第二章 文獻探討
第二節 自我調整學習理論
本段首先探討自我調整學習理論之意義與內涵，接著說明自我調整 學習的內涵、策略，最後則探討自我調整學習之發展及相關研究之分析。
壹、自我調整學習理論意義與內涵
一、自我調整學習理論之意義自我調整 (Self-regulated) 是基於社會認知理論進一步發展(Bandura, 1977) ，強調個體自身觀察或經驗到外在環境變化，並此調整其行為 (Hong, Hwang, Kuo, & Hsu, 2015)。自我調整強調個人預期效能 (Efficacy expectations) 對行為動機的影響外，同時注重主動建立目標、自我評鑑、
自我增強建立及維持行為的動機。而 Boekaerts (1999) 和 Corno (2013) 提 出自我調整是一種多為結構心理層次，涉及個體的認知、情緒、行為及情 境的多構面活動 (Boekaerts, 1999; Zimmerman, 2002)。且 Lindner和 Harris (1993) 指出自我調整學習的理論取向可說百家爭鳴，因此自我調整視為 認知、動機、感官、知覺或後設認知等領域交界點 (Alexander, 1995;
Boekaerts, 1999) 。
鑑此，國內外學者對自我調整意義，包括 Perry (1998) 認為自我調整 的學習者能覺察所面對問題及自我能力狀況、學習策略及適時運用策略。
王金國（2002）指出自我調整學習係指「以學習目標為導向，個人使用後 設認知監控，並調整其內在認知、動機與外在資源，以達成學習目標的歷 程。程炳林（2001）指出自我調整學習是學習者依據對特定工作的動機、
情感設定的學習目標，並以此監督、調整、控制自己的行動及認知，而提 高其學習表現。梁雲霞（2008）認為自我調整能促進學習者能自主建構、
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投入有意義的學習。Zimmerman 與 Martinez-Pons (1990) 指出自我調整學 習成效被證明是成就的有效預測因子。
二、自我調整學習在教育意義
學 校 應 提 供 學 生 自 主 學 習 機 會 ， 以 為 未 來 終 身 學 習 做 好 準 備 (Schraw, Crippen & Hartley, 2006)，強調學習者的自我調整。而自我調整 學習是正式教育主要的教育目標 (Boekaerts, 1999) ，而自我調整是個體 控制其認知、動機、行為和環境，是優化學習和學習成果的重要關鍵因素 (Jansen, van Leeuwen, Janssen, Jak, & Kester, 2019) 。從 Zimmerman 與 Martinez-Pons (1990) 研究發現個體的自我調整學習與學業表現成正相關。
而 Evans 與 Rosenbaum (2008) 認為學生學習的成功與否，不僅取決於認 知技能的習得，還包括自我調整技能的成熟。
而國內推動新課綱中強調「自主行動」核心素養，希冀個體為學習的 主體，強調自我管理並採取適切行動、學習方式，以及系統思考以解決問 題。因此，吳 清 山（ 2017）將 個 體 自 我 調 整 學 習 視 為 自 主 學 習 (Self-regulated learning; Autonomic learning)，係指學習者在教師指導下，能依自 我的需求，管理與調整自己的學習內容、方式、過程和時間，以促進學習 效果。而「管理與調整」就是自我調整學習的核心，即學 習 者 具 自 我 引 導 的 能 力 ， 依 經 驗 到 及 觀 察 到 的 結 果 ， 調 整 自 己 的 行 為 ， 此 為 個 人 對 自 己 行 為 的 自 我 節 制 與 調 整 （ 林 建 平 ， 2005； Choe, 2020） 。
貳、自我調整學習的內涵
Zimmerman (2002) 指出自我調整是個體在其自己的學習過程中，表 現具後設認知、動機和行為上積極參與的程度。Zimmerman 與 Kitsantas (1996) 研究自我調整的學習者具三個條件：動機、學習歷程監控與學習
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綜上，綜整學者就個體自我調整學習的內涵層面，包括後設認知、動 機、目標設定、自我監控、認知、計畫策略及資源管理等，分述如下。
一、後設認知
後設認知 (Meta-cognition) 是自我調整的核心概念，程炳林（2002）
將自我調整學習的後設認知策略包括計畫、監控、修正三內涵。而 Chamot, Barnhardt 與 El-Dinary (l999) 認 為 後 設 認 知 策 略 包 括 計 畫 (Planning) 策略、監控 (Monitoring) 及評估 (Evaluating)。
二、動機
