 緒論 本研究旨在探討國小教師對教師管教權與教師管教行為實施現況 之看法，歸納研究所得，以供目前國內教育行政主管機關和學校行政、 教師、家長與未來研究之參考。本章分為三節：第一節為研究背景與 動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞解釋。 第一節 研究背景與動機 近年來，教師管教權和零體罰議題愈來愈受到社會大眾重視與關 注，我國於 2006 年 12 月通過《教育基本法》第 8 條及第 15 條修正條 文後，臺灣正式邁向世界第 108 個禁止校園體罰的國家，條文中明定 國家應保障學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，並使 學生不受任何體罰，所造成身心之侵害。2007 年人本教育基金會發表 的體罰問卷調查結果顯示，教師體罰的質與量都有減少的趨勢，顯示 大多數教師都能理解「零體罰」政策並給予以支持。教師基於教育目 的，依其專業自主，對學生進行輔導與管教，但需要尊重學生的受教 權，並重視學生個人權益原則下進行管教。《教師法》第 17 條中第 4 項規定「教師負有輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全 人格之義務。」，強調教師賦有「管教」學生的義務與責任，但是僅止 於說明教師應遵守履行之義務，並未給予「管教權」清楚之界定說明 （林汝鍵，2009)。由此可知，法律只規定教師管教學生之義務，卻未 明文授與教師管教學生的相對權利，則教師管教學生便無法完整獲得 法律之保障。就法律層面而言，目前僅由教育部 2007 年訂定之《學校 訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》和各級學校訂定之教師輔導 與管教學生辦法外中加以規定之，將管教權之義務授權各級學校校務 會議依此行政命令自行訂定教師輔導與管教學生辦法內涵及規範，因
此有以下兩點值得討論：其一，就法律效力而言，依據《中央法規標 準法》第 11 條規定「法律不得牴觸憲法，命令不得 牴觸 憲法或 法律 ， 下級機關訂定之命令不得牴觸上級機關之命令。」故教育部制訂之行 政命令相較於立法院會三讀通過之法律制定法律效力低 。教師管教義 務來自「法律」；教師管教權力卻來自「行政命令」，同樣都是指教師 管教，卻以兩種不同層次法律面向分別訂定之，這相當耐人尋味。其 二，就專業性而言，教師本身是否具有專業管教和輔導能力得以勝任 訂定則有待商榷。強制性管教措施涉及學生權，並非教育專業所得以 自行決定之事（王中興，2009）。 全國基層教師（2010）報導中提到國內一位不願透露名字的高 職鄭姓老師，在網路上發起「拯救沉淪教育」連署，這封信在網路 上獲得上千名老師連署，希望政府能提出零體罰政策完整的配套措 施、反對校園暴力等訴求，並希望爭取教師管教權，原因在於雖然 2007 年教育部訂定之《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項 》 中有附表說明教師違法處罰措施和正向管教措施，但多數教師仍然 覺得體罰與管教間的界線模糊，缺乏完整配套措施，無法真正保障 教師的合理管教權，身為第一線教師除了要「傳道、授業、解惑也」， 又要疲於處理學生各種行為問題，擔心因管教方式失當而產生其他法 律問題，在管教的過程中，又常受到社會輿論評論或是得不到家長支 持等因素影響，因此教師實施管教權感到進退維谷，而陷入了「管也 不是，不管也不是」的矛盾情結中（黃馨儀，2000），這絕非教育之 福。因此為了解國小教師對於教師管教權法制化和實施應用阻礙之看 法，實有加以探討之必要，為本研究的動機一。 教育部訓委會（1993）指出管教行為之目的旨在塑造有力的教學 和學習環境，使學習活動能順利進行，並使受教者了解及接受教育情 境中的行為規則，並使其遵守社會規範。吳清山（1996）表示管教行 為是指在教育情境中，學生因逾越常規行為，教師必須加以有效處置，
以確保班級教學和學校教學之活動正常進行 。林孟皇（1995）認為管 教行為是施教者（父母或教師）在行使教育權時，對學童的偏差行為， 基於親情或是專業上的判斷，所為的一種矯治性措施。但教師不論採 用何種管教措施，都應該符合教育的意義和目的性。由以上對於管教 行為的涵意和觀點，目前國內諸多文獻研究對於管教行為大致可分為 「管教方式」、「管教態度」、「管教範圍」、「管教程序」四類型做完整 性的深入探討（尤淑貞，2009；王華葳，2008；林華中，2003；林煜 騰，2010；東志賓，2010；蔡綺芬，2007）。管教方式是指為達成教育 目的，教師對學生違規行為所採取的管理措施與策略（王華葳，2009）。 因此「管教方式」即當教師在對學生行使管教行為時，所採取的具體 表現措施。國外學者 Etzioni（1975）從權力的觀點討論教師運用管教 權實施不同的管教方式，可分為強制型、利酬型、規範型（引自莊燿 隆，1999）。吳清山（1996）認為教師在對學生實施管教方式或措施時， 必須符合教育的三大規準「自願性」、「價值性」和「認知性」。 目前國內教師採取管教措施之主要依據為教育部於 2007 年新修 訂之《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》內容中所規定的 管教方式措施，內容包含「正向管教」、「一般管教」和「特殊管教」 三類型管教措施。依《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》 附表一「適當之正向管教措施」正向管教措施包含同理心的了解學生 行為背後的原因、記功、嘉獎、表揚、口頭讚賞、成果表演、頒發禮 物獎品等；依《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》中第 3 章「輔導與管教方式」第 22 項中「教師之一般管教措施」包含：口頭 糾正、調整座位、要求口頭道歉或書面自省等管教措施；依《學校訂 定教師輔導與管教學生辦法注意事項》中第 3 章「輔導與管教方式」 第 24、25、26、27、37 項有提到，特殊管教則包含行政支援、家長參 與、帶回管教、請求上級社政、警政機關協助和實施高關懷課程。因 此為了解目前國小教師對教師管教行為現況實施情形看法，此為本研
