技術型高中學生自主學習指標建構與實證分析之研究

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(1)國立臺灣師範大學科技與工程學院工業教育學系博士論文. Department of Industrial Education College of Technology and Engineering. National Taiwan Normal University Doctoral Dissertation. 技術型高中學生自主學習指標建構與實證分析之研究 The Construction and Empirical Analysis of the Autonomous Learning Indicators for Technical High School Students 游玉英 YU, Yu-Ying 指導教授：d洪榮昭博士林騰蛟博士指 Advisor: HONG, Jon-Chao, Ph.D. LIN, Teng-Jiao, Ph.D. Advisor: 中華民國 109 年 7 月 July. 2020.

(2) 謝誌就讀博士班是個人的選擇也是個人一輩子的夢想。要圓夢總得花點心力與功夫，在八年期間博士生的生涯中，認識幾位可以當老師及老友的同學。這期間談話最多論述四方的人，首要感謝許全守教授，感謝許教授教我很多，無論是投稿、論述及行政處事，也寫了幾篇文章，雖不滿意但也刊出了，以後會更用心。許老師退休後，感謝洪榮昭教授願意與教育部次長林騰蛟教授共同指導，在時間的限制下，也讓論文漸進尾聲，感謝兩位指導教授的願意等待我緩慢的進行。在論文計畫與博士口試要深深感謝李大偉校長、李懿芳教授，以及單文經教授的指導，讓論文完整性更高。在博文口試時亦感謝新北市教育局長的指導張明文局長與系主任宋修德教授，在論文上的指導外，以及對爾後教育行政願景的提醒。寫論文是一件繁雜的工程，感謝元培醫事科技大學袁宇熙富教授也是學長，在論文研究法、統計分析上的提醒、鼓勵與指導。亦感謝黃淳亮博士在文獻探討部分的協助，也要感謝東華大學蔡其瑞教授、師大博士後研究戴凱欣老師一再的協助，幫我解決聯結疑難及翻譯等問題，深深的謝謝，再感謝。還有寫論文期間幫我發問卷的校長、主任及老師們，以及填寫問卷的同學，或者幫我忙認識的，不認識的人都一併感謝，深深感謝您的協助。在個人就讀博士學位期間，經歷過三所學校瑞芳國中、忠孝國中及蘆洲國中，本想在忠孝國中完成論文，在學校改建完工後退休，然在局端商請到蘆洲國中，在行政上的梳理，論文就被擱置了，但也完成了。這期間一對兒女成家立業了，我也升格當3位孫女的阿嬤，最後，要深深的感謝這輩子的最愛，我家先生背後的支持與協助，在先生65歲生日這一天，我們共享這份榮耀。游玉英 20200804 i.

(3) 摘要本研究旨在建構技術型高中學生自主學習指標系統之層面、向度及其細項指標；探討技術型高中學生指標系統各題項之重要程度及學生自我覺察實質表現；探析技術型高中學生指標系統與實證資料之信度效度，並以此為技術型高中學生自主學習實際規劃運作之有效參照工具。為達成上述目的，本研究方法藉文獻蒐集歸納整理後擬出指標樣本，進而採 KJ 法進行指標分類與重整，完成指標初構；進而，進行專家內容效度審議，並以此架構形成專家問卷與學生問卷；再而，進行專家意見評等法檢定重要性排序與共識性檢驗；最後，形成正式問卷進行實證研究。學生問卷採分層叢集抽樣對技術型高中15職群計2,085位學生，回收1,741份，問卷回收率 83.50％，問卷回收有效問卷1,347份有效率77.37％，除進行問卷之信效度檢驗分析外，並以描述性統計、t 檢定、單因子變異數分析進行統計分析。本研究結論包括： (1) 技術型高中學生自主學習指標系統包含四個層面、15個向度與74個細目指標； (2) 技術型高中學生自主學習指標系統層面、向度之重要程度皆高； (3) 技術型高中學生自主學習指標系統具有良好的信度與效度； (4) 在差異分析中，學生個人背景在性別、證照考取、技能競賽、參賽獲獎經驗等四個因子，與自主學習指標系統上有顯著性的差異。最後，本研究針對技術高中活動規劃、教師教學及學生學習，以及未來研究等方面提出具體建議。. 關鍵詞：技術型高中、自主學習、自主學習指標、指標建構、KJ 法. ii.

(4) Abstract This study aimed to construct the autonomous learning indicators for vocational school students to explore the importance of the autonomous learning indicators, the selfawareness, and also analysis the reliability and validity of the collected data. To achieve the above purpose, the study collected and organized related literatures from different fields, and a preliminary model for autonomous learning indicators would be constructed through KJ method, and the KJ method would be used to categorize and reorganize the indicators. Then, reviewed the grading method of experts to form a questionnaire of experts and students. Furthermore, conduct an expert opinion rating method to verify the importance ranking and consensus test. Lastly, the finalized questionnaires were distributed by 2,085 vocational school students in 15 career clusters by stratifies cluster sampling with 1,741 questionnaires returned which showed a return rate of 83.50%. Among the returned questionnaires, 1,347 were valid with the validity rate of 77.37%. Aside from the validity test for the questionnaire, the data was analyzed with descriptive statists, t-test and one-way ANOVA to understand how the vocational school students learned autonomously. The conclusions of this research are as follows: First, the framework of technical high school autonomous learning indicators included four levels and 15 dimensions and 74 indicators. Secondly, the autonomous learning indicators for vocational school students had high ranking of the importance. Third, the questionnaire of the autonomous learning indicators for vocational school students had premium assessment reliability and validity. Fourth, it had significant differences among students’ gender, license acquisition, competition participation, and competition winning experience. Finally, this study gave some recommendations for technical high school’s learning activities, teaching and learning method, and some research questions for the future study. Keywords: technical high school, autonomy learning, autonomy learning indicator, indices construction, K J Method iii.

(5) 目次謝誌........................................................................................................................ i. 摘要........................................................................................................................ ii. Abstract.................................................................................................................. iii. 目次........................................................................................................................ iv. 表次........................................................................................................................ vi. 圖次........................................................................................................................ ix. 第一章. 緒論........................................................................................................ 1. 第一節. 研究背景與動機............................................................................. 1. 第二節. 研究目的與待答問題..................................................................... 10. 第三節. 名詞釋義......................................................................................... 13. 第四節. 研究範圍與限制............................................................................. 15. 文獻探討................................................................................................ 17. 第二章. 第一節. 目標驅使學習理論......................................................................... 17. 第二節. 自我調整學習理論........................................................................ 30. 第三節. 自我導向學習理論......................................................................... 45. 第四節. 學習者自主理論............................................................................. 61. 研究設計與實施.................................................................................... 73. 第三章. 第一節. 指標建構之設計與實施................................................................ 73. 第二節. 實證調查設計與實施..................................................................... 97. 第三節. 研究流程......................................................................................... 109. 第四節. 資料處理與分析............................................................................ 114. iv.

(6) 第四章. 研究結果分析與討論............................................................................ 121. 第一節. KJ 法重組整合指標發展建構流程之分析與討論....................... 121. 第二節. 技術型高中學生自主學習指標專家內容效度之分析................. 125. 第三節. 技術型高中學生自主學習指標專家問卷評等法之分析............. 138. 第四節. 技術型高中學生自主指標之重要性排序之比較分析................. 166. 第五節. 技術型高中學生自主學習指標實證研究之分析......................... 173. 結論與建議............................................................................................ 195. 第五章. 第一節. 討論與結論..................................................................................... 195. 第二節. 建議................................................................................................. 202. 參考文獻................................................................................................................ 207. 壹、中文部分................................................................................................. 207. 貳、西文部分................................................................................................. 222. 附錄........................................................................................................................ 249. 附錄一. 轉化學習理論發展指標之概念與指標發展之初擬..................... 249. 附錄二. 第三次 KJ 法實施後之層面、向度及細目指標.......................... 273. 附錄三. 技術型高中學生自主學習指標建構檢核表(專家效度問卷)...... 285. 附錄四. 專家內容效度意見適合度彙整、統計及審定結果..................... 303. 附錄五. 技術型高中學生自主學習指標建構專家問卷........................... 321. 附錄六. 技術型高中學生自主學習指標學生問卷................................... 339. v.

