教保人員與學前特教教師對特殊幼兒 接納態度之調查

國立臺東大學幼兒教育學系

碩士論文

指導教授：陳志軒 博士

教保人員與學前特教教師對特殊幼兒 接納態度之調查

研究生：黃義富 撰

中華民國一 0 四年十一月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

教保人員與學前特教教師對特殊幼兒 接納態度之調查

研 究 生： 黃義富 撰

指導教授： 陳志軒 博士

中 華 民 國 一 0 四 年 十 一 月

謝 誌

一 0 二年七月，開始我研究生的生涯，當時帶著憂喜參半的心情，踏入台東 大學幼兒教育學系學前特教研究所進修，憂的是，在忙碌工作之餘，是否可以兼 顧課業並完成論文寫作！喜的是，可以利用進修機會，提升對學前特教的專業知 能，對於在第一線任教的我，一定有其助益。研究所這三年需忙碌於工作和課業，

總覺得蠟燭兩頭燒，無法負荷，但還是一一克服。這一路上有師長們不厭其煩的 細心指導、同學之間的相互扶持，家人的鼓勵與支持。雖然，這三個年頭不知度 過了多少個守在電腦前奮戰的夜晚、週末假日，不過，此刻終於將碩士論文完成 了，心中溢出甜美的滋味，雀躍之情難掩於心。

論文能順利完成，首先要感謝的就是最關心與積極督促我的指導教授陳志軒 老師，對於論文的內容與方向，不斷給予修正與建議，每當遇到瓶頸或難以解決 的難題時，有他的指導，總是讓徬徨無助的我可以找到靈感與方向；感謝兩位書 審委員朱思穎老師以及郭李宗文老師，在百忙之餘審閱論文，提出諸多精闢的見 解，使得我的論文可以更加流暢與完整；感謝口試委員蔡昆瀛老師和郭李宗文老 師，也於繁忙的事務中，不遺餘力的在研究方法及論文寫作各方面上予以指導，

提供寶貴之建議，讓我獲益良多。

再來，感謝這三年同甘共苦的學前特幼研究所之戰友們，大家互相扶持以及 加油打氣，不但在我論文寫作碰到瓶頸或挫折時給予建議和鼓勵，一騰和宜芬在 我口試當天還協助我錄影和場布，讓我安心且順利的完成口考；感謝台東興隆附 幼美玲老師、花蓮壽豐附幼孟毅老師，熱心幫忙進行專家問卷填答，給予專業的 建議，讓問卷調查能順利進行，在此致上最深的謝意。

最後，要感謝我的家人和朋友，默默在背後支持我，使我能持續到最後，他 們是我最大的原動力。值此論文完成之際，和我的家人以及所有的朋友、同事們 一起分享這份喜悅，感恩你們!!

義富 謹誌 104 年 11 月

教保人員與學前特教教師對特殊幼兒 接納態度之調查

作 者 ： 黃 義 富

國 立 臺 東 大 學 幼 兒 教 育 學 系 (所 )

摘 要

本 研 究 旨 在 探 討 教 保 人 員 與 學 前 特 教 教 師 對 特 殊 幼 兒 接 納 態 度 之 差 異，並 從 不 同 背 景 變 項 分 析 其 對 特 殊 幼 兒 接 納 態 度 影 響。研 究 方 法 採 普 查 法 ， 研究對象主要以花東地區公立幼兒園教保人員、學前特教教師為調查對 象，總 樣 本 數 160 人，有 效 樣 本 130 人，其 中 包 含 教 保 人 員 問 卷 100 份，

回 收 問 卷 82 份 ， 學 前 特 教 教 師 問 卷 60 份 ， 回 收 問 卷 48 份 ， 計 有 效 問 卷 為 130 份，透 過「 教 保 人 員 與 學 前 特 教 教 師 對 特 殊 幼 兒 接 納 態 度 問 卷 」 進 行 調 查 。 問 卷 調 查 所 得 資 料 以 次 數 分 配 、 t 考 驗 、 二 因 子 變 異 數 分 析 等 統 計 方 法 加 以 分 析 處 理，根 據 問 卷 回 收 所 得 到 的 數 據 經 研 究 分 析 後 ， 可 歸 納 出 以 下 結 論 ：

一 、 在 整 體 接 納 態 度 上 ， 學 前 特 教 教 師 與 教 保 人 員 對 特 殊 幼 兒 接 納 態 度，有 顯 著 差 異，學 前 特 教 教 師 的 整 體 接 納 態 度 較 教 保 人 員 整 體 接 納 態 度 高 ， 且 據 有 統 計 學 上 的 差 異 。

二、進 一 步 分 析 ，從 各 分 項 的 接 納 態 度 可 以 看 出 ，認 知、 情 感 及 行 為 皆 有 顯 著 差 異 ， 在 認 知 方 面 ， 教 保 人 員 的 接 納 態 度 較 學 前 特 教 教 師 高，但 在 行 為 傾 向 方 面，學 前 特 教 教 師 的 接 納 態 度 比 教 保 人 員 高 ； 至 於 ， 情 感 方 面 ， 學 前 特 教 教 師 的 接 納 態 度 也 比 教 保 人 員 高 。 三、教 師 會 因 為 年 齡、教 育 程 度 的 不 同，對 特 殊 幼 兒 的 接 納 態 度 有 所 差