究的動機二。 吳清山（2004）指出管教為「教師於教學過程中，發現學生有良 好或不良行為採取適當的措施(如：獎勵、增強、勸戒、糾正或處罰等)， 以強化其優良行為或阻止學生不當行為再發生，進而使其能夠持續表 現良好的行為。」Rosen（2005）認為管教和處罰意涵的不同主要為管 教和「教導」、「自我控制」較有關聯性。狹義的管教則為「管而教之」， 即教師在班級教學或學校中，為達成教育目對於干擾教學活動進行、 破壞團體秩序或規定、有礙學生正常發展的不當行為，立即加以管束、 禁止或懲戒的指施，以使學生能心生警惕，從而向善和習得良好習慣 的措施與過程。 教育部於 2007 年訂定的《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意 事項》中對於管教的界定為「管教」是基於對教師輔導與管教學生之 目的，對學生須強化或導正之行為，所實施之各種有利或不利之集體 或個別處置。因此管教為「管而教之」，透過適當的管理進而達到積極 的教導，而教師管教權為教師對學生實行「管教」的權力，透過教師 管教權的彰顯，使學生了解教育情境中的行為準則，阻止及導正學生 不適當行為發生，以期表現適當良好之行為。在《教師法》第 17 條中 第 4 項亦規定「教師負有輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養 其健全人格之義務。」教師對學生具有輔導或管教的義務和責任。國 外學者 Etzioni（1975）從權力的觀點討論教師運用管教權實施不同的 管教方式，包含「強制型」、「利酬型」、「規範型」三種類型（引自莊 燿隆，1999）。由相關研究文獻（王中興，2009；李宗誼，2003；林美 珠，2007；林汝鍵，2009；洪依如，2008；徐艾倫，2009；秦夢群， 2006）中可知，教師在教師管教權和教師管教行為目前面臨的問題如 以下六大因素：一、法律因素；二、社會價值因素；三、管教專業能 力因素；四、學生因素；五、學校行政支援因素；六、家長因素。這 些因素使「教師管教權」產生了許多值得討論的相關議題，也讓第一
線的基層教師在管教學生上面臨巨大的挑戰 。因此為了解國小教師是 否因不同性別、年齡、教育程度或學校所在地區，而對於教師管教權 和教師管教行為之意見有差異情形，此為本研究動機三。 第二節 研究目的與待答問題 鑑於上述研究背景與動機，本研究藉由問卷調查法探討國小教師 對教師管教權與教師管教行為之實施現況，茲分述研究目的與研究問題 如下： 壹、研究目的 本研究之目的如下： 一、探討國小教師對教師管教權法制化和應用阻礙之看法。 二、探討國小教師對教師管教行為現況之看法。 三、探討不同背景變項（性別、年齡、教育程度、學校所在地區）之 國小教師對教師管教權與教師管教行為之意見差異情形。 貳、研究問題 根據前述研究之目的，本研究所要探討的問題如下： 一、目前國內國小教師對教師管教權法制化和應用阻礙看法為何？ 二、目前國內國小教師對教師管教行為現況實施看法為何？ 三、不同背景變項（性別、年齡、教育程度、學校所在地區）之國小 教師對教師管教權與教師管教行為意見差異情形為何？
第三節 名詞解釋 壹、教師管教權 學校或教師基於特別的法律上原因，為達成教育目的，在一定範 圍內，對學生有概括的命令強制權，形成的特別權利之關係（顏國樑， 2010）。 本研究所指之教師管教權為依據教育部 2007 年修訂之《學校訂 定教師輔導與管教學生辦法注意事項》，及 2007 年所發布《學校實施 教師輔導與管教學生辦法須知》所規定之輔導與管教目的、原則和管 教方式等，其中教師管教權實施內容包含：(一)正向管教(二)一般管 教(三)特殊管教，以了解國小教師對於教師管教權是否應由法律條文 規定和目前實施管教權所面臨的應用阻礙情形。 貳、教師管教行為 教師管教行為是指在教育情境中，學生因逾越常規行為，教師必 須加以有效處置，以確保班級教學和學校教學之活動正常進行 （吳清 山，1996）。 本研究之教師管教行為係指教師為了達到教育目標，矯治學生的 不良行為，在合理的管教範圍，依教師管教與輔導的專業判斷能力， 使用適當管教方式來教導學生的管教措施，包含以下：(一)獎狀或榮 譽表揚(二)獎品或禮券(三)口頭讚賞(四)心理輔導(五)了解原因並擬 定未來預防措施(六)教導適當替代行為(七)鼓勵增強適當良好行為 (八)假日或課後行為輔導(九)勞動服務(十)撰寫悔過書(十一)口頭訓 誡(十二)扣分、扣點、扣操行點數(十三)站立反省、體能活動等輕微 處罰。
第二章 文獻探討 本研究主要目的在探討教師對教師管教權的看法和教師管教行為 的應用情形，因此有必要釐清管教基本概念，並且針對現行有關教師 管教權相關法規進行分析了解。 第一節 管教基本概念 壹、管教之意涵 管教(discipline)本身具有「管理」、「教導」、「約束」之意，亦 即「管而教之」，透過合適的管理進而達到積極的教導。當代國語大辭 典（1984）對於「管教」定義為「約束與教導」；三民書局大辭典（1985） 則指出「管教」即為「管理與教導」，牛津高階英漢雙解辭典（1995） 對「管教」解釋為：「適當的教導學生，使學生能表現出合適的行 為」。 管教常給予人濃厚的威權（authoritarian）感，隱含一種上對下的控 制與約束關係，導致這種對學生的威權式約束方式和態度（黃馨儀， 2000）。 眾多學者專家相關研究發現，對於管教之涵意依其認知或研究主 題之不同，而自不同角度思量加以定義，為了能更清楚明瞭管教之定 義，將其分述如下： 楊昌裕（2000）認為可將管教定義為廣義和狹義兩種不同範圍界 定：廣義的管教為：「管理與教導」，包含教室情境佈置、課程安排、 團體紀律等以團體為中心的管理，及以個別學生為中心，導正學生不 當行為，養成良好生活與學習習慣，進而陶冶健全人格與群性的教導。 狹義的管教則為「管而教之」，即教師在班級教學或學校中，為達成教 育目對於干擾教學活動進行、破壞團體秩序或規定、有礙學生正常發 展的不當行為，立即加以管束、禁止或懲戒的指施，以使學生能心生
警惕，從而向善和習得良好習慣的措施與過程。 吳清山（2004）指出管教定義可以界定為「教師於教學過程中， 發現學生有良好或不良行為採取適當的措施(如：獎勵、增強、勸 戒、 糾正或處罰等)，以強化其優良行為或阻止學生不當行為再發生，進而 使其能夠持續表現良好的行為。」邢泰釗（2004）在教育部所編印的 「教師法律手冊二版」中對管教給予以下定義「管教乃基於教育之正 當目的，為維持紀律與秩序，對於違反一定義務者所為之管教措施。」 秦夢群（2006）認為管教為「校方或教師為達教育之目的，運用管理 與輔導各種手段，變化學生氣質，以端正其偏差傾向的行為。管教的 方法極多，有循循善誘，也有施以榎楚的。基本上管教在實務上往往 獎賞與懲罰並用，前者鼓勵或增強學生的正向行為，後者則試圖導正 學生的偏差傾向。」 教育部訂定的《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》中 對於管教的界定為「管教」是基於對教師輔導與管教學生之目的，對 學生須強化或導正之行為，所實施之各種有利或不利之集體或個別處 置。 綜合上述對於「管教」不同定義，本研究對於管教定義為：管教 本身即具有教導、管理、約束之意，目的使受教者了解教育情境中的 行為準則，阻止及導正受教者不適當行為發生，以期表現良好或適當 行為所實施的各種有利或不利的處置方式。 貳、管教之目的 傅木龍（1999）將管教目的分為積極和消極兩方面，積極層面之 目的主要為適時鼓勵學生優良表現，以激勵學生更多的優良行為；塑 造有利的教學情境，使各種學習活動順利展開；養成學生守法守紀的 良好習慣；消極層面之目的為避免學生破壞秩序或不當行為的發生 ； 有效處理學生的問題行為。黃馨儀（2000）在其研究中指出管教之目