(7) 表次表2-1. 目標驅使學習論點主要內涵層面.................................................... 26. 表2-2. 有關目標驅使學習之相關研究....................................................... 28. 表2-3. 專家學者對自我調整學習論點之內涵層面................................. 32. 表2-4. 自我調整學習之相關實證研究..................................................... 39. 表2-5. 自我導向學習論相關研究內涵構面.............................................. 48. 表2-6. 自我導向在教學上之學習框架...................................................... 54. 表2-7. 自我導向學習國內博碩士論文出版年份及篇數統計表............... 55. 表2-8. Self-directed learning中文關鍵詞統計分析表................................ 56. 表2-9. 自我導向學習之相關實證研究....................................................... 56. 表2-10. 專家學者對學習者自主論點之內涵層面....................................... 67. 表2-11. 學習者自主相關之實證研究.......................................................... 69. 表3-1. 自主學習指標層面構面初構表....................................................... 75. 表3-2. 自主學習指標向度統整初構表....................................................... 76. 表3-3. 轉化理論發展指標之概念與指標發展初擬之指標樣本............... 81. 表3-4. 技術高中學生自主學習指標 KJ 法第三回合層面及向度彙整表. 83. 表3-5. KJ 法之專家學者名單...................................................................... 89. 表3-6. 技術型高中學生自主學習指標專家審題小組名單....................... 90. 技術高中學生自主學習指標 KJ 法三回合指標系統發展過程分表3-7. 93 析表................................................................................................... 表3-8. 技術型高中學生自主學習指標系統.............................................. vi. 95.

(8) 表3-9. 專家意見評等法專家學者名單..................................................... 101. 表3-10. 108學年度技術型高中班級數與總學生數一覽表....................... 103. 表3-11. 自主學習問卷調查學生樣本問卷發放、回收分析表................... 104. 表3-12. 自主學習問卷調查抽樣學校及抽樣班級數一覽表....................... 104. 表3-13. 自主學習專家意見評等法之專家問卷量表.................................. 107. 表3-14. 技術型高中學生自主學習指標建構學生問卷調查表.................. 108. 表3-15. 自主學習實施流程及指標個數分析表........................................... 111. 表4-1. 技術高中學生自主學習指標 KJ 法三回合指標系統發展過程分析表................................................................................................... 124. 表4-2. 指標建構之專家內容效度審定其適合度與審定結果分析表...... 125. 表4-3. 自主學習專家內容效度細目指標保留與修改後指標分析表...... 130. 表4-4. 技術型高中學生自主學習指標層面及向度架構......................... 134. 表4-5. 四分位差判定數值與共識程度分析表........................................... 142. 表4-6. Kendall ω 判準規則表..................................................................... 143. 表4-7. 實證研究學者運用量表數分析表.................................................. 144. 表4-8. 量表原數值*0.5之平均數、標準差與四分位差比較分析表........ 145. 表4-9. 專家學者評等調查「層面」統計結果分析表................................ 146. 表4-10. 第一回合專家評等法調查「向度」統計結果分析表.................... 147. 表4-11. 第一回合專家團體問卷統計分析未達判斷標準之指標一覽表.... 148. 表4-12. 第二回合專家學者對問卷調查指標統計結果分析表................... 149. 表4-13. 技術型高中學生自主學習指標系統之層面專家一致性檢定彙整表................................................................................................... 151. 表4-14. 技術型高中學生自主學習之向度專家一致性檢定參數彙整表.... 152. 表4-15. 技術型高中學生自主學習之指標專家一致性檢定參數彙整表... 153. vii.

(9) 表4-16. 信度效度相關方式檢驗之標準值分析表....................................... 159. 表4-17. 實驗效果量之判斷基準................................................................... 160. 表4-18. 技術型高中學生自主學習量表向度之信度分析摘要表............... 161. 表4-19. 技術型高中學生自主學習量表指標之收斂效度係數摘要表....... 162. 表4-20. 技術型高中學生自主學習量表之區別效度係數摘要表............... 165. 表4-21. 平均數統計數據判別準則分析表................................................... 167. 表4-22. 專家學者對自主學習指標系統各層面平均數之排序一覽表........ 168. 表4-23. 專家學者對自主學習指標系統各向度平均數之排序一覽表........ 167. 表4-24. 專家學者對自主學習指標細項平均數之排序一覽表................... 168. 表4-25. 技術型高中學生自主學習量表樣本基本資料分析表................... 175. 表4-26. 自主學習指標系統各層面之平均數與檢定基準值比較摘要表... 177. 表4-27. 自主學習指標系統各向度之平均數與檢定基準值比較摘要表.... 178. 表4-28. 不同性別學生之技術型高中學生在自主學習 t 檢定分析摘要表. 181. 表4-29. 公私立學校學生對技術型高中學生在自主學習 t 檢定分析摘要表....................................................................................................... 182. 表4-30. 有無證照之技術型高中學生在自主學習 t 檢定分析表................. 183. 表4-31. 有無參賽之技術型高中學生在自主學習 t 檢定分析摘要表......... 184. 表4-32. 有無參賽獲獎之技術型高中學生在自主學習 t 檢定分析摘要表. 185. 表4-33 表4-34 表4-35 表4-36 表4-37. 不同年級之技術型高中學生在自主學習各層面之差異比較摘要表.................................................................................................. 不同區域技術型高中學生在自主學習系統各層面之差異比較摘要表.............................................................................................. 不同職科類別之技術型高中學生在自主學習各層面之差異比較摘要表.......................................................................................... 不同職科職群之技術型高中學生在自主學習各層面之差異比較摘要表.......................................................................................... 不同背景學生在自主學習整體學習上差異分析表...................... viii. 186 187 189 190 193.

(10) 圖次圖2-1. 知識轉化和潛在的推理類型.............................................................. 20. 圖2-2. 目標驅使之學習過程........................................................................... 21. 圖2-3. 學習目標形成圖.................................................................................. 25. 圖2-4. GDL 系統的主要組成部分................................................................. 27. 圖2-5. 學習動機框架及其對自我調整學習的影響...................................... 34. 圖2-6. 自我調整學習循環週期（The SRL Cycle）.................................... 36. 圖2-7. 自我調整功能三元素分析.................................................................. 36. 圖2-8. 自我調節學習的三層模型.................................................................. 37. 圖2-9. 自我導向學習的維度........................................................................... 49. 圖2-10 SDL 和 SRL 的相似點和不同點........................................................ 52. 圖3-1. 自主學習相關理論內涵整合系統....................................................... 74. 圖3-2. 一卡一概念.......................................................................................... 78. 圖3-3. 卡片群組化.......................................................................................... 79. 圖3-4. A 型圖解化.......................................................................................... 79. 圖3-5. KJ 法實施流程.................................................................................... 91. 圖3-6. 自主學習 KJ 法指標圖卡化、文章化之流程圖............................... 92. 圖3-7. 實證研究架構圖.................................................................................. 97. 圖3-8. 研究流程圖.......................................................................................... 115. 圖4-1. 自主學習 KJ 法指標群島化結果長條圖............................................ 122. 圖4-2. 自主學習 KJ 法指標中島化結果題數計算長條圖............................ 123. 圖4-3. 專家學者對自主學習指標系統層面、向度指標平均數數值............ 170. ix.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討和整合影響自主學習的心理內涵與理論，以及自主學習在學生學習上所扮演的角色，進而建構學生自主學習指標和衡鑑工具。在此一研究立意的引導之下，本章旨在介紹本研究的大要。具體而言，本章分四節，第一節研究背景與動機；第二節研究目的與待答問題；第三節重要名詞釋義；第四節研究範圍與限制，茲分敘述如下。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景學習是一個高層次的心智活動，在學習上個體的意願性，誠如杜威 (Dewey, 1966) 強調，應在學習上重視學生主動性，其重要的學習理念是做中學 (Learning by doing) ，一般的教育活動是透過課程的參與而發生，然引導學生由實作中學習，以獲取真切的經驗與知識，比硬逼著他們生吞活剝式地學習抽象的概念來得有意義。許全守（1999）指出，教師教學的重心應轉移到學生學習的核心，教師教學過程若未能引起學生主動學習和對問題做深入掌握與理解，即使教師有妥善的教學設計，對學生而言，還是欠缺學習的實質意義，難以達成預期學習效果。從自主學習的心理學基礎，源自人本主義學習理論的代表學者馬斯洛 (Maslow, 1971) 所提出，個體內在潛能與需求的「自我實現」需求層次，引發學習的活動。另，羅傑斯 (Rogers, 1969) 提倡自由學習 (Freedom to learn) 主張，人具有在不受限制的環境下自然而然的發展知識之潛能，更 1.

