研究背景與動機

本章說明研究背景、動機，研究目的與問題，重要名詞釋義。本章共分成三 節，第一節研究背景與動機，第二節研究目的與問題，第三節名詞釋義，各節詳 述如下。

第一節 研究背景與動機

壹、 研究背景

對於一個國家未來的發展，「教育」是相當重要的，當國家教育發展到某種程 度，特殊教育顯然成了發展的重要指標(教育部，1995)。教育部為推動特殊教育，

故「特殊教育法」即成為主要依據的法令規章，此外，尚有：「特殊教育課程教材 教法實施辦法」、「特殊教育法施行細則」、「特殊教育設施及人員設置標準」、「資賦 優異學生降低入學年齡縮短修業年限及升學辦法」、「身心障礙及資賦優異學生鑑定 標準」等，以推動特殊教育政策，保障每位幼兒的受教權。為使身心障礙及資賦優 異之國民，均有權利接受適性教育，充分發展身心之潛能，培養健全之人格，增進 服務社會之能力，故特制定特殊教育法(教育部，2014)。

特殊教育是對特殊幼兒實施個別化之適性教育，與普通教育的區別，就是在於 對特殊幼兒個別差異之考量，但特殊教育並非「特殊」的教育，而是與普通教育一 脈相承，只是特殊教育更關注的就是幼兒之個別需求，亦即所謂的因材施教，滿足 不同幼兒個別且特別的教育，以發揮幼兒最大潛能。特殊教育方案應配合幼兒需 求，調整普通教育方案，以滿足幼兒的特殊需求（王振德，2002）。然而，將普通 教育與特殊教育融合在一起，最主要之橋樑就是融合教育。特殊教育法施行細則

（2003）第七條亦強調，學前階段身心障礙幼兒應與普通幼兒一起就學為原則，融 合教育已經是不可抵擋之趨勢。融合教育的理念主張，讓有特殊需求之幼兒回歸到 普通班級，和普通班級幼兒一同學習，秉持「有教無類」、「因材施教」與「零拒絕」

之教育原則，採取融合式的教育模式，班級內所有特殊需求之幼兒皆是教育的對 象，由教保人員、學前特教教師及相關專業人員協同合作、分擔責任，共同完成教 學之工作（吳淑美，2007）。

每個孩子都有受教育之權力，因此，聯合國各國國民，肯定基於聯合國憲章之

基本人權和人性尊嚴之重要性，其中第五條：對在身體上、精神上或社會方面有障 礙的幼兒，應依特殊狀況的需求獲得特別的治療、教育和保護。另外，教師的舉止 和權力也影響班級同儕建構所謂「正常人」之形象(Graham & Slee, 2008)，紛紛複 製老師對特定幼兒的觀感和接納態度，即使教師要求幼兒包容，也暗指著該幼兒之

「缺陷」。特定幼兒很快從班級的主流中心移出，非正常人之形象影響其師生互動 與同儕之間的關係，也導致特殊幼兒被邊緣化之班級地位（李桂萍，2002、潘惠冠，

1997）。

民國九十一學年度，臺北市教育局主辦的「幼兒園教育實施現況研討會」，在 當時臺北市立師範學院特教中心王大延及蔡昆瀛所進行的「臺北市幼兒園所融合教 育實施現況與需求調查研究」中，問卷調查結果顯示，多數幼兒園教師及家長，雖 認同融合教育對特殊幼兒和普通幼兒都有助益，但僅約五成學前幼教教師及園所教 職員能接納特殊幼兒。至於存在的問題則為教師專業上之知能不足、教材教具之缺 乏、家長對於融合教育知識之不足、園所內具特教專長的教師缺乏，以及過多之班 級人數等（王大延、蔡昆瀛，2002）。

依幼兒教育及照顧法第七條規定： 「公立幼兒園應優先招收不利條件的幼兒，

其招收優先順序之自治法規，由直轄市、縣（市）主管機關定之。」（教育部，2011） 。 另外，教育部為確保弱勢幼兒就學，也已協調各縣市政府將身心障礙之幼兒，列為 公立幼兒園優先招收對象之一（全國幼教資訊網，2011）。以上雖是政府的美意，