的有兩種，第一種為「保障學生權益」其中包含兩方面重要意義，一 方面要制止違規，以免損及其他學生的權利；另一方面，在執行規定 或處理違規的過程中，必須顧及學生本身的利益。第二種為「達成教 育目的」，學校建立校規等規定之意義，除了要要求學生遵守校規、維 護團體紀律，更積極的是應該要訓練學生自我約束、自我負責的能力 與態度。所以有效的管教須經由「他律」與「社會控制」二階段，達 成學生「自律」之最終目的。聯合國教科文組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, UNESCO）於 2007 年 對於管教權永久性的目的為「使學生能對自己的行為更加了解，對自 己的行為加以負責，懂得尊重自己和尊重他人。」 教育部於 2007 年訂定的《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意 事項》第 10 條中對於管教目的包括： (一)增進學生良好行為及習慣，減少學生不良行為及習慣，以促進學 生身心發展及身體自主，激發個人潛能，培養健全人格並導引適 性發展。 (二)培養學生自尊尊人、自治自律之處世態度。 (三)維護校園安全，避免學生受到霸凌及其他危害。 (四)維護教學秩序，確保班級教學及學校教育活動之正常進行。 由上述對於教師管教目的研究論述可知，管教目的是基於保障學 生基本受教權益，透過規範約束或其他管教方式，避免或減少學生不 良行為發生，鼓勵學生表現良好行為以維護校園安全及教學活動秩 序，進而學習到自我約束、自我負責的能力及態度，最終達成教育真 善美之目的。 參、管教之規準 學校教育人員除了基於管教目的在學校中對於學生實施相關輔 導與管教措施，同時需依循以下管教規準，才能有效處理學生不良行
為，達成最終教育目的（林華中，2004；徐艾倫，2009；張淑倩，2004； Paintal,1999）。 一、教師專業原則 著名教育專家福祿貝爾曾經說過：「教育之道無他，唯愛與榜樣而 已。」強調教師必須基於本身的教育專業能力，秉持教育愛心、耐 心、 永不灰心，透過教育愛與關懷處理學生不良行為及違規事件。因此一 位受過教育專業訓練的教師在管教學生時，能依其管教輔導的專業知 識，透過客觀理性的態度，有效處理學生問題行為發生。 二、平等原則 依據教育部訂定的《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項 》 第 11 條中規定「教師輔導與管教學生，非有正當理由，不得為差別待 遇。」從國內外的許多研究顯示，教師可能會由於學生的性別、種族 、 家庭社經背景或身分的不同，有著管教的偏見（徐艾倫，2009）。所以 教師在進行管教學生時，尤其是家庭社經較弱勢、外藉配偶和隔代教 養等較高風險家庭學生，應用標準一致的的管教態度和處理原則，以 維護學生基本尊嚴和人權，不應存在既有刻板認知或舊思維，用平等、 公平的方式來管教學生以導正不良行為。 三、比例原則 所謂「比例原則」即是教師在必要的範圍內，以適宜的方式，來 進行學生問題行為的管教（張淑倩，2004）。另外，依據教育部（2007） 訂定的《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》第 12 條中規定 「教師採行之輔導與管教措施，應與學生違規行為之情節輕重相當， 並依下列原則為之： (一)採取之措施應有助於目的之達成。 (二)有多種同樣能達成目的之措施時，應選擇對學生權益損害較少者。
(三)採取之措施所造成之損害不得與欲達成目的之利益顯失均衡。 可見做為一位教育工作者在實施管教行為時 ，應當仔細思考學生 犯錯行為動機、目的和行為產生後果之利害輕重，再經過縝密的權責 衡量後，選擇對學生權益損害較少的適宜管教措施，最終目的是希望 學生能改過向善，學會對自己行為負責任的認知態度。 四、價值性原則 教師在實施管教行為時，必須依每位學生的不同背景、心智年齡 等個別差異，給予個別化的管教行為輔導策略。教育部（2007）年訂 定的《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》第 13 條「輔導與 管教學生應審酌情狀」其中第 4 項「學生之人格特質、身心健康狀況、 生活狀況與家庭狀況。」第 5 項「學生之品行、智識程度與平時表現。」 第 6 項「行為後之態度。」；第 14 條「輔導與管教學生之基本考量」 中第 2 項規定「輔導與管教方式應考量學生身心發展之個別差異。」 由這些規定可了解到教師管教行為應合於價值性的重要性。由於每位 學生行為表現都有其獨特性，為了達到管教之目的，教師更需仔細思 量如何有效運用最有價值且適宜的管教方式幫助學生。因此教師實施 管教行為時，需考量每位學生的個別差異性，給予其適當的輔導與管 教方式，才能符合管教價值性原則。（林華中，2004；Paintal,1999）。 肆、懲戒、體罰和管教之區別概念 每當一談論起「管教」這個大眾所關心的教育專有名詞時，很自 然地就會提到另外兩個近似之詞：「懲戒」與「體罰」，但由相關文獻 及研究中可發現，其實這三個重要名詞概念各有千秋，各有不同的重 要解釋，為避免混淆而陷入迷思概念，以下就先探討「懲戒」和「體 罰」之定義，再將之與「管教」的關係做進一步的討論比較之。
一、懲戒之意義 依據教育部（2011) 重編國語辭典修訂本表示，「懲戒」有「處 罰」、「責罰」之意，而將「懲戒」解釋為「責罰以示警戒」。英文對於 「懲戒」用「punishment」一詞，依牛津高階英漢雙解辭典（1995） 的解釋為「個體在某種特定情況下做出不當反應，施予痛苦，剝奪或 不愉快的結果，使個體建立適當行為。」，Burke（1992）指出處罰為 「當學生表現出不當行為時，透過後果處理方式，以降低學生表現不 好行為發生的可能性。」吳清山（2004）認為「懲戒」為「當個體表 現不當行為時或違反校規時，施予個體痛苦的經驗，使其有良好的行 為表現。」另一位國內教育學者泰夢群（2006）則指出「懲戒」為「校 方或教師對學生之偏差傾向，施加身心上的痛苦或是剝奪其應享權益 的行為。」基於此，教師可申誡學生使其羞愧，或是罰其公差，使之 不能參與同學之體育比賽，此外，剝奪對學生的獎勵也是懲戒的一種 方式。辛年豐（2006）則將「懲戒」區分為「懲罰」和「告 誡」兩 種， 「懲罰」通常係指教師對學生加諸一定的有形力而使學生身體感到不 快，以迫使學生日後舉止符合教師或學校之要求；「告誡」則係指以言 語方式對不符教師或學校要求之學生進行勸導、訓斥、嚇阻，以給予 學生心理上之壓力期待將來可符合要求。 綜合上述，「懲戒」係指學校行政人員或教師對學生施予身體上 的懲罰或採「告誡」方式造成心理上的痛苦壓力，甚至剝奪其相關權 益，目的是為了改善學生不良的偏差行為以使其不再犯錯。 二、體罰的意義 體罰為使用超過學生身心負荷的一種管教方式，即使學生違規行 為當下立即改善，但有可能「治標不治本」，讓學生身心受到一定的傷 害甚至留下不好的痛苦回憶，因此教師在面對違規學生應當發揮教師 專業，採用輔導管教而非體罰的方式，「零體罰」理念更是近年來台灣