(12) 有自主學習的動機。據此，教師從事教學時，應視學習為學生自我發展永續的過程，力求引導學生能為需求而求知（引自張春興，2004）。馬斯洛及羅傑斯皆強調學生在教與學的過程中所扮演之主動學習的角色的必要性 (Richards & Gonzalez, 2000)。在強調學生主動學習的教育思潮下，自主學習被認為人本主義和建構主義是有關係的。首先人本主義關注個體「人」的心理活動，其學習理論從個體「人」的教育視角出發，也就是關注在學習者，以學生的成長歷程為重心的教育概念 (Sweller, van Merrienboer, & Paas, 2019) 。另，人本主義的代表學者馬斯洛強調人內在潛能與自我實現的需求層次，羅傑斯則指出教育應該教導學生成為一個「人」，二人的教育核心主張，皆注重學生的經驗和創造潛能，引導學生結合認知和經驗，俾便學生能獲致有意義的學習、全面發展。為了實現目標而進行的創造，發展自我，關注到以「人」為本，回歸到人的本身（張凱元，2003）。另外，自人文主義哲學觀點論及學習者時，更認為高度尊重與重視學習者，將學習視為一種自我實現的方式，讓學習者在決策中有相當大的發言權與決定權，並賦予教師為促進者的角色與作用，皆為促進學習者自主性的基本理念 (Orakci & Gelisli, 2017) 。綜上，兩者皆強調在教與學的過程中所扮演之主動學習的角色的必要性，教育的現場應著重以學習者、學生為本，應重視學習者的學習背景，導引其作有意義的學習，以使學生從學習過程中，成為主動學習的角色與決定者。再看，建構主義源起於皮亞傑之認知理論 (Piaget's theory of knowledge) ，認為知識不是透過教師傳授的得到的，而是學習者借助其他 2.

(13) 人包括教師和學習夥伴的幫助下，利用必要的學習資料，透過「意識建構」的而獲得 (引自 Kitchener, 1986) 。換句話說，學習者知識獲得的多少不是取決學習者記憶教學者所講授的內容，而是根據學習者自身經驗去建構有關知識的能力。建構主義更強調學習不是被動的學習而是主動學習的（毛麗珍，2008；潘學權，2007；蔡淑桂，1997；Osborne & Wittrock, 1983）。 Ausubel 與 Fitzgerald (1961) 認為，是學習者的新知識結構與先前的知識和經驗結合；強調新的學習須與學習者原有認知結構中的舊經驗作關連（張新仁，1993）。即知識是認知個體主動的建構，不是被動的接受或吸收（吳清山，2019；Osborne & Wittrock, 1983, p.492) ，故，認知的個體就是學習者，知識是由學習者主動所構建而成的，學生處於中心位置，教師則扮演引導學生學習的角色。鼓勵學習者自主學習，學會對自己的學習負責。在這個過程中，學習者接受並理解資訊，形成知識，並且創造意義；學生處於主導位置，教師則扮演引導學生學習的角色 (Orakci & Gelisli, 2017；Osborne & Wittrock, 1983) 。誠如 Wang (2011) 建構主義的教學方式是鼓勵學生自主學習，學生是課堂環境的參與者，並學會對自己的學習負責，這就構成了學習者自主概念。正如 Benson (2001, p.23) 所提出，許多過去的偉大思想家顯然相信自主學習 (Autonomous learning) 。如意大利天文學家伽利略 (Galilei, 1962) 認為，「你不能教人任何東西，你只能幫助他在自己的內心找到它」“You cannot teach a man anything: You can only help him find it within himself.”，即此之謂也（引自 Benson, 2001, p.23）。盧梭在《愛彌兒》 (Rousseau´s Emil) 提出一種教育模型，該模型尊重學習者的自然衝動和傾向，讓學習者體驗其行為的自然後果 (引自 Benson, 2001, 3.

(14) p.24) 。杜威認為，學習者與其面對問題解決的方法，為建構主義理論奠定基礎，也被認為是語言教學中學生自主性的理論基礎 (引自 Benson, 2001, p.26) 。綜上，從建構主義的觀點學習之路，學生是學習的主體，在以學生、學習者為中心的學習中，教師的角色是引導者，帶領學生學習，學生是學習者，進行著主動的學習。 20 世紀 70 年代教育心理學家 Eison (1980) 提出目標導向教學 (Goaldirected teaching) 概念，延續到 90 年代的 Ram 與 Leake (1994; 1995a; 1995b; 1995c) 提出目標驅使學習 (Goal-driven learning) 的理論，關注教師對學習者的提醒與督促，逐漸轉變為重視學習個體之內在學習動機的形成，進而驅動個體上進的欲求，終而建構其自主學習、自我增值的意願與能力 (Abraham, 1954) 。一般而言，在這種情形之下，我們要經常檢視與思考：在學習歷程中，要達到的目標是老師的教學目標，還是學生的學習目標呢？是老師的需求，還是學生想要的學習的？ Hemmes、Long 與 Rowland (1998) 認為傳統的教學法有二課題，其一，老師的教學提供學生只是複製的知識體、資訊體，當學生畢業時這些早已成為過時的知識或資訊。其二，教師傳授知識時是依賴正規訓練或教導，但這些傳授或訓練方式，激發不起學生學習的欲望與動機（許全守，1999）。前者強調學習內容的遷移，後者較重視學習動機，兩者在教育的過程中極為重要。但是，這樣的作法侷限於教師本位的教學模式，強調的是教師的教學目標或所謂的目標導向教學、能力本位學習，較少著力於導引或關心學生內在的心智運作與外在肢體的行動，即使教師有妥善的教學設計，對學生而言，還是欠缺實質的學習意義。就如目標導向教學，著重教學目標完成教學的活動，即使完成教學， 4.

(15) 仍未達到預期的以學生為主的教學效果或學習效果（許全守，1999）。在教學時教師（教學者）教導學生（學習者），強調學習者的理想與興趣，關注其經驗及潛能發揮，使學生透過學習而實現其目標。故，理想的教學活動應是經由教師引導的目標導向教學，落實到學生的目標驅使學習，學生就是學習的主導者，以實現學生自己的目標、自己的理想。基此，教與學使命的達成，除有賴於優質的專業師資，善用資源而運用於教學外，還需要善用教學策略，激勵學習個體作自主學習。本研究的核心議題，即聚焦於探討、分析與建構自主學習的關鍵要素（指標），作為最大化教育效果和教育專業實踐參酌之資源。. 貳、研究動機臺灣教育在社會家庭結構趨向少子女化、同時面對社會族群互動日益多元，網路及資訊發展快速與運用的頻繁，使得學校教育面臨諸多挑戰。 Ballantine 與 Spade (2008) 提出，學校有促進「個體社會化」、「文化傳遞」、「個體發展」、「個體選擇」和「變革與創新」等五大功能。鑑此，教育部推動十二年國民基本教育，並期以「核心素養」做為課程發展之主軸，培養以人為本的「終身學習者」，以面對快速變遷和高度不確定性的社會型態。而「核心素養」旨指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度（林永豐，2017a；2017b；2018；教育部，2014），且根據「十二年國民基本教育課程綱要（總綱）」，以下簡稱「新課綱」，揭櫫核心素養包括自主行動、溝通互動、社會參與等三大面向，其中「自主行動」定義為個人為學習主體，並能選擇「適當」學習方式，進行系統思考以解決問題，同時具備創造力與行動力（教育部，2014）。換句話說， 5.

(16) 學習者在社會情境中，能自我管理，並採取適切行動，提升身心素質，裨益自我精進。再者，從教育基本法（2013）說明「人民為教育權的主體」，更可確定教育主題是個體本身，也是教育的本質。基於此，現代教育改革思潮漸漸以教師中心 (Teacher-center) 轉為學生中心 (Student-center) ，例如媒體報導「用研究生精神，放手讓小學生主導學習」（陳虹瑾，2015）、「科技突破時空，每個孩子都能自學」（陳芳毓、李雅筑，2015），更甚或翻轉課程 (Flipping course) 強調依自己的步調去學習，不受用同樣的方式、齊一的進度學習（戴文雄、王裕德、王瑞、陳嘉苓，2016；羅寶鳳，2016）。由此可見，學生主導學習、自學及不受齊一進度之「自主學習」可謂是新課綱所重視的學習圖像。然自主學習是達成新課綱「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」教育願景的關鍵因素，洪詠善和盧秋珍（2016）在創客 (maker) 自主學習實踐案例研究發現，個體究竟有沒有成為學習的主人，有待商榷。因此，本研究有效區別為「自習」、「自由學習」進而探討自主學習的內涵為本研究動機一。自主學習行為表現是種各類學習心理表徵，基於不同研究取向或研究脈絡，對於自主學習並未形成統一的看法（田慧、陳美如，2020；趙志成， 2014；龐維國，2003），而以自我調整學習 (Self-regulated learning) 與自我導向學習 (Self-directed learning) 之相關研究為多、為主（田慧、陳美如， 2020）；相關英文譯名大抵區分 5 大類：包括 Self-directed learning（吳清山，2017；2020；國家教育研究院，2012；黃富順、林麗惠，2017；趙志成，2014；潘炳翰、李美玲，2013；賴弘基，2014）、Self-regulated learning 6.