但是，真正落實於教育環境現場，是不是還尚存著某一些問題，值得探究。

貳、 研究動機

近幾年從新聞報導看到特殊生被老師體罰、被同儕欺負、被班上家長用異樣的 眼光看待等，現職在普幼班任教的我，也曾聽過有教保人員或學前特教教師辱罵特 殊幼兒：你真是有夠笨、為什麼你不回去跟你「同類」的地方上課呢？為什麼你爸 媽會生出你這樣「白痴」的孩子呀！等字眼，甚至也親眼看到班上協同老師，曾經 用膠帶將一位過動症併情緒行為障礙幼兒的手黏起來，腳用童軍繩綁起來，她的解 釋是：「這樣他才不會干擾到我及全班幼兒上課，總不能因為他，我課都不用上了 吧！」

新聞媒體報導案件，在2008年，宜蘭縣一名唐氏症女童的媽媽，在女兒的畢業 典禮哭訴女兒在校被罰關廁所、彈橡皮筋、打腳板，但怕女兒更加被欺負，一直不

敢說；同年，桃園縣平鎮市一所國小身心障礙資源班老師，被控訴多次用尺打一名 腦性麻痺學生，有志工將過程錄音燒成光碟給該生家長，家長痛心向媒體投書(華 視新聞網，2008)；接著，2013年，位於高雄縣仁武鄉的特殊教育學校，傳出劉姓 老師對特殊學童的教學方式野蠻，除痛打關節處處罰學生，還在冬天裡將學生衣物 脫光，以水管接水噴灑學生，讓受罰學生嚐盡「刺骨」滋味；該校去年某位特教老 師，也將一名行動不便的特殊學生綑綁在輪椅上，以控制該生的激動情緒。校方解 釋，特教學生有時會發病，校方為了控制學生的情緒，不得已才出此下策，絕無惡 意(新聞網，2013)。再者，2015年嘉義市某國小教師對學習障礙生「特別照顧」，

導師甚至在全班面前說：「你知不知道同學都不喜歡你呀!」該生不會的作業想問老 師還被凶：「你是沒看到我在忙嗎？」公然冷嘲熱諷，施以言語、精神霸凌，該生 每日哭泣、害怕到校，家長原以為是偷懶、逃避，但一問之下才知該生在班上長期 被孤立，且孤立無援，最後被迫轉學（新聞網，2015）。

就研究者本身來說，現職為普幼班教保人員，目前班上有四位特殊幼兒(發展 遲緩、過動併情緒行為障礙)，但只要情緒障礙幼兒的情緒一來，班上其他幼兒的 情緒也會跟著受影響，此時，研究者就必須將活動課程暫停，先安撫並控制這位情 緒障礙幼兒，處理的好，安然度過這個活動課程，但處理不佳，也定會造成負面的 影響。如此，對當下的我來說，造成相當大的困擾。反思，是我不夠的專業知能或 其他因素，才讓我這麼沮喪！會不會因為如此，進而對特殊幼兒產生排斥？由上述 新聞事件的案例也看到，特殊生在普通班有著被污名化與邊緣化的危機，我的疑惑 是特殊教育走向融合推行十餘年，為何特殊學生低落的班級地位沒有改善反而加劇 了邊緣化(鄭津妃，2012)？特殊生被用異樣的眼光看待、歧視、污名的現象也時有 所聞，因此被烙印進而產生孤立。若是將特殊幼兒安置於學前特教班，由專業的學 前特教教師直接面對班上特殊幼兒進行教育，是否較不會產生污名及社會距離的情 形，教保人員與學前特教教師，對班上特殊幼兒的接納態度差異如何?此乃本研究 動機之一。

研究者發現，從過去接納態度的研究中，幾乎皆只有普通班級同儕或學前幼教 教師，對特殊幼兒接納態度之研究，顯少有針對教保人員與學前特教教師對特殊幼 兒接納態度之相關調查研究：另外，研究者目前服務於花蓮縣某公立幼兒園，因花 東皆屬偏鄉地區，而且學前教育班制及師資結構較相近：再者，為了能取得更多學 前學前特教教師的樣本數，增加研究結果的正確性，故本研究決定以服務於花東地 區公立幼兒園，教保人員及學前特教教師為研究對象，於不同背景變項中，透過接

納態度問卷，瞭解不同背景變項之教保人員與學前特教教師對特殊幼兒接納態度差 異? 此乃本研究的動機之二。