異 ；但 教 師 不 會 因 為 性 別 、班 級 特 幼 人 數、 服 務 年 資、相 處 情 形 的 不 同，對 特 殊 幼 兒 的 接 納 態 度 有 所 差 異。在 交 互 作 用 的 檢 定 下，發 現 教 師 類 別 會 因 為 年 齡、教 育 程 度 的 不 同 而 影 響 教 師 對 特 殊 幼 兒 的 接 納 態 度；同 時 也 發 現 教 師 類 別 不 會 因 為 性 別、班 級 特 幼 人 數、服 務 年 資 、 相 處 情 形 的 不 同 而 影 響 教 師 對 特 殊 幼 兒 的 接 納 態 度 。 最 後，依 據 研 究 結 果 與 歸 納 之 結 論，分 別 提 出 建 議 事 項，提 供 教 保 人 員 與 學 前 特 教 教 師、學 校 與 教 育 行 政 單 位 之 參 考；另 外，也 針 對 未 來 研 究 ， 提 供 若 干 建 議 。

關 鍵 詞 ： 教 保 人 員 、 學 前 特 教 教 師 、 融 合 教 育 、 接 納 態 度

i

Research on the Acceptance Attitudes of Special Children between Pre-School Educator and Pre-School Special

Teachers

Yi-Fu, Huang

Abstract

This research aims to discuss the difference of acceptance for the children with special needs between pre-school educator and special teachers and to analyze further the effect of background variables on their acceptance. 82 Public kindergartens pre-school educator and 48 pre-school special teachers in Hualien and Taitung city were included. “The questionnaires on the acceptance for pre-school children with special needs” was applied. The data was collected and analyzed by frequency distribution, t-test, two-way ANOVA, there are three main findings as following.

1. First of all, there is statistical difference of acceptance for the pre - school children with special needs between pre-school educator and special teachers, and overall, pre-school special teachers have the higher acceptance for the children.

2. Secondly, the score of the cognitive domain in questionnaire among the pre-school educator is statistically higher than those among special teachers but in behavioral domain, the result is reverse.

3.Third, the acceptance for the children with special needs among teachers was affected by ages, education levels, and the background of pre-school educator training but gender, student numbers in class, years of service, and the working situations of teachers are not. .

Finally, according to the findings, there are recommendations provided to schools and educational administrative departments as references as well as for the future researches..

Keywords ： Pre-School Educator, Pre-School Special Teachers, Integration Education, Acceptance Attitudes

ii

目 次

中文摘要 i

英文摘要 ii

目 次 iii

表 次 v

圖 次 vi

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

壹、 研究背景 ... 1

貳、 研究動機 ... 2

第二節 研究目的、問題 ... 4

壹、 研究目的 ... 4

貳、 研究問題 ... 4

第三節 名詞釋義 ... 5

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 融合教育源起與理念 ... 7

壹、 融合教育源起 ... 7

貳、 融合教育實施 ... 9

第二節 教師接納態度之探討 ... 11

壹、 接納態度意涵與理論 ... 11

貳、 污名與社會距離和接納態度之關係 ... 13

參、 教師接納態度的重要 ... 16

肆、 教師與特殊幼兒接納態度之關係 ... 17

第三節 教師對特殊幼兒接納態度之相關研究 ... 18

壹、 教師背景變項對接納態度之相關因素研究 ... 19

第三章 研究方法 ... 27

第一節 研究架構 ... 27

第二節 研究對象... 28

第三節 研究工具... 29

壹、 基本資料方面 ... 30

貳、 接納態度方面 ... 31

第四節 研究步驟 ... 32

第五節 資料處理與分析 ... 34

第四章 研究結果與討論 ... 35

第一節 研究樣本描述 ... 35

第二節 教保人員與學前特教教師對特殊幼兒的接納態度 ... 38

壹、綜合認知、行為傾向及情感接納態度總分之分析... 38

貳、認知、行為傾向及情感接納態度分項次之分析... 38

參、 認知、行為傾向及情感接納態度結果之分析 ... 39

第三節 教保人員與學前特教教師在不同背景接納態度差異比較 ... 43

壹、性別不同的教保人員與學前特教教師接納態度分析... 43

貳、年齡不同的教保人員與學前特教教師接納態度分析... 43

參、教育程度不同的教保人員與學前特教教師接納態度分析... 44

肆、班級特幼人數不同的教保人員與學前特教教師接納態度分析... 45

伍、服務年資不同的教保人員與學前特教教師接納態度分析... 45

第四節 綜合討論 ... 47

壹、綜合認知、行為傾向及情感接納態度分析結果討論... 47

貳、教保人員與學前特教教師接納態度差異分析結果之討論... 49

第五章 結論與建議 ... 51

第一節 結論 ... 51

壹、 學前特教教師與教保人員對特殊幼兒的接納態度有差異 ... 51

貳、 不同背景之年齡、教育程度的接納態度有差異 ... 52

參、 不同背景之性別、班級特幼人數、服務年資、相處情形無差異 ... 52

第二節 建議 ... 52

壹、 教育行政方面之建議 ... 53

貳、 專業教育方面之建議 ... 53

參、 對教保人員方面之建議 ... 53

肆、 對學前特教教師方面之建議 ... 54

伍、 對未來研究之建議 ... 54

參考文獻 ... 57

壹、中文部分... 57

貳、英文部分... 61

附錄………. 62

附錄一 問卷內容效度之專家評閱名錄 ...62

附錄二 專家問卷內容-修正意見彙整表...63

附錄三 教保人員與學前特教教師對特殊幼兒接納態度之問卷...76

表 次

表 2-1 態度概念分析模式...12

表 2-2 影響教師對特殊學生接納態度之相關研究變項一覽表………...18

表 2-3 性別對教師接納特殊幼兒態度影響的相關研究………...20

表 2-4 年齡對教師接納特殊幼兒態度影響的相關研究………21

表 2-5 教育程度對教師接納身心障礙學生態度影響的相關研究………22

表 2-6 教育背景對教師接納身心障礙學生態度影響的相關研究………23

表 2-7 任教班級對教師接納特殊幼兒態度影響的相關研究………24

表 2-8 服務年資對教師接納特殊幼兒態度影響的相關研究………25

表 3-1 花蓮地區有效樣本人數分類表(單位：人)……….28

表 3-2 台東地區有效樣本人數分類表(單位：人)……….29

表 4-1 教保人員與學前特教教師背景分析情形………37

表 4-2 教保人員與學前特教教師對特殊幼兒之整體接納態度分析表………38

表 4-3 教保人員與學前特教教師對特殊幼兒之各項次接納態度分析表…………39

表 4-4 教保人員與學前特教教師對特殊幼兒之認知接納態度分析表………40

表 4-5 教保人員與學前特教教師對特殊幼兒之行為接納態度分析表

………….