(17) （王俊斌，2018；余惠娥、鄭永熏，2018；吳善揮，2015；吳璧純、秦葆琦，2015；林吟霞，2010；2018；林堂馨，2018；邱弘昇、趙貞怡，2012；洪詠善、盧秋珍，2017；高寶玉、徐慧璇，2018；梁雲霞，2006，2008；楊欣淳、葛建培、楊欣于，2017；簡菲莉、陳佩英，2020；龐維國，2003）、 Learner autonomy（王智弘，2014；朱蔓萍，2009；2011；邱秀香，2018；張嘉倩，2015；郭筱晴，2012；黃聖慧，2009）、Autonomous learning（林昭宇，2014；楊世承，2016；謝易霖，2019）、Active learning（周曉丹， 2018）。以上雖譯名不一致，然均強調是以學習者為中心，學習者主動性的學習歷程，這些概念有些微的差別，各自側重的心理表徵不同（田慧、陳美如，2020）。有此可見，自主學習行為關鍵階段大抵包括定義任務、設定目標及規劃、擬定策略、監控和反思，或其內涵包括內在動機、目標導向行為、學習策略、積極參與、後設認知等認知歷程。再者，從上述相關理論探討可以發現自主學習強調個體適切地決定學習內容 (What to learn) ，何時學習 (When to learn) 和選用學習策略 (How to learn) 。換句話說，強調學習的主動性，有別於一般的被動學習。而此與學者 Leake 與 Ram (1995) 所提出目標驅使理論 (Goal-driven theory) ，在個體自主學習行為下，個體對於想要學習的知識或技能，進一步決定學習時機、選擇對自己有利的學習方式或學習策略，進而形成自我目標概念的歷程。再確切的說，自主學習者具有明確目標的驅動，進而引發一連串的學習行為表徵。有鑑於此，本研究擬整合 Goal-driven theory、Self-directed learning、Self-regulated learning 和 Autonomy learning 的內涵，進而發展自. 7.

(18) 主學習指標系統工具，以提供學校教師或學生以檢核自主學習表現之用為本研究動機二。自主學習在未來職業生涯扮演重要的能力 (Abele & Wiese, 2008; Bolhuis & Voeten, 2001; Cranton, 1996; Morrison & Premkumar, 2014) ，對於技職體系的學生而言，訂定自主學習的行動計畫仍略有困難 (De Bruijn & Leeman, 2011) 。而新課綱業已於 2019 年 8 月實施，新課綱在課程實施上需有「自主學習計畫」，學生在落實計畫時，需依學校所訂規劃包括學習主題、內容、進度、方式及所需設備等項目，並經教師指導及家長同意後實施。普通高中課程規劃較為單純，在實施有其難度與複雜性（蔡百川， 2018），就目前社會一般傳統仍然有重學術輕實務觀念，技職教育淪為學生次級選擇，在生源不足情況，衝擊漸弱化技術型高中教育，以及學生程度愈趨於低落（張仁家、陳琨義，2018；黃政傑，2015）。且在技術型高中在選擇多元與生源不足，各校在設置職類、職群越趨於多科多樣，在課程規劃又有校訂特色，相對於技高學生的自主規劃上更顯出難度，更遑論參與技藝競賽、技能檢定的準備、訓練的規劃與執行，更在參與技藝競賽與檢定的臨場表現的應變能力，端賴個體須發揮自主行動行為，也是未來學生自主學習能力培養的重點。有鑑於此，本研究探討不同背景技術型高中學生在自主學習的表現差異後，提供未來技職學校在發展自主學習課程或培養學生自主學習能力的參考為本研究動機三。綜合上述，本研究旨在建構技術型高中學生自主學習的內涵向度與指標，並發展為技術型高中學生自主學習衡鑑工具，進一步探討不同背景技. 8.

(19) 術型高中學生在自主學習的現況與差異，以提供技術型學校在推動 108 新課綱時，強調素養導向課程與教學之參考。. 9.

(20) 第二節研究目的與待答問題本研究旨在建構技術型高中學生自主學習的內涵向度與指標，並發展為技術型高中學生自主學習評估工具，進一步探討不同背景技術型高中學生在自主學習的現況與差異。依據研究動機，本研究目的與研究問題，茲述如下：. 壹、研究目的一、建構技術型高中學生自主學習之層面、向度及其細項指標。二、分析技術型高中學生自主學習指標的層面、向度與指標之權重（重要性）。三、發展具信度與效度的技術型高中學生自主學習評估工具。四、探討目前技術型高中學生的自主學習行為現況。五、探討不同背景技術型高中學生在自主學習行為的差異性。. 貳、待答問題本研究待答問題，根據研究目的說明如下：一、依據研究目的一，本研究待答問題如下：（一）技術型高中學生自主學習概念的組成的層面為何？（二）技術型高中學生在自主學習概念的組成的向度為何？（三）技術型高中學生在自主學習概念的組成的指標內涵為何？二、依據研究目的二，本研究待答問題如下：（一）技術型高中學生自主學習指標的不同層面之權重為何？（二）技術型高中學生自主學習指標的不同向度間權重為何？（三）技術型高中學生自主學習指標的不同指標間權重為何？ 10.

(21) 三、依據研究目的三，本研究待答問題如下：（一）技術型高中學生自主學習評估工具是否具備可靠的信度？（二）技術型高中學生自主學習評估工具是否具備收斂效度、區別效度與整體效度關係為何？四、依據研究目的四，本研究待答問題如下：（一）技術型高中學生在自主學習各層面的現況表現為何？（二）技術型高中學生在自主學習各向度的現況表現為何？（三）技術型高中學生在自主學習各指標間的現況表現為何？五、依據研究目的五，本研究待答問題如下：（一）性別變項在技術型高中學生在自主學習在各層面的表現差異為何？（二）年級變項在技術型高中學生在自主學習在各層面的表現差異為何？（三）職群變項在技術型高中學生在自主學習在各層面的表現差異為何？（四）技術證照取得變項在技術型高中學生的自主學習在各層面的表現差異為何？（五）技能競賽經驗變項在技術型高中學生的自主學習在各層面的表現差異為何？（六）競賽獲獎經驗變項在技術型高中學生的自主學習在各層面的表現差異為何？（七）學校類型變項在技術型高中學生的自主學習在各層面的表現差異為何？ 11.

(22) 參、研究假設據研究待答問題四、研究待答問題五，本研究虛無假設說明如下： H01：技術型高中學生在自主學習各層面的平均分數無顯著性差異。 H02：不同性別的技術型高中學生在自主學習各層面的平均分數無顯著性差異。 H03：不同年級的技術型高中學生在自主學習各層面的平均分數無顯著性差異。 H04：不同職類的技術型高中學生在自主學習各層面的平均分數無顯著性差異。 H05：不同職群的技術型高中學生在自主學習各層面的平均分數無顯著性差異。 H06：不同技術證照取得的技術型高中學生在自主學習各層面的平均分數無顯著性差異。 H07：不同技能競賽經驗的技術型高中學生在自主學習各層面的平均分數無顯著性差異。 H08：不同競賽獲獎經驗的技術型高中學生在自主學習各層面的平均分數無顯著性差異。 H09：不同學校類型的技術型高中學生在自主學習各層面平均分數無顯著性差異。 H010：不同區域的學校技術型高中學生在自主學習各層面的平均分數無顯著性差異。. 12.

(23) 第三節. 名詞釋義. 本研究旨在建構技術型高中學生自主學習的內涵向度與指標，並發展為技術型高中學生自主學習指標架構，以作為評估工具。為符應本研究脈絡，特對本研究對象「技術型高中」、「學生自主學習」以及研究主軸「學生自主學習指標」重要名詞的解釋如下：. 壹、技術型高中本研究技術型高中 (Technological high schools) 係指高級中等教育法第五條分類，所指提供專業及實習學科為主課程，包括實用技能及建教合作，強化學生專門技術及職業能力之學校。. 貳、學生自主學習本研究自主學習概念型定義，係指學生能適切地設定學習目標、規劃學習歷程、擬定學習策略、自我監督、反思學習狀況，達到有效學習，符應自己、教師與家長的期待的學習歷程。而操作型定義由自編研究工具「技術型高中學生自主學習評估工具」進行衡量，本研究工具有「後設認知」、「學習策略」、「學習動機」與「學習管理」4 大層面、15 向度及 74 個細目指標。. 參、學生自主學習指標本研究學生自主學習指標係指用來評估學生自主學習之效標，以了解學生自主學習表現之程度。本研究所指之學生自主學習指標，整合 Goal-driven theory、Selfdirected learning、Self-regulated learning 等理論，並採 KJ 法和專家內容效度之過程與方式，審定評估出指標系統建構三個層級，依照「層面、向度、 13.