教育環境中重要的發展趨勢。 謝瑞智（1996）將「體罰」定義為「在學理上是指對學生懲戒的 內容有侵害其身體情形之謂。」簡單來說即是人的身體遭受侵害之處 罰。有些學者將其引申予以定義，秦夢群（2006）指出體罰為校方或 教師對於學生加以懲戒，使之身體疼痛或造成疲勞之行為。常見的體 罰有罰站、罰抄書、罰公差、罰跑操場等。其目的多在藉由使學生身 體疼或疲勞之手段，使其不敢再犯而改正作為。吳清山（2004）對「體 罰」一詞可界定為「當個體表現不當行為時或違反校規時，施予暴力， 讓個體身體上或心理上感到痛苦的經驗，使其有良好的行為表現。」 長年致力於校園零體罰倡導的社會教育團體 「人本教育基金會」於 2005 年新聞稿「請為孩子立法保護他們的人格與身體 人本基金會公 佈禁止體罰立法說帖」中，對於體罰的定義為經由製造身體上的痛苦， 或經由控制身體，造成心理上的痛苦。教育部訂定的《學校訂定教師 輔導與管教學生辦法注意事項》，也對「體罰」給予明確的定義：指教 師於教育過程中，基於處罰之目的，親自、責令學生自己或第三者對 學生身體施加強制力，或責令學生採取特定身體動作，使學生身體客 觀上受到痛苦或身心受到侵害之行為。 綜合上述定義可知，「體罰」是指對違規犯錯學生使用器物、肢體 動作、口語責令等方式，使其身心受到極大痛苦或疲勞之侵害行為， 目的是為了使其能遵守教育情境中的行為準則及規範，表現出良好行 為，因體罰所需負起的法律責任將於第二節第三點予以詳加說明。 三、懲戒、體罰和管教之間重要關係 由上述對於「懲戒」、「體罰」和「管教」之定義，使吾人能對這 三個重要教育名詞概念有更深入的了解，也對身為一位教育工作者在 處理學生的問題行為時有進一步的教學省思 。以下對其相同點和差異 點做進一步的說明分析如下：
(一)相同點： 1、共同目的：三者目的都是為了要改正學生不良行為，使其表 現良好行為，最終實現教育真善美之目的。 2、使用時機：三者使用時機均為當學生違反規定或行為表現不 當時，教師或校方使用的處理方式的選項。 3、施予和實施對象：三者施予者均為學校教師和校方人員，實 施對象也都為違反規定或表現不良行為的學生。 (二)差異點： 1、內容範疇：就三者範疇而言，以「管教」最廣，其次為「懲 戒」，「體罰」最窄（吳清山，2004）。「懲戒」包含「體罰」 和「告誡」兩者：體罰即加諸於個體身心之不當侵害行為； 告誡為以言語方式對學生生進行勸導和訓斥 、給予學生心理 壓力以改善其不良行為。「管教」則包含了消極性的懲戒和積 極性的獎賞鼓勵。針對其內容範疇茲以圖 2-1 做為關係之說 明： 圖 2-1 管教、懲戒、體罰之範疇示意圖 資料來源：修改自秦夢群（2006：217） 2、傷害程度：就這三者意義內涵而言，「體罰」是對學生之身心 最為直接的侵害行為，故造成之傷害程度為最大；「懲戒」若 管教 懲戒 體罰
改用口頭告誡勸導，不用體罰方式，則對學生身心傷害影響 程度次之；「管教」若不採用體罰方式，以正向管教做為教導 學生遵守規定和表現良好行為的處理原則時，則傷害為最小。 伍、小結 綜合上述可知，本節欲了解管教基本概念，由諸多文獻研究資料 中，使吾人對於管教有更深入的認知了解。管教意涵本身即具有教導、 管理、約束之意。管教目的是基於保障學生基本受教權益，透過規範 約束或其他管教方式，避免或減少學生不良行為發生。當教師運用管 教措施對學生實施管教時，應特別注意四個重要規準原則：一、教師 專業原則 二、平等原則 三、比例原則 四、價值性原則，除了保障學 生的受教權之外，也使教師在實施管教時更具有專業性和合理性。 另外，一般大眾常將「懲戒」和「體罰」二詞與「管教」混為一 談，本節也由文獻研究資料中，將這三個重要名詞概念做釐清說明， 從名詞之涵義到相同點和差異點的比較分析，從中了解到零體罰理念 和教師管教權的重要性，值得吾人進一步探討省思。 第二節 教師管教權之探討 我國自從 2006 年 12 月經由最高立法機關立法院正式通過《教育 基本法》第 8 條及第 15 條修正條文，明定國家應保障學生不受任何體 罰，所造成身心之侵害；當學生學習權、受教育權、身體自主權及人 格發展權遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵 害時，政府應 依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道，對於「零 體罰」有法令上規定之依循準則。除了「零體罰」外，另一為大眾所 討論的很重要議題，也是現今各級學校教育工作者關心的是，「教師管 教權」是否和「零體罰」一樣予以法律法制化，本節主要針對教師管
教權法制化進行探究。 壹、學生受教權的理念 一、學生受教權之意涵 現代之教育理念，是以教育為基本人權，而須尊重個人尊嚴之教 育，符合人性尊嚴之教育目的（邢泰釗，2004）。「學生受教權」和「教 師專業自主權」雖有相對層面關係，但其共通點均為「教育權」的一 種，吳清山（2004）指出，教育權是一種教育的權利，包含以下 兩點 ： (一)為個體接受教育的權利，即為學生受教權。(二)決定教育發展的 權利，為讓個體接受適性及健全之教育，國家、學校(包括教師)和家 長都有參與決定教育事務的權利，即教師專業自主權和家長參與教育 權。劉春榮（1996）認為「學生受教權」應包括如下：(一)有接受最 適合身心發展的教育(二)有選擇最佳學習的機會(三)有要求主動學習 的權利(四)有接受社會文化精華的權利(五)有表達意見的自由(六)有 免於恐懼與訴願的權利。 大法官釋字第 382 號（1995）解釋文中提到「…受處分之學生於 用盡校內申訴途徑，未獲救濟者，自得依法提起訴願及行政訴訟。」 即為保障學生的申訴救濟權的重要依據。內容對於學校依有關懲處規 定，施予學生退學或類似處分之行為，足以改變其學生身分並損及其 受教權予以保障。 綜合以上觀點，學生受教權之意涵由微觀而言，即為保障學生接 受教育權利和申訴救濟權。故輔導管教之行使須限於教育上認為必要 者，且須考量學生身心之成長等因素（邢泰釗，2004）；而自鉅觀的觀 點來看，則不僅表現於個體本身受教權利的保障和教育不當之申訴救 濟，也應包括家長對學校教育的參與權，如下圖 2-2 所示：
學生受教權 接受教育的權利 教育申訴救濟權 家長教育參與權 圖 2-2 鉅觀之學生受教權示意圖 資料來源：研究者 二、學生受教權的法源依據 聯合國大會 1948 年 12 月 10 日第 217A（III）號決議通過「 聯合國世界人權宣言」，共有 30 條，其中第 26 條宣示：(一)人人 皆有受教育之權。教育應屬免費，至少初級及基本教育應然。初級教 育應屬於強迫性質。(二)教育之目標在於充分發展人格，加強對人權 及基本自由之尊重。雖然這份條文宣布已距今有六十幾年之久，但其 對於學生受教權之普世精神和人權保障，強調初等教育的強迫、免費 和義務性，提供世界各個國家在制訂初等教育相關法規與政策一個重 要的引領指標。 我國對於「學生受教權」的法源依據主要為以下： (一)憲法 1、第 21 條：人民有受國民教育之權利與義務。 2、第 166 條第 1 款：六至十二歲之學齡兒童，一律受基本 教育，免納學費。 (二)教育基本法 1、第 2 條：人民為教育權之主體。 2、第 3 條：教育之實施，應本有教無類、因材施教之原則，以人 文精神及科學方法，尊重人性價值，致力開發個人潛能，培養 群性，協助個人追求自我實現。 3、第 4 條：人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信 仰、