表 4-6 教保人員與學前特教教師對特殊幼兒之情感接納態度分析表………42

表 4-7 性別在教保人員與學前特教教師接納態度下的差異………43

表 4-8 年齡在教保人員與學前特教教師接納態度下的差異………44

表 4-9 教育程度在教保人員與學前特教教師接納態度下的差異………44

表 4-10 班級特幼人數在教保人員與學前特教教師接納態度下的差異……….45

表 4-11 服務年資在教保人員與學前特教教師接納態度下的差異……….46

表 4-12 相處情形在教保人員與學前特教教師接納態度下的差異……….46

圖 次

圖 2-1 特殊幼兒的安置………...8

圖 2-2 Rosenberg 與 Hovland 的態度概念圖解……….12

圖 3-1 研究架構………27

圖 3-2 研究流程圖………33

第一章 緒論

本章說明研究背景、動機，研究目的與問題，重要名詞釋義。本章共分成三 節，第一節研究背景與動機，第二節研究目的與問題，第三節名詞釋義，各節詳 述如下。

第一節 研究背景與動機

壹、 研究背景

對於一個國家未來的發展，「教育」是相當重要的，當國家教育發展到某種程 度，特殊教育顯然成了發展的重要指標(教育部，1995)。教育部為推動特殊教育，

故「特殊教育法」即成為主要依據的法令規章，此外，尚有：「特殊教育課程教材 教法實施辦法」、「特殊教育法施行細則」、「特殊教育設施及人員設置標準」、「資賦 優異學生降低入學年齡縮短修業年限及升學辦法」、「身心障礙及資賦優異學生鑑定 標準」等，以推動特殊教育政策，保障每位幼兒的受教權。為使身心障礙及資賦優 異之國民，均有權利接受適性教育，充分發展身心之潛能，培養健全之人格，增進 服務社會之能力，故特制定特殊教育法(教育部，2014)。

特殊教育是對特殊幼兒實施個別化之適性教育，與普通教育的區別，就是在於 對特殊幼兒個別差異之考量，但特殊教育並非「特殊」的教育，而是與普通教育一 脈相承，只是特殊教育更關注的就是幼兒之個別需求，亦即所謂的因材施教，滿足 不同幼兒個別且特別的教育，以發揮幼兒最大潛能。特殊教育方案應配合幼兒需 求，調整普通教育方案，以滿足幼兒的特殊需求（王振德，2002）。然而，將普通 教育與特殊教育融合在一起，最主要之橋樑就是融合教育。特殊教育法施行細則

（2003）第七條亦強調，學前階段身心障礙幼兒應與普通幼兒一起就學為原則，融 合教育已經是不可抵擋之趨勢。融合教育的理念主張，讓有特殊需求之幼兒回歸到 普通班級，和普通班級幼兒一同學習，秉持「有教無類」、「因材施教」與「零拒絕」

之教育原則，採取融合式的教育模式，班級內所有特殊需求之幼兒皆是教育的對 象，由教保人員、學前特教教師及相關專業人員協同合作、分擔責任，共同完成教 學之工作（吳淑美，2007）。

每個孩子都有受教育之權力，因此，聯合國各國國民，肯定基於聯合國憲章之

基本人權和人性尊嚴之重要性，其中第五條：對在身體上、精神上或社會方面有障 礙的幼兒，應依特殊狀況的需求獲得特別的治療、教育和保護。另外，教師的舉止 和權力也影響班級同儕建構所謂「正常人」之形象(Graham & Slee, 2008)，紛紛複 製老師對特定幼兒的觀感和接納態度，即使教師要求幼兒包容，也暗指著該幼兒之

「缺陷」。特定幼兒很快從班級的主流中心移出，非正常人之形象影響其師生互動 與同儕之間的關係，也導致特殊幼兒被邊緣化之班級地位（李桂萍，2002、潘惠冠，

1997）。

民國九十一學年度，臺北市教育局主辦的「幼兒園教育實施現況研討會」，在 當時臺北市立師範學院特教中心王大延及蔡昆瀛所進行的「臺北市幼兒園所融合教 育實施現況與需求調查研究」中，問卷調查結果顯示，多數幼兒園教師及家長，雖 認同融合教育對特殊幼兒和普通幼兒都有助益，但僅約五成學前幼教教師及園所教 職員能接納特殊幼兒。至於存在的問題則為教師專業上之知能不足、教材教具之缺 乏、家長對於融合教育知識之不足、園所內具特教專長的教師缺乏，以及過多之班 級人數等（王大延、蔡昆瀛，2002）。

依幼兒教育及照顧法第七條規定： 「公立幼兒園應優先招收不利條件的幼兒，

其招收優先順序之自治法規，由直轄市、縣（市）主管機關定之。」（教育部，2011） 。 另外，教育部為確保弱勢幼兒就學，也已協調各縣市政府將身心障礙之幼兒，列為 公立幼兒園優先招收對象之一（全國幼教資訊網，2011）。以上雖是政府的美意，

