研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在探討和整合影響自主學習的心理內涵與理論，以及自主學 習在學生學習上所扮演的角色，進而建構學生自主學習指標和衡鑑工具。

在此一研究立意的引導之下，本章旨在介紹本研究的大要。具體而言，本 章分四節，第一節研究背景與動機；第二節研究目的與待答問題；第三節 重要名詞釋義；第四節研究範圍與限制，茲分敘述如下。

第一節 研究背景與動機

壹、研究背景

學習是一個高層次的心智活動，在學習上個體的意願性，誠如杜威 (Dewey, 1966) 強調，應在學習上重視學生主動性，其重要的學習理念是做 中學 (Learning by doing) ，一般的教育活動是透過課程的參與而發生，然 引導學生由實作中學習，以獲取真切的經驗與知識，比硬逼著他們生吞活 剝式地學習抽象的概念來得有意義。許全守（1999）指出，教師教學的重 心應轉移到學生學習的核心，教師教學過程若未能引起學生主動學習和對 問題做深入掌握與理解，即使教師有妥善的教學設計，對學生而言，還是 欠缺學習的實質意義，難以達成預期學習效果。

從自主學習的心理學基礎，源自人本主義學習理論的代表學者馬斯洛 (Maslow, 1971) 所提出，個體內在潛能與需求的「自我實現」需求層次，

引發學習的活動。另，羅傑斯 (Rogers, 1969) 提倡自由學習 (Freedom to learn) 主張，人具有在不受限制的環境下自然而然的發展知識之潛能，更

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有自主學習的動機。據此，教師從事教學時，應視學習為學生自我發展永 續的過程，力求引導學生能為需求而求知（引自張春興，2004）。馬斯洛 及羅傑斯皆強調學生在教與學的過程中所扮演之主動學習的角色的必要性 (Richards & Gonzalez, 2000)。

在強調學生主動學習的教育思潮下，自主學習被認為人本主義和建構 主義是有關係的。首先人本主義關注個體「人」的心理活動，其學習理論 從個體「人」的教育視角出發，也就是關注在學習者，以學生的成長歷程 為重心的教育概念 (Sweller, van Merrienboer, & Paas, 2019) 。另，人本主 義的代表學者馬斯洛強調人內在潛能與自我實現的需求層次，羅傑斯則指 出教育應該教導學生成為一個「人」，二人的教育核心主張，皆注重學生 的經驗和創造潛能，引導學生 結合認知和經驗，俾便學生能獲致有意義的 學習、全面發展。為了實現目標而進行的創造，發展自我，關注到以「人」

為本，回歸到人的本身（張凱元，2003）。另外，自人文主義哲學觀點論 及學習者時，更認為高度尊重與重視學習者，將學習視為一種自我實現的 方式，讓學習者在決策中有相當大的發言權與決定權，並賦予教師為促進 者的角色與作用，皆為促進學習者自主性的基本理念 (Orakci & Gelisli, 2017) 。綜上，兩者皆強調在教與學的過程中所扮演之主動學習的角色的 必要性，教育的現場應著重以學習者、學生為本，應重視學習者的學習背 景，導引其作有意義的學習，以使學生從學習過程中，成為主動學習的角 色與決定者。

再 看 ， 建 構 主 義 源 起 於 皮 亞 傑 之 認 知 理 論 (Piaget's theory of knowledge) ，認為知識不是透過教師傳授的得到的，而是學習者借助其他

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人包括教師和學習夥伴的幫助下，利用必要的學習資料，透過「意識建構」

的而獲得 (引自 Kitchener, 1986) 。換句話說，學習者知識獲得的多少不是 取決學習者記憶教學者所講授的內容，而是根據學習者自身經驗去建構有 關知識的能力。建構主義更強調學習不是被動的學習而是主動學習的（毛 麗珍，2008；潘學權，2007；蔡淑桂，1997；Osborne & Wittrock, 1983）。

Ausubel 與 Fitzgerald (1961) 認為，是學習者的新知識結構與先前的知識和 經驗結合；強調新的學習須與學習者原有認知結構中的舊經驗作關連（張 新仁，1993）。即知識是認知個體主動的建構，不是被動的接受或吸收（吳 清山，2019；Osborne & Wittrock, 1983, p.492) ，故，認知的個體就是學習 者，知識是由學習者主動所構建而成的，學生處於中心位置，教師則扮演 引導學生學習的角色 。鼓勵學習者自主學習，學會對自己的學習負責。

在這個過程中，學習者接受並理解資訊，形成知識，並且創造意義；

學生處於主導位置，教師則扮演引導學生學習的角色 (Orakci & Gelisli, 2017；Osborne & Wittrock, 1983) 。誠如 Wang (2011) 建構主義的教學方式 是鼓勵學生自主學習，學生是課堂環境的參與者，並學會對自己的學習負 責，這就構成了學習者自主概念。正如 Benson (2001, p.23) 所提出，許多 過去的偉大思想家顯然相信自主學習 (Autonomous learning) 。如意大利天 文學家伽利略 (Galilei, 1962) 認為，「你不能教人任何東西，你只能幫助 他在自己的內心找到它」“You cannot teach a man anything: You can only help him find it within himself.”，即此之謂也（引自 Benson, 2001, p.23）。盧梭 在《愛彌兒》 (Rousseau´s Emil) 提出一種教育模型，該模型尊重學習者的 自然衝動和傾向，讓學習者體驗其行為的自然後果 (引自 Benson, 2001,