(24) 細目指標」之層級建立的，指標系統建構係依專家內容效度之審定篩選，最後，綜整後計 4 個層面、15 個向度及 74 個細目指標。本研究工具採李克特 5 點量表，得分愈高，代表自主學習表徵行為愈好。指標權重建構則以專家學者的意見，以 Excel 進行統計分析，決定各層面、向度及細目指標之比值權重，而本研究以平均數作為比值依據。. 14.

(25) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究旨在建構技術型高中學生自主學習的內涵層面、向度與指標，並發展為技術型高中學生自主學習評估工具，進一步探討不同背景技術型高中學生在自主學習的現況與差異。本研究範圍與研究限制，說明如下：. 壹、研究範圍本研究旨在建構技術型高中學生自主學習內涵的層面、向度與指標。因此，在各評估指標建構的抽樣，均以技職領域學者或服務於技職學校的人員或相關專業人員為主。實證研究所抽樣的學生，旨在研究對象為「技術型高中」學生自主學習現況方面，而所謂「技術型高中」學生為已往「高級中等職業學校，簡稱高職」的學生，但不包括綜合高中專門學程、普通型高級中等學校附設專業群科、五專前 3 年的學校學生。. 貳、研究限制本研究主要建構技術型高中學生自主學習評估指標，並探討目前技術型高中學生自主學習現況和差異比較。而本研究限制說明如下：一、研究脈絡的限制本研究只針對技術型高中學生自主學習的評估指標進行建構。因此，對於普通型高中學生、綜合高中專門學程學生、普通型高級中等學校附設專業群科、五專前 3 年的學生未必能類推完全應用。二、研究對象之限制（一）專家學者. 15.

(26) 本研究在技術型高中學生自主學習的指標建構，採用 KJ 法、專家內容效度與專家意見評等研究方法，其抽樣採取立意抽樣法且抽樣人數不多，而無法具有效普遍代表性，導致本研究恐無法反映真實現況及周延性。（二）學生樣本本研究在抽樣學生樣本因考量學校設立職群類別的不同，樣本尚未普及於全國各區域、平衡於公私立學校之技術型高中學生，恐未能類推論其他區域之學生。三、研究方法之限制本研究自主學習指標之建構，其透過 KJ 法及專家內容效度之研究方法，聚焦於少數之專家學者、實務教育者之專業意見，且集中於中等教育以上教育學者，雖能獲得有效專家學者建言及相關回饋諮詢而獲得結論，尚無法廣邀各領域之專家學者，就專家代表之廣度仍有受限少數意見，難以獲致異質性建言或創新之思維。不論是 KJ 法或專家內容效度之成員缺乏團體面對面互動機會，彼此意見不易交流或受到關注等因素以影響，故可能有其客觀性之限制。. 16.

(27) 第二章文獻探討本章綜合整理國內外有關「自主學習」內涵與指標建構模式相關理論之研究文獻，並作探究與討論，作為後續實證研究之基礎。全章共分四節，第一節目標驅使學習理論；第二節自我調整學習理論；第三節自我導向學習理論；第四節學習者自主學習理論探討。. 第一節目標驅使學習理論 Ram 與 Leake (1995a) 提出目標驅使學習 (Goal-driven learning, GDL) ，著重於學習者建立學習目標後，其內在驅力如何啟動、何時學習、如何學習，以及如何選擇策略，並能否做出正確的決定的歷程。以下就目標驅使學習的理念與意義、理論內涵、理論架構及相關研究進行探討。. 壹、目標驅使學習理論理念與意義一、目標驅使學習理論的理念目標驅使學習理論起源於認知科學、人工智能在教育學研究的應用，由此，研究發現支持學習過程的理論概念，認為學習是受學習者的目標所影響的 (Ram & Leake, 1995a) 。在學習系統中，「目標」是用來關注學習，以避免不受限制的探尋和推理。同時，目標在心理運作機制的功能，包括蒐集信息，決定何時學習，以及如何學習 (Pryor & Collins, 1992) 、知識獲取 (Quilici, 1994) ，資訊搜索過程中對資料的解釋 (Ram, Leake, & Leake, 1995) 和理解 (Cox & Ram, 1994；Ram & Hunter, 1991) 等心理行為。因此，目標作為建構主動推理和學習過程的推論模型的理論系統，對於教材設計具有實質意義 (Cox & Ram, 1994; Ram & Hunter, 1991) ，諸如 Van Berkum、 17.

(28) Hijne、Jong、Van Joolingen 與 Njoo (1991) 研究將目標驅使學習作為教學議題的理論框架，並作為設計模擬的教學軟體。Michalski 與 Ram (1994) 就目標驅使理論應用以學習者為主軸，提出兩個基本理念，說明如下：（一）學習者主動學習過程，是由學習者的學習目標為起始點。（二）描述學習者是知識重建的推論歷程的主導者。易言之，此推論歷程中，學習者功能是知識轉化 (Transmutation) ，包括概括、摘要、闡釋，以及類化，而非說明、具體、分化。所以，目標驅使學習論關注學習者決定學習什麼，以及如何學習，強調能運用後設推理 (Meta-reasoning) ，以識別學習目標和擬定學習策略。換句話說，不同目標有不同的處理過程，會導致不同的學習方法 (Ram & Leake, 1995c)。二、目標驅使學習論的意義目標驅使學習論是關注學習者決定要學習什麼和如何學習，並將目標作為學習過程的起點 (Taylor, Graff, & Taylor, 2020) 。更進一步說，學習者採取主動的學習行動，學習者的內在驅力發動，計畫採取行動學習的進程，始於目標，驅動學習者的內在驅力、策略與推理，達成績效目標的學習歷程。因此，Cox 和 Ram (1999) 指出目標驅使理論是學習者所主導的、訂定的，對於學習者而言，是個別化、適性化的。 Ram、Cox 與 Narayanan (1995) 認為在目標驅使學習時，學習有五大特徵：（一）具積極性。在複雜的現實世界領域，具策略性的目標驅使過程提供執行任務期間所發生的大部分學習的基礎；（二）具經驗性。強調個體學習經驗產生是執行推理任務逐漸發生； 18.

(29) （三）具機會主義。個體若無法立即滿足的學習目標，可作為往後學習識別，或提供往後機會追求目標；（四）具多樣性。學習涉及獲取新知識，修改現有知識和重新組織知識的多種不同策略；（五）具內省性。學習是針對自己的表現，監督自己，分析自己的推理過程的反思歷程。許全守（1999）認為，目標驅使理論是強調在學習中「思考」，在思考中覺察依現有能力、條件、情境，以及在覺察中進行學習，以達成目標的歷程。因此，目標驅使學習論點中，不關注教師中心 (Teacher-centered) 、專家本位之目標導向 (Goal-oriented) ，而是強調受教對象（學習者）的目標，著重接受轉化為內在自我的需求與目標的內在歷程。綜合上述，目標驅使學習則聚焦於內在驅使，由個人內在的目標為始，驅使學習的意願，重視學習者處於學習歷程的內在之思維與驅使力量，而形成自主性的學習計畫。. 貳、目標驅使學習論的內涵目標驅使學習理論起源運用認知科學應用在人工智慧的機械學習，並進一步典範應用至教育研究。鑑此，需要關注學習的核心是「人」，以下就學習 (Learn) 、學習者 (Learner) 、目標類別進行討論。一、學習 Michalski (1993) 提出「學習」是推理和記憶共同運作總和。傳統上對學習論述是個體經驗持續改善的行為或知識，此觀點簡單且有吸引力，但卻未提供個體有關如何蒐集或轉化實際學習系統的許多線索。爰此，目標驅使學習理論假設學習是一個目標引導的過程，透過演繹法、類比法與歸納法等推理之過程，使知識產生了演變。同時，Michalski 與 Ram (1994) 研 19.