政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。 對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其 自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發展。 4、第 8 條：學生之學習權及受教育權，國家應予以保障 (三)教師法第 17 條第 2 款： 教師應積極維護學生受教之權益。 (四)國民教育法 1、第 2 條第 1 款： 凡六至十五歲國民，應受國民教育。 2、第 5 條第 1 款： 國民小學及國民中學學生免納學費。 由上述法規可知，「學生受教權」由法律上的依據和觀點可總結如 下： (一)強調教育的目的是為了個人健全人格的實現 主要在培養學生的健全人格、法治觀念和民主素養，懂得去尊重 他人，和與人和諧相處的群性之道 (二)國民教育應為強迫、免費且義務的教育 我國於 1968 年訂定《強迫入學條例》，對於 6 歲至 15 歲之國民實 施國民教育強迫入學，使得國民教育的受教權有了進一步的保障。 (三)重視教育機會均等 依法令保障人民的受教權利，不得應其他因素而有差別待遇；同 時對於弱勢族群給予扶助救濟，以實現教育之公平正義。 貳、教師管教權之法律探討 一、教師專業自主權與管教權之分析 何謂「教師專業自主權」呢？吳清山（2004）指出教師專業自主
權為教師於教學期間，得依其專業知能自行決定教學目標、教學內容、 教學方法、教學進度、教學評量和管教方式的權利。林彩岫（1987） 則認為教師專業自主權為教師基於專業知識 、技能從事與教學有關的 工作時，能自由的處理而不受他人的干擾，在心理上感到獨立自由。 以下列出「教師專業自主權」法律相關條文並加以分析討論之： (一)教師法第 16 條規定：「教師接受聘任後，依有關以令及學校章則 之規定，享有下列權利。」其中第 6 項「教師之教學及對學生之 輔導依法令及學校章則享有專業自主。」 (二)教育基本法第 8 條規定：「教育人員之工作、待遇及進修等權利義 務，應以法律定之，教師之專業自主應予尊重，…。」 (三)教育基本法第 15 條修正規定：「教師專業自主權及學生學習權、 受教育權、身體自主權及人格發展權遭受學校或主管教育行政機 關不當或違法之侵害時，政府應依法令提供當事人或其法定代理 人有效及公平救濟之管道。」 (四)大法官釋字第 382 號（1995）解釋理由書提到：「… 受理學生退 學或類此處分爭訟事件之機關或法院，對於其中涉及學生之品行 考核、學業評量或處方式之選擇，應尊重教師及學校本於專業及 對事實真象之熟知所為之決定，僅於其判斷或裁量違法或顯然不 當時，得予裁撤或變更，併此指明。」 綜合上述，《教師法》第 16 條第六項明確指出教師專業自主權為 教師應享有之權利，和《教育基本法》第 8 條；大法官釋字第 383 號 教師之專業自主應予尊重相互呼應，而在《教育基本法》第 15 條則提 出倘若教師專業自主權受不當之侵害，政府應給予其公平之救濟。因 此，吾人可知教師管教權為教師專業自主權中之一環，教師專業自主 權為教師享有之權利，所以應尊重教師專業自主權，不受其他外力控 制和干擾之。
二、教師管教權的法理觀點 教師管教權從法理論述觀點來看，根據相關法規及專家學者（吳清 山，2004；邢泰釗，2004）可從三方面觀點予以論述： (一)權利觀 1、雙親懲戒權之委託 我國《民法》第 1015 條中規定「父母得於必要範圍內，懲戒其 子女」，依此觀點者認為學生在學校上課期間，即「在學契約關係說」， 父母親將這段時間對子女的教育權全權委託給學校教師或行政人員 ， 但是若因此而合理化教師具有體罰的權利，則和《教育基本法》第 8 條和第 15 條修正條文公佈明令「禁止體罰」相違背，因此校長及教師 若認為在教育上有其必要時，依監督機關之規定，對學生實施懲戒， 但不得採用體罰。管教是教師是為了使學生能達成教育目的的方式之 一，和父母親所擁有的懲戒權意義內涵是不相同的，因此不會也不能 產生親權移轉和委託之問題。 2、教師專業自主權 教師為了實現其教育目的，自有管教之必要性，故教師應發揮其 專業自主權。教師管教權為其中一部分，因此教師管教好學生以保障 其他學生學習權。管教方式有很多種，但不能採用「體罰」方式，否 則若造成學生身心遭受侵害受傷，則會構成《刑法》第 277 條傷害罪 。 (二)義務觀 依《教師法》第 17 條中第 4 項規定「教師負 有輔導 或管 教學生 ， 導引其適性發展，並培養其健全人格之義務。」明定教師具有管教學 生之義務，故教師懲戒學生為其教師義務的一部分。但若從義務觀點 思考會出現二個主要困難爭議點：第一、法律只規定教師管教學生之 義務，卻未明文授與教師管教學生的相對權力，則教師管教學生便無 法獲得法律之保障。第二、若為「義務」觀點，倘若不遵守行使之， 則會有相對應之法律責任，但是教師若不「管教」學生，頂多只是考
績受到影響，並不會因此而需負擔民事或刑事責任，所以若從「義務」 的觀點角度來思量，似有顯不足之處。 (三)責任觀 從「責任觀」角度思考做出發則認為教師主要是因為職務關係所產 生的職責與使命感，當學生表現出不良行為時，應負起管教學生的責 任，使學生人格發展得以健全。因此學校行政人員或教師除了行使管 教權之外，在學校必須訂定「校規」；在班上則須訂定「班規」，維持 一個合適的學習環境以利校務和班務推行，最終達成教育真善美之目 的。 參、教師不當管教之法律責任 「教育人員違法」即教育人員在執行業務時，違反法律的意思， 即法律規定該為而不為，不該為而為之（吳清山，2004）。「不當管教」 包括言語違法行為、體罰違法行為、行政違法行為、和民事違法行為， 這些均涉及到法律責任問題而造成教師因管教問題處理不當，使教師 因違法而需擔負起法律責任。 《教育基本法》第 8 條及第 15 條修正條文於 2006 年 12 月通過後， 條文中明定國家應保障學生學習權、受教育權、身體自主權及人格發 展權，並使學生不受任何體罰，所造成身心之侵害。身為教育工作者 有必要清楚了解相關法律之規定，尤其更應遵守「零體罰」的教育理 念，採用適當的輔導與管教措施，以避免不必要紛爭和產生法律相關 責任問題。 一、言語違法行為 言語違法行為包括了「誹謗」、「公然侮辱」和「恐嚇」三類違法 行為： (一)誹謗罪 《刑法》第 310 條(誹謗罪)規定：「(1)意圖散布於眾，而指摘