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基礎，也被認為是語言教學中學生自主性的理論基礎 (引自 Benson, 2001, p.26) 。綜上，從建構主義的觀點學習之路，學生是學習的主體，在以學生、

學習者為中心的學習中，教師的角色是引導者，帶領學生學習，學生是學 習者，進行著主動的學習。

20 世紀 70 年代教育心理學家 Eison (1980) 提出目標導向教學 (Goal-directed teaching) 概念，延續到 90 年代的 Ram 與 Leake (1994; 1995a; 1995b;

1995c) 提出目標驅使學習 (Goal-driven learning) 的理論，關注教師對學習 者的提醒與督促，逐漸轉變為重視學習個體之內在學習動機的形成，進而 驅動個體上進的欲求，終而建構其自主學習、自我增值的意願與能力 (Abraham, 1954) 。一般而言，在這種情形之下，我們要經常檢視與思考：

在學習歷程中，要達到的目標是老師的教學目標，還是學生的學習目標呢？

是老師的需求，還是學生想要的學習的？ Hemmes、Long 與 Rowland (1998) 認為傳統的教學法有二課題，其一，老師的教學提供學生只是複製的知識 體、資訊體，當學生畢業時這些早已成為過時的知識或資訊。其二，教師 傳授知識時是依賴正規訓練或教導，但這些傳授或訓練方式，激發不起學 生學習的欲望與動機（許全守，1999）。前者強調學習內容的遷移，後者 較重視學習動機，兩者在教育的過程中極為重要。但是，這樣的作法侷限 於教師本位的教學模式，強調的是教師的教學目標或所謂的目標導向教學、

能力本位學習，較少著力於導引或關心學生內在的心智運作與外在肢體的 行動，即使教師有妥善的教學設計，對學生而言，還是欠缺實質的學習意 義。就如目標導向教學，著重教學目標完成教學的活動，即使完成教學，

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仍未達到預期的以學生為主的教學效果或學習效果（許全守，1999）。在 教學時教師（教學者）教導學生（學習者），強調學習者的理想與興趣，

關注其經驗及潛能發揮，使學生透過學習而實現其目標。故，理想的教學 活動應是經由教師引導的目標導向教學，落實到學生的目標驅使學習，學 生就是學習的主導者，以實現學生自己的目標、自己的理想。

基此，教與學使命的達成，除有賴於優質的專業師資，善用資源而運 用於教學外，還需要善用教學策略，激勵學習個體作自主學習。本研究的 核心議題，即聚焦於探討、分析與建構自主學習的關鍵要素（指標），作 為最大化教育效果和教育專業實踐參酌之資源。

貳、研究動機

臺灣教育在社會家庭結構趨向少子女化、同時面對社會族群互動日益 多元，網路及資訊發展快速與運用的頻繁，使得學校教育面臨諸多挑戰。

Ballantine 與 Spade (2008) 提出，學校有促進「個體社會化」、「文化傳遞」、

「個體發展」、「個體選擇」和「變革與創新」等五大功能。鑑此，教育 部推動十二年國民基本教育，並期以「核心素養」做為課程發展之主軸，

培養以人為本的「終身學習者」，以面對快速變遷和高度不確定性的社會 型態。而「核心素養」旨指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應 具備的知識、能力與態度（林永豐，2017a；2017b；2018；教育部，2014），

且根據「十二年國民基本教育課程綱要（總綱）」，以下簡稱「新課綱」，

揭櫫核心素養包括自主行動、溝通互動、社會參與等三大面向，其中「自 主行動」定義為個人為學習主體，並能選擇「適當」學習方式，進行系統 思考以解決問題，同時具備創造力與行動力（教育部，2014）。換句話說，

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學習者在社會情境中，能自我管理，並採取適切行動，提升身心素質，裨 益自我精進。

再者，從教育基本法（2013）說明「人民為教育權的主體」，更可確 定教育主題是個體本身，也是教育的本質。基於此，現代教育改革思潮漸 漸以教師中心 (Teacher-center) 轉為學生中心 (Student-center) ，例如媒體 報導「用研究生精神，放手讓小學生主導學習」（陳虹瑾，2015）、「科 技突破時空，每個孩子都能自學」（陳芳毓、李雅筑，2015），更甚或翻 轉課程 (Flipping course) 強調依自己的步調去學習，不受用同樣的方式、

齊一的進度學習（戴文雄、王裕德、王瑞、陳嘉苓，2016；羅寶鳳，2016）。

由此可見，學生主導學習、自學及不受齊一進度之「自主學習」可謂是新 課綱所重視的學習圖像。然自主學習是達成新課綱「成就每一個孩子—適 性揚才、終身學習」教育願景的關鍵因素，洪詠善和盧秋珍（2016）在創 客 (maker) 自主學習實踐案例研究發現，個體究竟有沒有成為學習的主人，

有待商榷。因此，本研究有效區別為「自習」、「自由學習」進而探討自 主學習的內涵為本研究動機一。

自主學習行為表現是種各類學習心理表徵，基於不同研究取向或研究 脈絡，對於自主學習並未形成統一的看法（田慧、陳美如，2020；趙志成，

2014；龐維國，2003），而以自我調整學習 (Self-regulated learning) 與自我 導向學習 (Self-directed learning) 之相關研究為多、為主（田慧、陳美如，

2020）；相關英文譯名大抵區分 5 大類：包括 Self-directed learning（吳清

2020）；相關英文譯名大抵區分 5 大類：包括 Self-directed learning（吳清