但是，真正落實於教育環境現場，是不是還尚存著某一些問題，值得探究。

貳、 研究動機

近幾年從新聞報導看到特殊生被老師體罰、被同儕欺負、被班上家長用異樣的 眼光看待等，現職在普幼班任教的我，也曾聽過有教保人員或學前特教教師辱罵特 殊幼兒：你真是有夠笨、為什麼你不回去跟你「同類」的地方上課呢？為什麼你爸 媽會生出你這樣「白痴」的孩子呀！等字眼，甚至也親眼看到班上協同老師，曾經 用膠帶將一位過動症併情緒行為障礙幼兒的手黏起來，腳用童軍繩綁起來，她的解 釋是：「這樣他才不會干擾到我及全班幼兒上課，總不能因為他，我課都不用上了 吧！」

新聞媒體報導案件，在2008年，宜蘭縣一名唐氏症女童的媽媽，在女兒的畢業 典禮哭訴女兒在校被罰關廁所、彈橡皮筋、打腳板，但怕女兒更加被欺負，一直不

敢說；同年，桃園縣平鎮市一所國小身心障礙資源班老師，被控訴多次用尺打一名 腦性麻痺學生，有志工將過程錄音燒成光碟給該生家長，家長痛心向媒體投書(華 視新聞網，2008)；接著，2013年，位於高雄縣仁武鄉的特殊教育學校，傳出劉姓 老師對特殊學童的教學方式野蠻，除痛打關節處處罰學生，還在冬天裡將學生衣物 脫光，以水管接水噴灑學生，讓受罰學生嚐盡「刺骨」滋味；該校去年某位特教老 師，也將一名行動不便的特殊學生綑綁在輪椅上，以控制該生的激動情緒。校方解 釋，特教學生有時會發病，校方為了控制學生的情緒，不得已才出此下策，絕無惡 意(新聞網，2013)。再者，2015年嘉義市某國小教師對學習障礙生「特別照顧」，

導師甚至在全班面前說：「你知不知道同學都不喜歡你呀!」該生不會的作業想問老 師還被凶：「你是沒看到我在忙嗎？」公然冷嘲熱諷，施以言語、精神霸凌，該生 每日哭泣、害怕到校，家長原以為是偷懶、逃避，但一問之下才知該生在班上長期 被孤立，且孤立無援，最後被迫轉學（新聞網，2015）。

就研究者本身來說，現職為普幼班教保人員，目前班上有四位特殊幼兒(發展 遲緩、過動併情緒行為障礙)，但只要情緒障礙幼兒的情緒一來，班上其他幼兒的 情緒也會跟著受影響，此時，研究者就必須將活動課程暫停，先安撫並控制這位情 緒障礙幼兒，處理的好，安然度過這個活動課程，但處理不佳，也定會造成負面的 影響。如此，對當下的我來說，造成相當大的困擾。反思，是我不夠的專業知能或 其他因素，才讓我這麼沮喪！會不會因為如此，進而對特殊幼兒產生排斥？由上述 新聞事件的案例也看到，特殊生在普通班有著被污名化與邊緣化的危機，我的疑惑 是特殊教育走向融合推行十餘年，為何特殊學生低落的班級地位沒有改善反而加劇 了邊緣化(鄭津妃，2012)？特殊生被用異樣的眼光看待、歧視、污名的現象也時有 所聞，因此被烙印進而產生孤立。若是將特殊幼兒安置於學前特教班，由專業的學 前特教教師直接面對班上特殊幼兒進行教育，是否較不會產生污名及社會距離的情 形，教保人員與學前特教教師，對班上特殊幼兒的接納態度差異如何?此乃本研究 動機之一。

研究者發現，從過去接納態度的研究中，幾乎皆只有普通班級同儕或學前幼教 教師，對特殊幼兒接納態度之研究，顯少有針對教保人員與學前特教教師對特殊幼 兒接納態度之相關調查研究：另外，研究者目前服務於花蓮縣某公立幼兒園，因花 東皆屬偏鄉地區，而且學前教育班制及師資結構較相近：再者，為了能取得更多學 前學前特教教師的樣本數，增加研究結果的正確性，故本研究決定以服務於花東地 區公立幼兒園，教保人員及學前特教教師為研究對象，於不同背景變項中，透過接

納態度問卷，瞭解不同背景變項之教保人員與學前特教教師對特殊幼兒接納態度差 異? 此乃本研究的動機之二。

第二節 研究目的、問題

壹、 研究目的

基於上述研究動機，故本研究以花東地區教保人員與學前特教教師為例，透過 接納態度問卷調查，瞭解教保人員與學前特教教師對特殊幼兒接納態度之情形，並 探討不同背景變項之教保人員與學前特教教師對特殊幼兒接納態度的差異，本研究 主要研究目的有二：