或傳述足以毀損他人名譽之事者，為誹謗罪，處一年以下有期徒 刑、拘役或五百元以下罰金。(2)散布文字、圖畫犯前項之罪者， 處二年以下有期徒刑、拘役或一千元以下罰金。(3)對於所誹謗之 事，能證明其為真實者，不罰。但涉於私德而與公共 利益 無關者 ， 不在此限。「誹謗」，其意為表達之內容是「具體事實」，和「公然 侮辱罪」相似，都是貶損個人在社會上的評價，但誹謗則是其言語 侮辱行為帶有具體事實的陳述，如：陳述某人有竊盜行為或詐欺行 為等。 (二)公然侮辱罪 《刑法》第 309 條(公然侮辱罪)規定：「公然侮辱人者，處拘 役或三百元以下罰金。以「強暴」犯前項之罪者，處一年以下有期 徒刑、拘役或五百元以下罰金。」所謂「公然」，就是要使不特定 及多數人所認識；「侮辱」，就是所表達的內容，會使他人名譽受損。 因此「公然侮辱」是指在第三人的眼中，被辱罵之人在社會上的人 格遭受一定程度之侵害，和「誹謗罪」較為不同主要在其言語侮辱 行為，並不一定有涉及事實陳述，如：罵人髒話、不雅之語等。 「強暴」依據邢泰釗（2004）解釋為：「對他人加以強制暴力 之行為，或直接加害於他人之身體，或間接加之於物，足以影響及 於人之身體；或作加害之姿態，如脅迫、恫嚇等不法方法，使他人 之身體或健康有受傷害之危險，或精神上發生難以忍受之苦痛而 言。」故若以強暴之行為對他人公然侮辱之，應當加重其刑事責任， 處一年以下有期徒刑、拘役或五百元以下罰金。 (三)恐嚇罪 《刑法》第 305 條(恐嚇罪)規定：「以加害生命、身體、自由 、 名譽、財產之事，恐嚇他人致生命危害於安全者，處二年以下有期 徒刑、拘役或三百元以下罰金。」所謂「恐嚇」是指將對某人之生 命、身體、自由、名譽、財產等法益加以不法之惡害；告知某人以
使其產生恐怖之心理狀態，其恐嚇之方法以言詞、文字、舉動為之 （刑泰釗，2004）。 《刑法》上之「加害」二字，意為以不法之手段施以危害，加 害於某人之生命、身體、自由、名譽、財產。由此可以使吾人釐清 一個觀點，假使未對於被害人為惡害之通知即難成立「恐嚇罪」。 教師平常於學校為了導正學生不當行為，予以管教規勸之，表示「若 再不寫功課，則要紀錄下來。」或是「若不說實話，就要帶至訓導 處。」其中「紀錄下來」、「帶至訓導處」並未對被害人為惡害之通 知，所以不致成立「恐嚇罪」，但若對學生表示「若再不寫功課， 我就要打手心。」則屬之，教師在管教用語和做法之使用不得不慎， 以免不小心觸犯了法律。 二、體罰違法行為 (一)體罰之形式 根據學者專家之研究，可以分成以下四類（刑泰釗，2004）： 1、鞭打：如打手心、打臀部、打耳光。 2、維持特定姿勢：如長期罰站、半蹲、罰舉重物。 3、激烈運動：如罰過度跑步、伏地挺身、青蛙跳。 4、過度從事特定行為：如過度罰勞動服務、過度罰抄寫課文。 (二)體罰學生的法律責任 1、普通傷害罪、普通傷害致死或致重傷罪 《刑法》第 277 條第 1 項傷害罪有規定「傷害人之身體或健 康者 ， 處三年以下有期徒刑、拘役或一千元以下罰金。」；犯前項之罪因而致 人於死者，處無期徒刑或七年以上有期徒刑；致重傷者，處三年以上 十年以下有期徒刑。 所謂普通傷害罪，是指故意傷害人之身體或健康，屬告訴乃論罪。 「身體」是指人體生理的有形組織；「健康」是指身體與精神的正常健
全狀態（刑泰釗，2004）。因此教師不論使用任何方法及手段，一旦體 罰學生使其身體有任何部位擦傷、流血、骨折等受傷情形出現，即構 成「普通傷害罪」；若因體罰過重而造成學生重傷或因而致死，學理上 稱做為「加重結果犯」，刑法第 17 條規定：「因犯罪致發生一定之結果， 而有加重其刑之規定者，如行為人不能預見其發生時，不適用之。」 因其所造成的嚴重結果較其原先犯意為重，更強調需加重其刑，以符 合比例原則。 2、過失傷害或致重傷或致死罪 《刑法》第 276 條「過失致死罪」規定：「因過失致人於死者， 處二年以下有期徒刑、拘役或二千元以下罰金。從事業務之人，因業 務上之過失犯前項之罪者，處五年以下有期徒刑或拘役，得併科三千 元以下罰金。」 《刑法》第 284 條「過失傷害罪」規定：「因過失傷害人者，處 六月以下有期徒刑、拘役或五百元以下罰金，致重傷者，處一年以下 有期徒刑、拘役或五百元以下罰金。從事業務之人，因業務上之過失 傷害人者，處一年以下有期徒刑、拘役或一千元以下罰金，致重傷者， 處三年以下有期徒刑、拘役或二千元以下罰金。」 當教師對學生體罰時，如果教師本身並無故意傷害之意，且施予 之體罰形式不足以造成學生傷害狀況下，卻因教師疏忽注意，而導致 學生因此而受到傷害、重傷或致死之事實。例如：教師處罰學生半蹲 一節課，卻因處罰時間過長且在不了解學生身體狀況下 ，造成學生橫 紋肌溶解症發生，則屬之。 3、強制罪 《刑法》第 304 條強制罪規定：「以強暴、脅迫使人行無義務之事 或妨害人行使權利者，處三年以下有期徒刑、拘役或三百元以下罰金。 。」教師採用體罰方式如過度罰寫、長期罰舉重物等超過法律規定與 合理程度，則容易因此而構成刑法上的「強制罪」。
三、行政違法行為 行政責任主要是指教育工作人員違反法律規定時，產生「行政違 法行為」，故由行政機關或司法機構依法予以處罰（吳清山，2004）。 教育工作人員因違法所需負的行政責任，謂之「懲處」，主要依據《公 立高級中等以下學校教師成績考核辦法》做適當之懲處，處分機關為 教職員服務學校；處分種類可分為免職解聘、記大過、記過、申誡， 可以功過相抵；處分程序依原服務學校考績委員會審議，報核程序由 主管教育行政機關自行規定；救濟程序為教育工作人員對其懲處不服 時，可透過行政或司法途徑尋求救濟。 2007 年教育部訂定《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事 項》中，第 4 章法律責任中第 42 項「不當管教之處置及違法處罰之懲 處」有提到教師因不當管教學生應受到行政方面的懲處，內容包含：1、 教師有不當管教學生之行為者，學校應予以告誡。其一再有不當管教 學生之行為者，學校應按情節輕重，予以懲處。2、教師有違法處罰學 生之行為者，學校應按情節輕重，依相關學校教師成績考核辦法或規 定，予以申誡、記過、記大過或其他適當之懲處。(三)教師違反《教 育基本法》第 8 條第 2 項規定，以體罰或其他方式違法處罰學生，情 節重大者，應依《教師法》第 14 條及相關規定處理。 四、民事違法行為 民事責任，係指教育人員執行職務時，因故意或過常不法侵害他 人之自由權利，所需負起損害賠償責任（吳清山，2004）。2007 年教 育部訂定《學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》中，第 41 條「禁止民事違法行為」規定中有提到「教師輔導與管教學生時，應 避免有侵害學生權利，構成民事侵權行為損害賠償責任之行為。」 而「民事侵權行為損害賠償責任」法源依據主要以《民法》相關 法律條文之規定。《民法》第 186 條亦有規定「公務員因故意違背對於