(30) 究指出，學習個體透過演繹、類比、歸納的知識操作，促使知識轉化的潛在改變。而此過程視為知識空間的搜索，搜索採用任何類型的推理。其知識產生演變的過程，包括演繹法，歸納法或類比法如圖 2-1 所示。. 知識產生演變推論類型. 演變 . 概括/特定. 演譯法. .  . 抽象/具體闡釋/預期. 類比法. . 歸納法. .     . 類似/相異選擇/一般凝固/分解特性/區別聯想/分離. 引出相等演譯類比.   . 歸納無推論.  . . 改革. . 中間. . 隨機. . 插入/刪除.  . 複製/破壞搜尋/非搜尋. 知識操縱演變演譯法. . 圖 2-1 知識轉化和潛在的推理類型 (Knowledge transmutations and the underlying types of inference.) 資料來源：Learning as goal-driven inference. In Michalski, R. S., & Ram, A. (1994). Goal-Driven Learning. Cambridge, MA: MIT Press.. 20.

(31) 二、學習者學習過程中的信息流可以透過下圖 2-2 中所示的一般模式來表徵。在每個學習週期中，學習者根據自己的背景知識和目標分析輸入信息，並執行各種推斷以生成更好的新知識形式。新知識可以從外部刺激提供，或者可透過歸納、演繹或類比來形成 (Michalski, 1993b)。但基於目標驅使學習論起源認知科學，在學習的人工智慧系統，將推理者與學習者相互運用 (Zou, Kolouri, Pilly, & Krichmar, 2020) 。然進一步說，學習的歷程中，學習者與推理者的角色與任務是不同，推理者的任務是推理、融入記憶、假設驗證，透過知覺 (Perception) 輸入信息、語言與願景而進入多元推理策略使學習得以記憶，再以學習目標，而進入學習者角色行動，責任分配、學習目標制定多元學習策略選擇，再推理追蹤，再經學習者執行與實驗評估產生行動，而有了學習行動，如圖 2-2 所示。. 圖 2-2 目標驅使之學習過程資料來源：Goal-driven learning in multistrategy reasoning and learning systems. In Ram, A., Cox, M. T., & Narayanan, S. (1995). Goal-Driven Learning. Cambridge, MA: MIT press.. 21.

(32) 三、目標與目標驅使（一）目標目標是透過學習評估的學習結果。對學習歷程而言，目標用以集中學習資源、避免漫無限制的搜尋和推論。在目標驅使的學習中，目標須被明確地標示，且學習行為須能引導「目標」，作為搜索相關信息以達成目標的過程 (Ram & Cox, Narayanan, 1995; Ram & Hunter, 1991)。根據研究指出當學習具有目標時，其效用說明如下。 1.可緩解複雜性的問題 (Leake, 1993)； 2.促進釐清資料或目標學習 (Hammond, Converse, Marks, & Seifert, 1993)； 3.提高學習目標的有效性 (Ram & Hunter, 1992)； 4. 提高學習的靈活性 (Cox & Ram, 1999; Krulwicli, Bimbaum & Collins, 2014; Ram, Cox & Narayanan, 1995)； 5.改進與管理學習過程之間的相互作用 (Cox & Ram, 1999)。綜上所述，目標在學習歷程中，增益分析思考、增加學習方法，緩解複雜性的問題、促進釐清資料或目標學習、提高學習目標的有效性、提高學習的靈活性、改進與管理學習過程之間的相互作用，以及提升後設認知能力，對於學習產生很大的影響，在目標驅使下，引導其達成預期的目標。（二）目標驅使目標驅使有傳統和現代兩種取向。在傳統取向上係指採固定的目標概念作為輸入，亦應用固定的學習策略。換句話說，不管情況是如何，是用固定模式定義目標意涵。而現代取向則是決定何時學習，制定目標概念，並決定如何以最佳方式進行學習。隨著環境、背景情況的變化，學習亦需 22.

(33) 要隨之變化，因不適當的學習會降低系統績效，有效的表現取決於確保所學到的知識，實際上進一步實現系統預期目標 (Leake & Ram, 1995)。因此，在現代化教育觀點，目標驅使強調「學習」的上的適應，將各種推理學習策略，整合到一個積極的，以目標為導向的學習系統中。同時，並提出一透過學習框架，系統執行訂定的任務，檢核其在任務上的表現，內省地分析績效，以確定需要學習的內容，制定明確的學習目標以執行其學習任務，建構組織目標 (Theeuwes, 2019) ，並實施檢核適當的學習機會，然後再透過知識背景主動的以目標引導進行搜尋相關線索或資料，使用多種類型的知識轉換，執行預期之目標任務 (Michalski & Ram, 1994)。四、目標類別目標驅使學習論的「目標」在學習歷程中，被認為積極主動的、體驗的、機會主義的、多策略的和內省的，其本質包括主動學習、經驗學習、機會主義學習、多策略學習與內省學習 (Ram, et al., 1995) 。其中，內省學習包括推理失敗的原因（責任歸屬），決定要學習的內容（學習目標制定），以及選擇最佳學習策略（策略選擇） (Ram, et al., 1995)。目標可分為三類：任務目標，學習目標、策略和推理目標 (Michalski & Ram, 1994; Ram & Leake, 1994)，以下就個目標定義進行說明。（一）任務目標 Keller (1987) 曾指出績效目標中產生學習目標的過程。而任務目標決定學習者為什麼首先要學習，學習目標明確指出學習者需要學習什麼（內容）。任務目標是強調績效任務的期望結果，並影響學習策略的選擇。而任務目標可被解構多個子目標或任務結構，以促進規劃和學習 (Ram & 23.

(34) Leake, 1994; Stroulia & Goel, 1995)。因此，可謂任務目標為外在的學習效果。（二）學習目標學習目標與任務目標不同，而不是根據外部任務隱含描述，是特定狀態是內部或心理狀態，強調學習者試圖實踐的知識或信念狀態。因此，學習目標可視為學習者內部歷程，涉及在執行推理任務期間所制定的目標，確定學習目標的優先次序，以及使用多學習策略，終以達成學習目標 (Hunter, 1990; Ram & Cox, 1994; Ram & Hunter, 1992)。Ram 和 Leake (1994) 研究指出學習目標是指在推理機制內指定期望效果的目標，如獲取新知識或擴充，重組或重構現有知識。從圖 2-3 所示，學習目標形塑歷程是在需要執行任務中，經由推理策略的選擇，以評估現有的條件、挫折焦點分析與評估，進一步提出詳細列舉學習目標與任務。因此，學習目標不僅描述期望的處理結果，而且描述獲取期望的知識時，將如何運用這獲取知識。綜上，學習目標是特定狀態是內部或心理狀態，獲取新知識或擴充，重組或重構現有知識，透過外部情境，解決問題來滿足為任務目標。（三）推理目標推理目標是指透過學習或其他推理過程形成結論或推論成一般的內部目標 (Alkharouf & Michalski, 1996) 。換句話說，推理目標是透過「選擇要儲存（記憶）的內容」、「確定知識如何被索引」達成學習任務。簡單地說，推理目標是透過指導存儲相關內容與知識達成學習任務。. 24.

(35) 圖 2-3 學習目標形成圖資料來源：A framework for goal-driven learning. Ram, A., & Leake, D. (1994). In Proceedings of the 1994 AAAI Spring Symposium on Goal-Driven Learning, 94(2), 1-11. 綜合上述，任務目標決定學習者「為何要學習」；學習目標說明學習者「需要學習的內容」。推理目標為形成結論或推論的一般內在目標。任務目標是外部期望的結果或狀態，而學習目標是學習者尋求獲得的心理狀態，作為完成任務目標的一部分。即學習是一個任務和目標需求期待下，產生積極的策略的過程 (Holland, Holyoak, Nisbett & Thagard, 2006) 。而推理目標，透過指導存儲相關內容與知識達成學習任務。學者在學習歷程中是推理過程進行內省分析和選擇策略。學者目標驅使學習論點主要內涵層面，學習目標與任務目標之學者 Ram 觀點及其他學者的論述均強調目. 25.

(36) 標在學習上之重要，設計與選擇策略、決定內在驅力及後設推理均相當重視，如併入反思有後設認知之意涵，而國內學者許全守與國外學者 Ram 與 Leake (1994; 1995a) 對環境資源仍不容忽視。現將相關學者之論述分析整理如表 2-1 所示。表 2-1 目標驅使學習論點主要內涵層面. 學者/年代. 設計決定學習任務與選後設環境監督內在反思目標目標擇策推理資源自己驅力略. 許全守（1999）. 1. 1. 1. 1. Hunter (1990). 1. 1. 1. 1. Ram 與 Cox (1994). 1. 1. 1. 1. Ram & Hunter (1992). 1. 1. 1. 1. Ram 與 Leake (1994；1995a). 1. 1. 1. 1. Ram、Cox 與 Narayanan (1995). 1. 1. Ram、Leake 與 Leake (1995) 小計. 6. 5. 6. 1. 1. 1 1. 1. 1. 6. 4. 1. 1 1 2. 1 2. 1. 資料來源：研究者整理. 參、目標驅使學習論的架構在目標驅使學習理論須解決四個主要問題：是否學習，學習什麼，何時學習以及如何學習。Radhakrishnan、Ontañón 和 Ram (2009) 提出目標驅使學習架構，指出後設推理 (Meta-reasoning) 是學習的關鍵。主要兩個基本步驟：追蹤評估和學習策略選擇。換言之，目標驅使學習論是從後設推理，包括推理追蹤、追蹤評估、產生學習目標、選擇學習策略，進行所選擇的學習策略，以達成外部績效目標 (Ackerman & Thompson, 2017) 。如. 26.