一、瞭解教保人員與學前特教教師對特殊幼兒接納態度之差異。

二、探討不同背景變項之教保人員及學前特教教師對特殊幼兒接納態度之差異情 形。

貳、 研究問題

根據前述研究目的，本研究擬探討的問題如下：

一、教保人員與學前特教教師對特殊幼兒接納態度之差異？

1-1 教保人員與學前特教教師對特殊幼兒在整體接納態度之差異？

1-2 教保人員與學前特教教師對特殊幼兒在各項度接納態度之差異？

二、不同背景變項之教保人員及學前特教教師對特殊幼兒接納態度之差異？

2-1 不同性別的教保人員與學前特教教師對特殊幼兒的接納態度是否有顯著 差異？

2-2 不同年齡的教保人員與學前特教教師對特殊幼兒的接納態度是否有顯著 差異？

2-3 不同教育程度的教保人員與學前特教教師對特殊幼兒的接納態度是否有 顯著差異？

2-4 不同班級特幼人數的教保人員與學前特教教師對特殊幼兒的接納態度是 否有顯著差異？

2-5 不同服務年資對教保人員與學前特教教師對特殊幼兒的接納態度是否有 顯著差異？

2-6 不同相處情形的教保人員與學前特教教師對特殊幼兒的接納態度是否有 顯著差異？

2-7 不同任教班級的教保人員與學前特教教師對特殊幼兒的接納態度是否有 顯著差異？

2-8 不同服務背景的教保人員與學前特教教師對特殊幼兒的接納態度是否有 顯著差異？

第三節 名詞釋義

茲就本研究重要名詞的概念性和操作性定義說明如下：

一、教保人員

教保人員是指在幼兒園服務之園長、教師、教保員及助理教保員，並具備幼兒 教育及照顧法第十九、二十、二十一、二十二條規定之資格者。教師需領有「幼兒 園合格教師證書」;教保員、助理教保員需修畢「幼兒教育、幼兒保育相關科、系、

所、學位學程、輔系或學分學程」資格，園長需具「幼兒園教師或教保員資格，並 在幼兒園（含本法施行前之幼稚園及托兒所）擔任教師或教保員五年以上，且經直 轄市、縣（市）主管機關自行或委託設有幼兒教育、幼兒保育相關科系、所、學位 學程之專科以上學校辦理之幼兒園園長專業訓練及格」。

本研究中的教保人員，指的是任職於花東地區公立幼兒園學前融合班，實際從 事幼兒教育工作之教師、教保員及助理教保人員。

二、學前特教教師

學前特教教師是指領有「幼兒園合格教師證書」和「特殊教育學前階段身心障

本研究中的學前特教教師，指的就是任職於花東地區，公立幼兒園學前巡迴特 教教師、公立幼兒園設有學前特教班的學前特教教師，並實際從事幼兒特殊教育工 作之教師。

三、融合教育

融合教育(inclusive education)主張「反隔離」與「零拒絕」，且提供身心障礙幼 兒最少限制之學習環境。也就是說，所有幼兒皆享有機會均等之受教權，並將特殊 幼兒與非特殊幼兒安置於同一教室及教育環境中學習（周俊良等人，2006；許碧勳，

2003）。學前融合教育就是指，對各種障礙類別及程度的學前特殊幼兒，安置於幼 兒園普通班就讀，使特殊幼兒與同年齡之幼兒一起活動、一起接受教育（周俊良等 人，2006）。

本研究所稱之「融合教育」係指，特殊幼兒融合在幼兒園的普通班，與同年齡 但非特殊幼兒，於同一教育環境中一起接受學前教育，使其與其他幼兒一起學習，

真正成為班上之一份子。

四、接納態度

接納是指以欣然之心情接受（吳麗君，1987）；另外，張氏心理辭典(1989)，

指出態度是指個人對某一特定對象所產生之一種心理傾向，為個人對人、事、物之 正向或負向的評價與行為傾向。態度包含三個成分：

1.認知(cognition)：係指個人對事物的瞭解及看法或持有的信念 。

2.情感(affection)：係指個人對事物之情緒感覺，包括：同情-排斥、喜歡-厭惡、尊 敬-輕視等，正負向之感覺。

3.行為傾向(behavior intention)：是指個人對事物的可觀察或覺知之反應傾向，是一 種反應或行動前之準備狀態。

本研究中所指的接納態度就是指，教師對特殊幼兒的接納態度，接納態度裡 含有態度的成份，所以，問卷內容是由「態度」面向設計，包含認知、情意與行為 傾向，即歸納出「教保人員與學前特教教師對特殊幼兒接納態度之研究」中的總分。

量表之作答方式，分為「非常同意」、「同意」、「不同意」、「非常不同意」，題目得 分依次為 4 分、3 分、2 分、1 分，得分越高者，表示對特殊幼兒的接納態度越 高。

第二章 文獻探討

本 研 究 旨 探 討 學 前 融 合 班 普 幼 師 與 特 幼 師 對 特 殊 幼 兒 的 接 納 態度 ，本 章 分 為 三 節 ， 分 別 為：一、融 合 教 育 源 起 與 實 施 ；二、教 師 接 納 態 度 之 探 討 ；三、教保人 員與學前特教教師對特殊幼兒接納態度之相關研究。茲 分 述 如 下 ：

第一節 融合教育源起與實施

本節將針對融合教育理念之探究，以期對融合教育有深入的瞭解並釐清融合的 概念。

壹、 融合教育源起

當今特殊教育領域中，「融合教育」（inclusive education）一詞，已是大家熟悉 的名詞。1960 年代由於歐洲興起人權運動，使得大家開始討論「正常化原則」（簡 明建、邱金滿，2000），並將此理念傳到美國，其基本精神乃是主張，身心障礙者 在儘可能之範圍，能與非身心障礙者一起生活、就學和就業，而不應該採取隔離或 區隔的措施。

特 殊 幼 兒 一 路 走 來 之 教 育 歷 程 相 當 極 艱 ， 其 過 程 可 追 朔 到 去 機 構 化 (deinstitutionalization)、正常化(normalization)、反標記(anti-labeling)、最少限制環境 (the least restrictive environment)、回歸主流(mainstreaming)和不分類(noncategorical procedures)等，最終的目的就是要提供特殊幼兒一個正常教育之環境，減少標記，

以增進特殊幼兒社會適應之能力(張海清，2001)。近幾十年來，「融合教育」(inclusive education)是各先進國家特殊教育發展之重要政策，歐美教育界視其為普通教育改 革之方向，國內教育當局也將特殊教育工作列為教育之主軸，歷經多年倡導，許多 教育工作者漸漸皆能接受融合教育之理念，大多數對融合教育也持正向之態度 (王 華沛，2003)。