第三人應執行之職務，致第三人受損害者，負賠償責任。其因過失者 ， 以被害人不能依他項方法受賠償時為限，負其責任。前項情形，如被 害人得依法律上之救濟方法，除去其損害，而因故意或過失不為之者， 公務員不負賠償責任。」前項所提及的「因故意或過失不為之者」賠 償責任，已依《國家賠償法》改由國家負起賠償責任。《民法》第 193 條第 1 項「不法侵害他人之身體或健康者，對於被害人因此喪失或減 少勞動能力或增加生活上之需要時，應負損害賠償責任。」 肆、教師管教權目前面臨的問題 臺北市教師會在教育部推動零體罰政策實施屆 滿周年，委由林斌 （2005）對於國民中小學教師進行「國民中小學教師輔導管教權法制 化」問卷調查顯示如下： (一)教師對於現行輔導管教法令制度之看法 1、輔導管教法令規範不明確(92.7%) 2、認同以法令明定管教學生方式的必要性(89.7%) 3、對現行輔導管教制度資源投入層面表示不滿 ；面對學生偏差行 為日益多樣化(95.8%) 4、教師輔導管教學生的資源嚴重不足(94.7%) (二)教師認為最能解決輔導管教法令規範不明確困境的策略 1、加重家長管教責任(83.4%) 2、釐清體罰的認定標準(82.6%) 3、建立處理教師管教學生爭議的機制(75.3%) 4、明定學校行政人員與教師在輔導管教工作的職責(68.9%) 由以上調查研究結果可知，目前多數教師覺得輔導與管教法令規 範不明確；缺乏完整資源配套措施和學校行政支援；應加重家長管教 責任，必須親師之間共同面對學生管教問題。 對於教師管教權目前面臨的問題，在整理諸多文獻（王中興，
2009；李宗誼，2003；林美珠，2007；林汝鍵，2009；洪依 如，2008； 徐艾倫，2009；秦夢群，2006）可分為以下幾點做論述討論。 一、法律因素 (一)教師管教權法律層級較低 所謂「管教權」，簡言之是指具有行使管教的「權力」，這個權力 從何而來？是有何賦予教師擁有行使之權利和依據呢？目前以「法律 說」最為倡行，主張權利乃為「法律賦予特定人享受特定利益之力」 （秦夢群，2006）。「教師管教權」目前僅由教育部 2007 年訂定之《學 校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》和各級學校訂定之教師輔 導與管教學生辦法外中加以規定。但就法律效力而言，依據《中央法 規標準法》第 11 條規定「法律不得牴觸憲法，命令不得牴觸憲法或法 律，下級機關訂定之命令不得牴觸上級機關之命令 。」故教育部制訂 之行政命令相較於立法院會三讀通過之法律制定法律效力低。吳清山 （2004）指出：各級學校訂定之辦法屬於學校為處理內部事項 ，訂定 各種行政規章，以利業務推動之。因此並不需要經由議會的監督，就 其法律效力又低於命令。國內目前「教師管教權」跳過法律層級直接 以「行政命令」或「學校行政規章」形成所謂的「空白授權」，是否應 將「教師管教權」提升至法律層級予以法制化，是相當值得思考的地 方。 (二)教師管教權界定模糊不清 就《教師法》第 17 規定「教師除應遵守法令履行聘約外，並負有 下列義務：其中第 4 項「輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養 其健全人格。」強調教師負有「管教」學生的義務與責任，但是僅止 於說明為教師應遵守履行之義務，並未給予「管教權」清楚之界定說 明，以致於它的實施內涵、方式和用範圍仍眾說紛紜（林汝鍵，2009)。 教育部考量此點，遂於 2007 年訂定《學校訂定教師輔導與管教學生辦
法注意事項》，將管教權之義務授權各級學校校務會議依此行政命令 自 行訂定教師輔導與管教學生辦法內涵及規範，美其名是為了尊重教師 專業自主，但教師本身是否具有專業管教和輔導能力得以勝任訂定則 有待商榷；王中興（2009）亦表示，強制性管教措施涉及學生權，並 非教育專業所得以自行決定之事。因此，教育部是否應成立由教師、 家長、行政人員、司法人員或社會公正人士組成「教師管教權委員會」 專責單位討論教師管教權法制化問題；各級學校也應成立委員會訂定 管教事項之要點與處理流程，藉由委員會的成立運作，以議決學生管 教相關事宜。 二、社會價值因素 教師應用管教權時，常會受到社會價值和輿論影響。古籍學記裡 提到：「榎楚二物，收其威也。」；古代兒童啟蒙讀物三字經中有「教 不嚴，師之惰。」，由中可了解我國傳統社會對於教師在管教學生的基 本價值觀是尊師重道，是具有權威性、服從性的。社會輿論普遍認為 學生「不打不成器」，所以教師使用體罰或其他管教方式管教學生均視 為理所當然，認為如此做孩子長大後才會有優良的品格和較高的成 就。時至今日，隨著後現代社會權威價值觀的重新解構，多元社會新 價值和民主思潮的衝擊，社會大眾和人權團體對於過去的傳統教學模 式有不同之看法見解，希望教師應該在「愛的教育」的理念上用關心 、 專業、平等的方式教導每位學生（洪依如，2009），不該依其和學生特 別的權力關係，使體罰和其他不當管教合理化，應尊重每位學生的個 別差異性，因材施教的運用適宜的輔導與管教策略教導之。 三、管教專業能力因素 教師在應用管教權時，由於本身欠缺相關管教與輔導知能或相關 法治概念，而不當使用管教權來教導學生（李宗誼，2003），以下就「師
資培育」和「現職教師精進學習」兩方面加以探討。 (一)師資培育 國內師資培育大學於師資培育階段中，以往較著重於教育學程和 基本知識能力的培養學習，以致於當這群儲備教師於之後進入學校教 育實務現場後，遇到班級經營和學生管教和輔導問題時，常會措手不 及或使用不適當管教方式處理之（徐艾倫，2009），因此建議國內師資 培育大學應提供師培生相關輔導與正向管教課程，學習正確的輔導與 正向管教方式。 (二)現職教師精進學習 教師常常忽略法律對於管教的規定，因此現職教師更需要對法規 有更進一步的了解熟悉，以免因不當管教而觸犯法律。另外可藉由參 與相關研習或個案研討會方式，增進輔導和正向管教的專業知能，使 教師在輔導管教學生時更有方法，同時也能幫助學生改善不適當的問 題行為。 四、學生因素 由於目前大眾媒體和網際網路的蓬勃發展，其宣傳和報導往往不 具客觀性且有失偏頗，易使國內還在學習成長中的莘莘學子產生觀念 上的誤導，使其思維產生巨大的變化，造成學生自我意識逐漸高漲， 讓教師在管教上面臨和過去截然不同的挑戰（林汝鍵，2009）。因此教 師常常會遇到學生不服管教，讓教師倍感壓力而感到身心俱疲。 五、學校行政支援因素 目前學校人力組織架構及各處室人力編制不足亦造成當教師遇 到管教問題時，無法得到學校各處室行政人員馬上的支援，往往只能 孤立無援的親力親為自己處理解決。林美珠（2007）表示雖然原則上 遇到學生不聽管教時，應交由訓導處或輔導處之專責人員協助處理，
但學校行政支援人力不足導致實際情況往往不盡理想。各級學校是否 應有負責管教權的執行單位和足夠之人員編制或輔導專業教師予以支 援是相當重要的。 六、家長因素 Gootman（2001）認為親師 彼此之間建立夥伴關係，有助於提昇 管教學生成效。《教育基本法》第 2 條第 3 項明文規定：「為實現前項 教育目的，國家、教育機構、教師、父母應負協助責任。」，強調親師 合作重要性，應共同肩負起學生的管教責任，以實現教育目的。目前 教師管教權面臨困難的家長因素可歸類為兩種類型 (一)家長管太多： 家長對於教養自己孩子相當具有主見，使得各種多元教育思維不斷衝 擊學校教師的管教模式，親師之間常因管教方式不同產生衝突。(二) 家長管太少：不管是因為其對子女教養態度為放任型，或因其他因素 無暇配合學校教師管教學生，而使得教師在得不到家長支持下，教師 管教學生的無力感與日俱增。 伍、小結 本節主要從法律層面觀點，整理相關研究文獻資料，可知教師管 教權為教師專業自主權中之一環，教師專業自主權受到《教師法》第 16 條第 6 項、《教育基本法》第 8 條和大法官釋字第 383 號法律之保 障。而在學生受教權方面，重視應為免費且義務的教育，教育機會均 等和培養學生健全人格發展。因此如何在保障學生受教權之下，體現 教師專業自主權中的教師管教權是相當重要的。 由相關法律條文和文獻資料可知，當教師因不當管教學生時易造 成之違法行為包含以下：一、言語違法行為；二、體罰違法行為；三 、 行政違法行為；四、民事違法行為做論述，這些均涉及法律責任問題， 使得教師因違法而需擔負起法律責任，因此教師對學生行使管教權的