(37) 圖 2-4 所示。鑑此，後設推理亦稱為反思或內省，強調學習的價值取決於學習對學習者目標的貢獻程度。. 圖 2-4. GDL 系統的主要組成部分. 資料來源：Goal-driven learning in the GILA integrated intelligence architecture. Radhakrishnan, J., Ontañón, S., & Ram, A. (2009). Twenty-First International Joint Conference on Artificial Intelligence.. 肆、國內目標驅使學習論的相關研究目標驅使學習論是起源電腦認知科學，本研究針對《臺灣博碩士論文知識加值系統》因此以關鍵字「goal-driven learning」尚未有任何研究、而關鍵字「goal-driven」發現論文研究方向均集中在電腦認知科學共計 9 篇。另針對《Google 學術搜尋系統》搜尋以 goal-driven learning 進行索引國內研究共計 63 篇，只有 1 篇與「學習」相關外，其餘均為「電腦認知科學」的應用，如表 2-2 所示。鑑此，可以發現目標驅使學習論應用在教育學門可謂闕如，以下為國內目標驅使學習相關研究擷錄。 27.

(38) 表 2-2 有關目標驅使學習之相關研究研究者/刊物. 主題焦點. 研究結果. 吳明雄、袁宇熙、何益川、嚴如鈺、劉婉真（2015）期刊. 研究訪談對象為卓越發明人，其在 APIPA (中華民國專利公報) 至少擁有 5 件以上之發明或新型專利者。. 研究結果 (1) 創造歷程：發現問題，瞭解問題，概念設計，驗證實作； (2) 問題解決歷程：構想來源，技術瓶頸突破； (3) 資訊處理歷程：訊息輸入（發現問題，瞭解問題），編碼儲存（構思以尋求解決方案），檢索取用（具體化設計條件，概念設計）； (4) 心智運作歷程：創造歷程，問題解決歷程及資訊處理歷程。. 李文廷（2008）對電腦資訊一套目標驅使需提出以目標驅使系統化開發博論求追溯方法以系統化開發與與管理符應需求追溯法。管理需求，並使用會議排程系統以說明所發展之方法。沈育霖（2019）子目標能由複雜事件模式滿使用者提出一個目標，透過我資訊工程足以幫助使用者達成設定的們的方法把目標逐步的分解目標。為子目標，提出社交物聯網的系統，讓使用者能夠透過即時通訊軟體來撰寫複雜事件模式以及對物聯網裝置做存取。曹朱榜（2008）使用模糊理論於目標驅使案證明模糊理論於目標驅動使碩論工程例，進行傳統使用案例功能用案例點度量方式是可行的。點分析方法之擴充。謝孟軒（2009）「以目標趨動之需求追溯方以目標趨動之需求追溯方法碩論法」之研究，將需求追溯擴充設計與實作成一個系統，提供工程至設計模型與程式碼層級。系統化的操作系統，管理需求追溯關係。鐘鈺傑（2009）由 2 位老師各對 2 班級進行碩士論文新文本與原文本的教學，收集學生前測與後測的成就測驗結果。. 資料來源：研究者整理。 28. 結果在開放式學習單以概念編碼共收集有 43 種，包括行為 7 種、生理 17 種、外表 17 種以及範例 2 種。.

(39) 伍、小結目標驅使學習論強調學習者採取主動的學習行動，計畫採取行動學習的進程，始於目標。重視學習者處於學習歷程的內在之思維，尤其是後設推理，進而形成自主性的學習計畫。首先，此論點與目前國內所推動新課程綱要素養導向核心素養：自主行動不謀而合。從素養導向課程設計中有「重理解課程設計」 (Understanding by design, UBD) (Sweller, 2016; Wiggins & McTighe, 1998) 其理論重點是學習者中心、多面向理解與多元評量，強調以終為始，亦是目標在課程的重要性。其次，國內在目標驅使學習論應用在教育學門可謂不足，而目標、後設認知、策略選擇及因應學習環境的變動等因素，是在教學課程中推動素養導向的重要元素。因此，本研究以目標驅使學習論中，其所強調後設推理所產生的學習目標、推理目標以解決任務目標等概念，應用在素養導向課程所強調自主行動核心能力指標相呼應，尤其在技術型高中學生運用自主學習於專業能力的學習與專業技能的培訓上。. 29.

(40) 第二節自我調整學習理論本段首先探討自我調整學習理論之意義與內涵，接著說明自我調整學習的內涵、策略，最後則探討自我調整學習之發展及相關研究之分析。. 壹、自我調整學習理論意義與內涵一、自我調整學習理論之意義自我調整 (Self-regulated) 是基於社會認知理論進一步發展(Bandura, 1977) ，強調個體自身觀察或經驗到外在環境變化，並此調整其行為 (Hong, Hwang, Kuo, & Hsu, 2015)。自我調整強調個人預期效能 (Efficacy expectations) 對行為動機的影響外，同時注重主動建立目標、自我評鑑、自我增強建立及維持行為的動機。而 Boekaerts (1999) 和 Corno (2013) 提出自我調整是一種多為結構心理層次，涉及個體的認知、情緒、行為及情境的多構面活動 (Boekaerts, 1999; Zimmerman, 2002)。且 Lindner 和 Harris (1993) 指出自我調整學習的理論取向可說百家爭鳴，因此自我調整視為認知、動機、感官、知覺或後設認知等領域交界點 (Alexander, 1995; Boekaerts, 1999) 。鑑此，國內外學者對自我調整意義，包括 Perry (1998) 認為自我調整的學習者能覺察所面對問題及自我能力狀況、學習策略及適時運用策略。王金國（2002）指出自我調整學習係指「以學習目標為導向，個人使用後設認知監控，並調整其內在認知、動機與外在資源，以達成學習目標的歷程。程炳林（2001）指出自我調整學習是學習者依據對特定工作的動機、情感設定的學習目標，並以此監督、調整、控制自己的行動及認知，而提高其學習表現。梁雲霞（2008）認為自我調整能促進學習者能自主建構、 30.

(41) 投入有意義的學習。Zimmerman 與 Martinez-Pons (1990) 指出自我調整學習成效被證明是成就的有效預測因子。二、自我調整學習在教育意義學校應提供學生自主學習機會，以為未來終身學習做好準備 (Schraw, Crippen & Hartley, 2006)，強調學習者的自我調整。而自我調整學習是正式教育主要的教育目標 (Boekaerts, 1999) ，而自我調整是個體控制其認知、動機、行為和環境，是優化學習和學習成果的重要關鍵因素 (Jansen, van Leeuwen, Janssen, Jak, & Kester, 2019) 。從 Zimmerman 與 Martinez-Pons (1990) 研究發現個體的自我調整學習與學業表現成正相關。而 Evans 與 Rosenbaum (2008) 認為學生學習的成功與否，不僅取決於認知技能的習得，還包括自我調整技能的成熟。而國內推動新課綱中強調「自主行動」核心素養，希冀個體為學習的主體，強調自我管理並採取適切行動、學習方式，以及系統思考以解決問題。因此，吳清山（ 2017）將個體自我調整學習視為自主學習 (Selfregulated learning; Autonomic learning)，係指學習者在教師指導下，能依自我的需求，管理與調整自己的學習內容、方式、過程和時間，以促進學習效果。而「管理與調整」就是自我調整學習的核心，即學習者具自我引導的能力，依經驗到及觀察到的結果，調整自己的行為，此為個人對自己行為的自我節制與調整（林建平， 2005； Choe, 2020）。. 貳、自我調整學習的內涵 Zimmerman (2002) 指出自我調整是個體在其自己的學習過程中，表現具後設認知、動機和行為上積極參與的程度。Zimmerman 與 Kitsantas (1996) 研究自我調整的學習者具三個條件：動機、學習歷程監控與學習 31.