從國外相關文獻得知，多數研究都能肯定融合教育環境對特殊幼兒之正面效 果，特殊幼兒在融合教育環境裡，不但溝通及社會能力的發展都有明顯之增進，其 他能力也有所提升。例如：在融合環境裡特殊幼兒會進行較高層次的社會遊戲，表

現 更 多 且 適 當 之 同 儕 互 動 及 社 會 行 為 ， 需 要 老 師 個 別 處 理 的 情 形 也 會 減 少 (Guralnick & Groom, 1988； Jenkins, Odom, & Speltz, 1989； McGee, Paradis,

& Feldman, 1993)。

對特殊幼兒來說，融合教育之安置被認為是最理想且最重要之學前教育模式 (Allen, 1992； Thurman & Widerstrom, 1990； Vincent & Getz-Sheftel, 1981) 。倡導 者之理由是，如果幼兒一開始就不因為障礙之理由而被隔離在「普通教育」之外，

能和一般幼兒一起學習，如此就能避免日後「回歸」的種種問題 (Stainback, Stainback, & Jackson, 1992)，也能避免他們在隔離的教育環境受教而導致終生受隔 離之可能。從幾個面向來看融合教育：

政策法令面，可發現學前教育朝「融合」的方向發展。在英國 1997 年公佈的 特殊教育綠皮書，就是以「增進融合」為政策推動的八大主題之一，其中就強調「要 求所有幼兒都能在普通學校註冊」，並且建議融合對象以幼兒及感官、肢體和中度 學習困難之幼兒優先 (Department of Education and Employment,1997)。

幼兒教育安置面，影響融合教育成效的重要因素之一，便是幼兒的安置問題。

學前融合教育為普通幼兒與特殊需求幼兒共同學習的班級。以下為特殊幼兒程度高 低之學前融合教育安置，主要有八種方式，見圖 2-1。

幼兒人數

限制最小 普通班 輕度 普通班輔以巡迴教師服務

資源教室 學習環境 部分時間特殊班 障礙程度

自足式特殊班 通學特殊學校 醫院與住家服務

最大限制 養護機構 重度 圖 2-1 特殊幼兒的安置

學校教育面，融合教育的意義是指，在學校的環境賦予所有幼兒相同的教育機 會。因此，對特殊幼兒來說，融合教育的提倡，在不同階段的銜接上應該有著重要 的脈絡與生態文化。政府實施融合教育政策，將特殊兒童納入常態教育體系的理 念，正是幫助特殊幼兒可以擁有和一般幼兒一起學習的之機會(胡永崇、蔡進昌、

陳正專(2001)。特殊幼兒和普通幼兒放在同一間教室一起學習的方式，也就是說提 供特殊幼兒一個正常化的教育環境，而非隔離的環境，在普通班中提供所有之特殊

教育和相關服務措施，使特殊教育及普通教育合併為一個系統，這也正是「融合教 育」的要義。

不過，也有相關研究對融合教育持有保留意見者的看法，其一：並不是所有的 特殊幼兒都適合接受融合教育，所有的幼兒並非都能適應「完全融合」的教育方式，

幼兒是否適合實施完全融合教育，須考量幼兒當前的能力或是障礙的程度（林貴 美，2001a）；其二： 最少環境限制所指的不一定就是普通班的教室，在美國身心 障礙者教育法案（IDEA）只有規定身心障礙幼兒應安置於最少環境限制之中，並 沒有載明最少環境限制指的就是普通班教室（Kavale, 2000）；其三：專業團隊人員 之合作困難重重，國內文獻中有學者指出，許多普通班教師不願意改變或突破現 狀、特殊教育教師在關於團隊合作的事項上缺乏專業訓練、以及對於如何與普通教 師合作及提供諮商輔導的經驗不足（吳淑美，2001），這些皆是在特殊教育專業團 隊合作上非常不利之因素。其四：普通班教師不一定有足夠之能力進行融合教育，

在國內實施融合教育之個案中，曾經發生過，班級教師一再表示不堪負荷，對於特 殊幼兒安置於普通班級，所造成的困擾與壓力及干擾與責任提出抱怨，最後該特殊 幼兒融合失敗轉到啟智班就讀的案例（胡永崇，2001b）。

另外，相關研究也顯示，國小融合班教師的融合態度為中間偏正向，且呈現出 正向與負向態度互現之情形（何淑玓，2003）；教師認為應以幼兒障礙程度決定其 安置方式，資源班教師與啟智班教師對於融合教育制度的看法與支持度有差異，但 都一致認為國內現階段仍不適合實施全面融合（張亞思，2003）。

貳、 融合教育實施

對於教保人員如何實施融合教育、特教專業知識之養成、特幼生與普幼生之相 處情形等問題，都會影響融合教育的成效（林貴美，2001）。在融合教育下，普通 班級中的特殊幼兒無論障礙程度如何，只要是班上的一份子，教師就應提供符合幼 兒需要的教學，且教師需要學習因融合教育，所需要之新的教學技巧、教學組合、

與新的教學策略去教育各類幼兒，因此，融合教育理念雖然容易瞭解，但是在執行 上仍需許多條件配合，方能使融合教育順利推展（蔡明富，1999）。一般而言，特 殊幼兒安置在普通班中，具有以下幾個特點：