實施方式不可不慎。在教師管教權目前面臨的問題如以下六大因素： 一、法律因素；二、社會價值因素；三、管教專業能力因素；四、學 生因素；五、學校行政支援因素；六、家長因素。這些因素使「教師 管教權」產生了許多值得討論的相關議題，也讓第一線的基層教師在 管教學生上面臨巨大的挑戰。 第三節 教師管教行為之探討 根據 1985 年《民法》親屬編第 1084 條修正修文規定「父母得於 必要範圍內懲戒其子女。」，因此父母對其子女有管教行為的權利和義 務，在《教師法》第 17 條中第 4 項亦規定「教師負有輔導或管教學生， 導引其適性發展，並培養其健全人格之義務。」教師對學生具有輔導 或管教的義務和責任。目前國內外針對管教行為的研究相當多，不勝 枚舉，主要分為「教師管教行為」和「父母管教行為」兩類型做研究 探討。本研究主要探討為「教師管教行為」，因此本節先說明教育部對 於教師管教行為所實行的一系列的教師輔導與管教學生相關辦法計畫 實施沿革，再整理相關的文獻研究資料探討教師管教行為的涵意及 類型。 壹、教師輔導與管教學生相關辦法計畫實施沿革 我國教師輔導與管教學生相關辦法計畫實施沿革，以教育部於 1997 年以行政命令發佈的《教師輔導與管教學生辦法》為之濫觴。內 容提及教師管教的原則處理、學校對於學生表現行為實施的獎勵及違 規處罰措施和應採用的管教行為措施等，但該辦法因應《教師法》第 17 條對於教師應盡之義務內容其中第 4 項規定：「輔導或管教學生， 導引其適性發展，並培養其健全人格。」修法條文規定，而於 2003 年由教育部依法廢止，同年訂定《教師輔導與管教學生辦法注意事
項》，以供各中小學校應訂定學校輔導與管教學生要 點，經校務會議通 過後實施公告之為了使各中小學教師在實行正向管教及輔導時能有更 清楚明確準則。教育部更於 2007 年發布《學校訂定教師輔導與管教學 生辦法注意事項》，明文規定輔導與管教目的和原則、管教方式、紛爭 處理及救濟等，學校應依本須知之規定，修正學校校規、學生手冊等 相關規定，提送校務會議通過後實施，學校並應據此要求教師檢討修 正班規。 2007 年教育部公佈「教育部推動校園正向管教工作計畫」，計畫 期程由 2007 年 6 月 22 日至 2010 年 7 月 31 日，主要是以學校行政機 關應推動事項為主。包含以下五大策略：(一)行政規劃與督導(二)協 助教師專業成長(三)降低教師負擔並給予教師支持資源(四)對教育人 員違法或不當管教學生事件之處置方式(五)家庭及社會宣導教育，強 調經由五大策略有效提升教師正向管教知能 ，以杜絕體罰等不當管教 情形發生。 2010 年教育部新修訂「推動校園正向管教工作計畫」第二期計 畫，自 2010 年 8 月 1 日至 2013 年 7 月 31 日止，為期 3 年。內容著重 在於透過專業成長，增進全體教育人員正向管教之知能；加強教育行 政機關及學校分工與合作，強化三級預防功能；以教育現場真實案例 提出分享與傳承；透過肯定、鼓勵、正向心理等課程研習及訓練，學 習覺察與控制情緒；並藉由各種策略推動，加強對學校師生宣導正向 管教政策，達到杜絕體罰之根本目標（教育部，2007）。 由下表 2-1 可知我國教師輔導與管教學生相關辦法計畫實施之沿 革。
表 2-1 教師輔導與管教學生相關辦法計畫實施沿革 日期 教師輔導與管教學生相關辦法計畫實施沿革 86/07/16 台（ 86 ）參字第 86082162 號令發布《 教師輔導與管教學 生辦法》。 86/08/26 台（ 86 ）訓（一）字第 86100120 號函請各主管教育行政 機關督導所屬學校依規定制定「學校輔導與管教學生要點 」。 89/09/02 台（ 89 ）訓（一）字第 89100108 號函知各縣市政府教育 局，重申嚴禁學校及教師採用打罵等不當管教學生方式，並 確實本於權責督促所屬學校及教師落實教師輔導與管教學生 相關規定。 92/05/30 台訓（一）字第 0920074060 號函知各主管教育行政機關及 大專校院，因應《教師法》修法， 本部將依法廢止《教師輔 導與管教學生辦法》，請本部中部辦公室、直轄市政府教育局 及縣（市）政府本於權責督導所屬中小學全面檢視各校原已 訂定之學校輔導與管教學生要點， 並依《 教師法》第 17 條 規定訂定學校教師輔導與管教學生辦法， 經校務會議通過後 實施，並公告周知。 92/10/16 台參字第 092015107 號令廢止《 教師輔導與管教學生辦法》。 94/09/06 台訓（一）字第 0940121652 號函修訂《 學校訂定教師輔導 與管教學生辦法注意事項》，訂定教師輔導與管教學生辦法 ， 其中第 6 點明訂教師輔導與管教學生，不得有體罰學生之行 為，且不應對學生身心造成傷害。
表 2-1 教師輔導與管教學生相關辦法計畫實施沿革（續） 資料來源：整理自教育部愛的教育網（2011）。教師輔導與管教學生政策發展 沿革。2011/09/18 取自於 http://140.111.34.180/develop.php 貳、教師管教行為之涵意和類型 一、教師管教行為之涵意 研究者整理相關文獻 資料對於「教師管教行為」之涵義如以下： 日期 教師輔導與管教學生相關辦法計畫實施沿革 96/06/22 台訓（一）字第 0960093909 號函修正公布《學校訂定教師 輔導與管教學生辦法注意事項》，並發布《 學校實施教師輔 導與管教學生辦法須知》，明定輔導與管教之目的及原則 、 輔導與管教之方式、 紛爭處理及救濟等； 同時公佈「教育 部推動校園正向管教工作計畫」，透過行政規劃與督導、協 助教師專業成長、降低教師負擔並給予教師支持資源、對 教育人員違法或不當管教學生事件之處置 、家庭及社會宣 導教育等 5 大策略，提升教師正向管教知能。 99/07/02 以台訓(一)字第 0990112510 號函請直轄市及各縣市政府 加強督導所屬學校確依《學校訂定教師輔導與管教學生辦 法注意事項》內涵及規範，適時檢討修正各校教師輔導與 管教學生辦法，俾減少不當管教施建再生 。 99/9/28 以台訓（一）字第 0990149312 號函修訂「 推動校園正向管 教工作計畫」，第二期計畫著重在於透過專業成長，增進全 體教育人員正向管教之知能；加強教育行政機關及學校分 工與合作，強化三級預防功能；以教育現場真實案例提出 分享與傳承；透過肯定、鼓勵、正向心理等課程研習及訓 練，學習覺察與控制情緒；並藉由各種策略推動，加強對 學校師生宣導正向管教政策，達到杜絕體罰之根本目標。