自我調整學習論初期偏重策略使用、目標設定、自我指導等，後期漸 加入動機 (Zimmerman, 2008)。而不同研究取向動機，其概念定義略有不 同，諸如 Pintrich (2000) 提出動機信念 (Motivational beliefs) ，包括目標 對個人的價值，以及個人對成功實現目標的感知。Chamot, Barnhardt 與 El‐Dinary (2008) 是透過自我對話 (Self-talk) ，以創造有效學習的歷程。
Boekaerts (1999) 指出動機包括動機信念、動機策略及動機的調整策略，其 動機調整為學習是由內部資源驅動，且可以自我管理時，才能確保成功的 促進學習。
Rheinberg (2000) 等人研究指出動機受個人特質、外在任務的結構和 難度影響，即學習動機對自我調整的影響，學習動機的質量和強度取決於 個人和情況。換句話說，學習者在學習過程中的動機狀態，會調整其初始 動機，形成學習期間動機狀態，而影響學習結果，如圖 2-5 所示。
三、目標設定
Bandura (1977) 研究，目標進程的遠近會影響個體行為結果，諸如目 標要避免籠統導致產生具不確定性和複雜性的特定行為。因此，Schunk
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和 Zimmerman (1998) 提出近端目標以促進學習，諸如學生在算術動力 不足，以及算術動機低時，可透過為設定近端目標來幫助學習的。
圖 2-5 學習動機框架及其對自我調整學習的影響
資料來源：Motivation and action in self-regulated learning. Rheinberg, F., Vollmeyer, R., & Rollett, W. (2000). Handbook of self- regulation (pp., 502-529).
四、認知
Chamot 等人 (l999) 指出認知 (Cognition) 包括預測 (Prediding) 、 視 覺 化 (Visualizing) 及 摘 要 (Summarizing) 等 心 理 功 能 。 Boekaerts (1999) 擴充心理認知範疇，包括領域知識、認知策略及認知的調整策略。
而 Pintrich (2004) 將認知包括不同的認知，及後設認知策略。和自主學習 相關是為學習動機 (Motivation to learn) ，張春興（2004）指出學習動機 是引發學習活動、維持學習活動，並使學習活動趨向學習目標的內在心理 歷程，其也是個體對特定學習活動的選擇，以及努力持續進行該活動的強 度上 (Wolters, 1998)。
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五、自我監控
教學的任務是幫助學生提高自我監管技能，即運用知識設定適切目 標，準確的策略過程和結果自我監控，以及更高的自我效能 (Zimmerman, Bonner, & Kovach, 1996) 。
六、計畫策略
根據 Zimmerman (2002) 與林宴瑛、程炳林（2006）將計畫策略分計 畫策略與調整策略，分述如下：
（一）計畫策略
Zimmerman (2002) 指出，自我調整的學習者與一般學生之差異，在 於是否具備覺察學習策略與學習結果之關聯。其中，計畫策略係指分析學 習任務、設定學習目標，並確保目標明確、計畫學習策略，評估學習策略 與學習任務。
（二）調整策略
調整策略是指學習者在自我調整學習歷程中所使用的各種策略及方 法，以監督、調整、控制自己的認知、動機、行為及情境（林宴瑛、程炳 林，2006）。
参、自我調整學習理論模式
一、自我調整學習循環模式Zimmerman (2002) 提出，自我調整學習循環模式包括計畫與目標設 定、策略的實行與監控、自我監控與評估、策略結果的監控。易言之，自 我調整學習就是一個自我指導的過程。因此，Zimmerman 與 Kitsantas (1996) 、Schunk 與 Zimmerman (1998) 等研究整合出自我調整學習循環 模式 (Cyclic model of self-regulated learning)，包括「自我評估與監控（評 估）」、「目標設定與策略計畫（計畫）」、「策略執行與監控（監控）」、
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「監控策略使用的效果」四個相互關聯步驟，並形成一個不斷循環的系 統，如圖 2-6 所示。
圖 2-6 自我調整學習循環週期（The SRL Cycle）
資料來源：Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice.
Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (1998). New York: Guilford Press.