一、提供同儕相處機會：融合教育除了提供特殊需要幼兒和教師間互動的機會，藉 此也可增進其行為及語言表達能力，和獨立學習與正常幼兒相處之能力。

二、提供學習機會：提供特殊學習直接環境，幫助特殊幼兒在正常環境下，以自然 的方式來學習，提升特殊幼兒之學習期望。

三、提供無標記環境：接受融合教育之特殊幼兒，「標記作用」會比在特殊班集中 接受抽離式教育幼兒來的少。

四、提供真實環境：融合教育能讓特殊幼兒接受與其年齡相當之課程，直接在真實 的生活情境中學習，將來長大畢業也能在真實之社會中適應。

五、學生家長持正向態度：融合教育能提升家長對特殊幼兒的理解，藉由融合教育 的之實施，增進彼此了解與相互尊重和關心。如果能營造一個接納與成長環 境，將來更能創造成功之社區學習、社區生活之有愛無礙境界。

六、提供更多機會與選擇：融合教育可以使特殊幼兒有更多機會，去經歷豐富且多 元的學習環境；避免因隔離所造成之經驗和知識獲取限制，阻礙特殊幼兒的學 習機會。（謝秀霞，2002、鈕文英，2000、蔡明富，1998、吳昆壽，1998）。

近年來，為因應社會及國際環境之變遷，一連串教育改革的推動，國內也可以 明顯看出身心障礙學生就讀普通班的之趨勢，教育部有鑑於特殊教育發展的趨勢，

於 1995 年 12 月發表了「中華民國身心障礙教育報告書」已明白表示「零拒絕的教 育理想」以及「人性化的融合教育」兩項理念（教育部，1995）；1996 年 12 月公 布的「教育改革總諮議報告書」揭出五大改革重點：包含「教育鬆綁」、「帶好每位 學生」、「暢通升學管道」、「提昇教育品質」、「建立終身學習社會」，其中，「帶好每 位學生」，也正符合特殊教育零拒絕的理念（行政院教育改革審議委員會，1996）。

隨著特殊幼兒人數與服務需求日漸增多之際，為維護幼兒均等之受教權而有了 特殊教育，但在戰戰兢兢追求特殊教育品質改善與提升之際，正常與不正常二元論 也還強化著人與人間之比較，普教與特教分流多於合作的現象，使班級幼兒自動分 類與區隔，即使強調融合的美意，差異的觀點依然頑強的建構在比較之論述上—成 功或失敗、功能或功能障礙，此舉將加速主流對非主流或弱勢特殊幼兒之邊緣化(鄭 津妃，2012)。

第二節 教師接納態度之探討

Triandis、Adamopouls 和 Bringberg 在探討態度的功能時提出：一、態度可以 協助他人去瞭解圍繞在人們之間之複雜環境；二、態度可以協助人們保護其自尊；

三、態度可以協助人們去調適世界之複雜，使能在適當的時間作適當之事；四、態 度可以協助他人表現其價值觀（杞昭安，1995）。

壹、 接納態度意涵與理論

接納態度意涵相當複雜，對於個體的行為具有相當之影響，這也一直是社會科 學研究主題之一。此外，教師接納態度對於融合教育措施之推展成功與否，扮演著 關鍵性角色。本節就態度的定義、教師接納態度的重要性，以及教師接納態度的相 關因素研究述敘之：

一、態度的定義

態度一詞最早由心理學家史賓塞（Spencer）於 1862 年（引自吳宗立、陳惠萍，

2005）提出，是一種抽象的，無法直接觀察的心理活動，只能透過個體的語言、行 為和生理反應才能推知其態度。

態度（attitude）之英文字源與美術創作有關，源自拉丁字「aptus」，意思是指

「準備好採取行動」。態度（attitude）最先在英文中使用，是在西元 1700 年被藝 術家用來形容「繪畫中人體姿態」(body position in a painting)之專有名詞；直到 1862 年，學者 Herbert Spencer 在其所著的「First Principles」一書中才首度將 attitude 一 詞用於心理學領域，從此之後，態度（attitude）的概念遂在社會科學發展中扮演重 要角色（劉婉珍，2001）。

歷史上對於「態度」的定義，各有不同的闡釋。Triandis(1971)提出研究者定義

「態度」（attitude）概念的兩種典型取向，有些研究者認為態度僅是單一面向構成 (unidimensional constructss)，有些研究者在理論建構的基礎上認為「態度」（attitude）

係由幾個部分構成(a number of components)。主張單一模式的學者將態度概念 (attitude concept)屬於情意(affect)，認為態度並不包括行為意向或信念部分；而有 些學者則認為態度包括三部分，即所謂的 ABC 模式：A 表示情意成分(affective component)，B 表示行為成分（behavioral component），C 表示認知成分（Cognitive component）（劉婉珍，2001）。態度概念分析模式，見表 2-1 所示。

表 2-1

態度概念分析模式

單－模式 ABC 模式

主張之 學者

Thurston(1931)；

Edwards(1957)；

Fishbein And Ajzen(1957)；

Petty ＆ Cacioppo(1981)；

Pratkanis and Green Wald(1989)

Rosenberg ＆ Hovland(1960)；

Triandis(1971)；

Breckler(1984)；

張春興(1998)

成份

情意（affect）或認知

（cognitive）取向

（取情意者為多數）

A 表示情意成分：有關喜歡與 否的情感判斷 (評價、情緒) B 表示行為成分：有關行為意

向行動(傾向、偏好) C 表示認知成分：有關信念、

意見及想法(觀點)

資料來源：改自「美術教育領域中的態度研究」。劉婉珍(2001)。現代美術學報，4，

87。

國外學者 Rosenberg＆Hovland 將態度與外在刺激，以及其可測量的反應之間 關係，以概念圖解表示出來（見圖 2-2）。自變項是指外在刺激，亦即態度之對象；