(42) 策略。Wolters (2010) 自我調整學習包括認知學習、後設認知與資源管理學習策略，如表 2-3 所示。表 2-3 專家學者對自我調整學習論點之內涵層面後目自計資設動標我認畫源認機設監知策管知定控略理王金國（2002） 1 1 1 1 1 1 1 林清山、程炳林（1996） 1 1 1 1 1 梁雲霞（2006） 1 1 1 1 1 陳志恆、林清文（2008） 1 1 1 1 程炳林（2001；2002；2003） 1 1 1 1 1 1 劉佩雲（2000） 1 1 1 1 魏麗敏（1996） 1 1 Alexander (1995) 1 1 1 1 Artlet et al. (2003) 1 1 Bandura (1977) 1 1 1 1 Boekaerts (1999) 1 1 1 1 １ 1 1 Chamot et al. (l999) 1 1 1 Cleary (2006) 1 1 Deci 與 Ryan (2000) 1 Ellis 與 Zimmerman (2001) 1 1 1 1 Fox (2009) 1 1 1 Kehr et al. (1999) 1 Kitsantas 與 Zimmerman (1998) 1 1 Lindner 與 Harris (1993a; b) 1 1 1 Perry (1998) 1 1 Pintrich (1999; 2000) 1 1 1 1 1 1 Schunk et al. (2001) 1 1 1 1 Sperling et al. (2004) 1 1 1 Trawick 與 Corno (l995) 1 1 1 1 Wolters (2010) 1 1 1 Zimmerman (1989;1994, 2000; 2002) 1 1 1 1 1 Zimmerman 與 Martinez-Pons (1990) 1 1 1 Zimmerman 與 Schunk (2001) 1 1 1 1 Zimmerman 與 Kitsantas (1999) 1 1 1 1. 小計. 21 17 17 15 14 14 9. 資料來源：研究者整理。註：一次不列入計算。同一作者統整一次計算. 32. 積極反應. 學習成就. 自我堅持 1. 自我概念. 1 1 1 1 1 1 1 1. 1 1 1. 1. 1. 1 1. 6. 4. 4. 2.

(43) 綜上，綜整學者就個體自我調整學習的內涵層面，包括後設認知、動機、目標設定、自我監控、認知、計畫策略及資源管理等，分述如下。一、後設認知後設認知 (Meta-cognition) 是自我調整的核心概念，程炳林（2002）將自我調整學習的後設認知策略包括計畫、監控、修正三內涵。而 Chamot, Barnhardt 與 El-Dinary (l999) 認為後設認知策略包括計畫 (Planning) 策略、監控 (Monitoring) 及評估 (Evaluating)。二、動機自我調整學習論初期偏重策略使用、目標設定、自我指導等，後期漸加入動機 (Zimmerman, 2008)。而不同研究取向動機，其概念定義略有不同，諸如 Pintrich (2000) 提出動機信念 (Motivational beliefs) ，包括目標對個人的價值，以及個人對成功實現目標的感知。Chamot, Barnhardt 與 El‐Dinary (2008) 是透過自我對話 (Self-talk) ，以創造有效學習的歷程。 Boekaerts (1999) 指出動機包括動機信念、動機策略及動機的調整策略，其動機調整為學習是由內部資源驅動，且可以自我管理時，才能確保成功的促進學習。 Rheinberg (2000) 等人研究指出動機受個人特質、外在任務的結構和難度影響，即學習動機對自我調整的影響，學習動機的質量和強度取決於個人和情況。換句話說，學習者在學習過程中的動機狀態，會調整其初始動機，形成學習期間動機狀態，而影響學習結果，如圖 2-5 所示。三、目標設定 Bandura (1977) 研究，目標進程的遠近會影響個體行為結果，諸如目標要避免籠統導致產生具不確定性和複雜性的特定行為。因此，Schunk 33.

(44) 和 Zimmerman (1998) 提出近端目標以促進學習，諸如學生在算術動力不足，以及算術動機低時，可透過為設定近端目標來幫助學習的。. 圖 2-5 學習動機框架及其對自我調整學習的影響資料來源：Motivation and action in self-regulated learning. Rheinberg, F., Vollmeyer, R., & Rollett, W. (2000). Handbook of self- regulation (pp., 502-529). 四、認知 Chamot 等人 (l999) 指出認知 (Cognition) 包括預測 (Prediding) 、視覺化 (Visualizing) 及摘要 (Summarizing) 等心理功能。 Boekaerts (1999) 擴充心理認知範疇，包括領域知識、認知策略及認知的調整策略。而 Pintrich (2004) 將認知包括不同的認知，及後設認知策略。和自主學習相關是為學習動機 (Motivation to learn) ，張春興（2004）指出學習動機是引發學習活動、維持學習活動，並使學習活動趨向學習目標的內在心理歷程，其也是個體對特定學習活動的選擇，以及努力持續進行該活動的強度上 (Wolters, 1998)。. 34.

(45) 五、自我監控教學的任務是幫助學生提高自我監管技能，即運用知識設定適切目標，準確的策略過程和結果自我監控，以及更高的自我效能 (Zimmerman, Bonner, & Kovach, 1996) 。六、計畫策略根據 Zimmerman (2002) 與林宴瑛、程炳林（2006）將計畫策略分計畫策略與調整策略，分述如下：（一）計畫策略 Zimmerman (2002) 指出，自我調整的學習者與一般學生之差異，在於是否具備覺察學習策略與學習結果之關聯。其中，計畫策略係指分析學習任務、設定學習目標，並確保目標明確、計畫學習策略，評估學習策略與學習任務。（二）調整策略調整策略是指學習者在自我調整學習歷程中所使用的各種策略及方法，以監督、調整、控制自己的認知、動機、行為及情境（林宴瑛、程炳林，2006）。. 参、自我調整學習理論模式一、自我調整學習循環模式 Zimmerman (2002) 提出，自我調整學習循環模式包括計畫與目標設定、策略的實行與監控、自我監控與評估、策略結果的監控。易言之，自我調整學習就是一個自我指導的過程。因此，Zimmerman 與 Kitsantas (1996) 、Schunk 與 Zimmerman (1998) 等研究整合出自我調整學習循環模式 (Cyclic model of self-regulated learning)，包括「自我評估與監控（評估）」、「目標設定與策略計畫（計畫）」、「策略執行與監控（監控）」、 35.

(46) 「監控策略使用的效果」四個相互關聯步驟，並形成一個不斷循環的系統，如圖 2-6 所示。. 圖 2-6 自我調整學習循環週期（The SRL Cycle）資料來源：Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice. Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (1998). New York: Guilford Press. 二、社會學習論自我調整模式 Bandura (1977) 與 Zimmerman (1989) 提出社會學習論，強調個人、環境和行為的相互因果關係，如圖 2-7 所示。其彼此相對強度和時間模式透過（一）個人努力自我調整，（二）行為表現的結果和（三）環境背景的變化。林清文（2002）提出，在個人自我、行為和環境三角因果互動中，自我調整是指個人有意識而主動涉入影響行為的歷程。因此，Zimmerman (1989) 指出，理解自我調整學習須對情境變化和個人經驗等變項有敏感度。. 圖 2-7 自我調整功能三元素分析 (A triadic analysis of self-regulated functioning.) 資料來源： Models of self-regulated learning and academic achievement. Zimmerman, B. J. (1989). In Self-regulated learning and academic achievement (pp. 1-25). New York: Springer-Verlag. 36.

(47) 三、自我調整學習導向三層模式如圖 2-8 所示，自我調整學習分三個層次，每個層次代表學習自我調整學習的不同角度。學習信息對於描述其自我調整過程的質量至關重要。此處教師需要知道學生是否會在替代處理模式中進行選擇，選擇是自我調整學習的關鍵要素 (Winne, 1995; Winne & Perry, 2000) 。第二層關鍵要素是學生指導自己學習，是透過後設認知監管學習狀況，以一種可獲取特定領域的知識和技能來組織學習。認為成功的學習者能將學習所獲得的知識和策略迅速轉移到新的學習，並在此過程中修改和擴展這些學習策略，包括使用後設認知技能，如定向 (Orienting) ，計畫、執行；監視、評估和較正 (Brown, 1987; Weinstein & Mayer, 1986)。第三層是學生參與致力於自我選擇的目標，參與學習活動，並致力於自我選擇與執行學習目標，其根據自己的意願，需求和期望定義進行學習活動，以及達到自己預期的學習目標而免遭相互衝突的選擇放棄 (Boekaerts, 1999) 。. 圖 2-8 自我調整學習的三層模型資料來源：Self-regulated learning: Where we are today. Boekaerts, M. (1999). International Journal of Educational Research, 31(6), 445-457.. 37.