二、社會學習論自我調整模式
Bandura (1977) 與 Zimmerman (1989) 提出社會學習論，強調個人、
環境和行為的相互因果關係，如圖 2-7 所示。其彼此相對強度和時間模式 透過（一）個人努力自我調整，（二）行為表現的結果和（三）環境背景 的變化。林清文（2002）提出，在個人自我、行為和環境三角因果互動中，
自我調整是指個人有意識而主動涉入影響行為的歷程。因此，Zimmerman (1989) 指出，理解自我調整學習須對情境變化和個人經驗等變項有敏感 度。
圖 2-7 自 我 調 整 功 能 三 元 素 分 析 (A triadic analysis of self-regulated functioning.)
資 料 來 源 ： Models of self-regulated learning and academic achievement.
Zimmerman, B. J. (1989). In Self-regulated learning and academic achievement (pp. 1-25). New York: Springer-Verlag.
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三、自我調整學習導向三層模式
如圖 2-8 所示，自我調整學習分三個層次，每個層次代表學習自我調 整學習的不同角度。學習信息對於描述其自我調整過程的質量至關重要。
此處教師需要知道學生是否會在替代處理模式中進行選擇，選擇是自我 調整學習的關鍵要素 (Winne, 1995; Winne & Perry, 2000) 。第二層關鍵 要素是學生指導自己學習，是透過後設認知監管學習狀況，以一種可獲取 特定領域的知識和技能來組織學習。認為成功的學習者能將學習所獲得 的知識和策略迅速轉移到新的學習，並在此過程中修改和擴展這些學習 策略，包括使用後設認知技能，如定向 (Orienting) ，計畫、執行；監視、
評估和較正 (Brown, 1987; Weinstein & Mayer, 1986)。第三層是學生參與 致力於自我選擇的目標，參與學習活動，並致力於自我選擇與執行學習目 標，其根據自己的意願，需求和期望定義進行學習活動，以及達到自己預 期的學習目標而免遭相互衝突的選擇放棄 (Boekaerts, 1999) 。
圖 2-8 自我調整學習的三層模型
資料來源：Self-regulated learning: Where we are today. Boekaerts, M. (1999).
International Journal of Educational Research, 31(6), 445-457.
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肆、自我調整學習與技能學習關係
新課綱課程規劃中，在高中階段出現自主學習計畫等彈性選修。而自 我調整學習論即為自主學習或自主行動的核心。但 Paris 與 Newman (1990) 認為學習者並非天生就是優秀的自我調整學習者，須藉由教學者提供示 範 、 教 導 、 淡 出 (Fading) 的 指 導 歷 程 ， 讓 學 習 者 透 過 觀 察 、 鷹 架 (Scaffolding) 與逐漸獨立練習之間的交互作用，促進學習者發展出自我 監控 (Self-monitoring) 與自我修正 (Self-correction) 的技能，進而統整 知識與技能，以朝向擁有自主學習的能力（黃永和，2007）。
自我調整策略是個體能主動地在環境的訊息中，利用行為獲取訊息，
並能運用有效的策略，以促進完成其學習任務 (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990)。在個體為學習動作技能，須獲取動作構成的記憶影像，而記 憶影像獲得的品質與完整性，則反應在學習工作所用的時間與歷程，並透 過經驗與練習，產生有效的回饋促進其動作的學習 (Keetch, Schmidt, Lee,
& Young, 2005)。因此，動作技能的獲取須從觀察中加以組織、轉換與決 策 (Singer, 1988) 。換句話說，內在的自我調整機制是獲取動作技能重要 的影響因素。
伍、自我調整學習相關實證研究之分析
為探討本研究主題之相關研究，乃搜集整理國內外學者專家，針對 自我調整學習之相關文獻，以了解其可能遭遇及解決之道，茲將相關性研 究結果，歸納整理如表 2-4 所示。
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41 inquiry) ，探討在在SRL 的水平，探討學習態度
Cleary, Callan 與 Zimmerman (2012)
Cosnefro 與 Carré (2014)
Fontana, Milligan, Littlejohn 與
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Jossberger, Brand ‐ Gruwel, Boshuizen 與 Van de Wiel
Maldonado-Mahauad, Pérez-Sanagustín, Alario-Hoyos 與 Kloos
Rusyaini Wan Mohd 與 Abdul Rahman
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研究者 研究主題焦點 研究結果
Panadero, Jonsson 與 Botella (2017)
Pintrich 與 De Groot
Pintrich 與 De Groot