中介變項含有情感、認知、行為傾向三成分之態度；可測量的依變項是指個體對態 度對象在不同面向之反應(李美枝，1990)。此外，每人都有喜歡與不喜歡之情感態 度，此態度引導個體去面對其週遭之各種人、事、物，並影響著觀念之形成。由於 態度中具有情感成分，因此個體對於某對象之態度具有方向性，如：接納－排斥、

喜歡－厭惡、熱情－冷漠、友善－敵對、積極－消極（林清山、張春興，1989）。

自變項 中 介 變 項 依變項

圖 2-2 Rosenberg 與 Hovland 的態度概念圖解

資料來源：李美枝(1990)。社會心理學。臺北：大洋。頁 321。

外在刺激 個人、情境、

社會問題及其 他具實際意義 的態度對象

態 度

認知 認 知 性 言 語 表 現

情感 情 感 性 言 語 表 現

行為傾向 實際行動

綜上所言，接納態度指個體以欣然的心情，對於環境中之人、事、物，以及概 念、思想等，依其認知與好惡所表現之持續且一致之行為傾向，及了解個人之態度，

可以預測其部份行為傾向。

貳、 污名與社會距離和接納態度之關係

最 早 提 出 「 污名」 概 念 的 是 社 會 學 家Goffman。他在《Stigma》一書中將「污 名」定義為擁有一種使人遭到貶抑(discrediting)的特質，透過此特質與某種道德規 範連結過程，人們會把一個完整的人貶抑為一個玷污的、被人給看輕(Goffman，

2010)。

一、污名與接納態度之關係

Stigma，常見的中文翻譯有污名與烙印兩種，它源起自希臘人在奴隸、罪犯 或叛徒身上所加諸的記號，使其處於社會中公然被侮辱的狀態下。但是晚近 stigma 的意涵，已不再限於刻印在身體上的記號，亦有採用「污名」之翻譯，故本文就以

「污名」作為 stigma 的中譯，主要的原因仍在於較能表達受苦者被印記之過程，

以及對於視覺性概念存在之想像(陳志軒，徐畢卿，李靜姝，黃健豪，2012)。

污名被定義為是「擁有一些傳達特定社會環境中遭到貶抑的社會身分標誌」。 由大眾的觀點而言，污名意味著贊同一套偏見、負向的情感反應、歧視之行為以及 對某團體的成員存有偏見之社會結構，如：社會規範或社會制度。污名是社會互動 的一種現象，它無所不在地存於每個社會及每個人當中；且常會因為不同的社會文 化背景及不同發展的過程而影響。雖然如此，但它常牽涉到某些既定的元素：被貼 標籤(labeling)、刻板印象(stereotyping)、認知分離(cognitive separating)、情緒反應 (emotion reaction)、地位喪失及蒙受烙印者在權力環境中遭受歧視(status loss and discrimination)之過程。而根據 Link 等人的觀點，歧視是污名概念之一部分，是被 污名者受到社會排除與拒絕的方式而已。與污名相關的族群有心理疾患者、同性戀 者、愛滋病患者、身心障礙者、特殊種族與肥胖者等，只要相對於主流族群有偏差 之狀況，或有危害到主流族群之道德規範，都有可能產生污名之狀況。

污名的對象描述為兩類來說明，其人際互動的重點，分別為「遭貶抑之人」(the discredited)以及「可能遭貶抑之人」(the discreditable)。盲人、跛腳的、腦性麻痺、

黑人、原住民等例子，由於很容易在社會互動當下，立即被看出其身體狀況或是身 份類屬(如種族、宗教信仰)，因而遭到不當之評價(如異樣的眼神、小孩的嘲笑)。

Goffman 將上述這類人稱之為「遭貶抑之人」，並認為對這群人進行污名管理之重 點在於，與人面對面互動時可能存在的衝突(Goffman，2010)。而精神病、妓女、

身心障礙者等，在面對陌生人時較不易被確認其身份，則為「可能遭貶抑的人」。

烙印特質的能見度影響了受烙印者的處境，而能見度與身體所呈現的特徵有明顯之 關係。而污名與身份的關係，Goffman 將個人社會身份分為兩大類型，一種為理當 如此之社會身份(virtual social identity)，亦即社會中一般人所認知的形象；另一種 為實際如此之社會身份(actual social identity)，當兩者產生差異時，理當如此的社會 認定又與不良的道德象徵相互連結，污名將就此產生(Goffman，2010)。透過社會 身份的概念，可以瞭解一個人在社會當中如何被污名化(stigmatization)的過程，例 如文化或社會組織如何去排除與區隔特殊障礙者；透過個人身份之分析，則亦可瞭 解個人資訊控制在社會印象處理上所扮演的角色，例如當智障者認定自己不是智能 障礙時，他將不會輕易地去展露他的身心障礙手冊(陳志軒、徐畢卿、李靜姝、黃 健豪，2012)。

Link 等認為過去污名的研究，對於污名之定義是狹隘且有偏差的。這可歸納 為兩個方向，其一為過去研究皆著重於理論之研究方式，而沒有回歸到研究對象的 語言與覺知(perception)做探討(忽略了研究對象內心真正的聲音)；其二為過去的研 究著重在個人互動之微觀層次(忽略巨觀的層次如，社會政治、經濟生活)，他們將 污名的構成元素(component)分為：一.標籤(labeling)：人類存在許多差異，有些不 會被認為是社會突兀(social salience)，有些則會，差異成為社會突兀與標籤的形成，

與社會文化之規範有很大關係。班上之特殊幼兒和一般幼兒就有著差異性的存在，

也就是「差異」之不同，而產生被標籤化；二.定型成見(或稱刻板印象)(stereotyping)：

將負面歸因與被標籤之差異作相互連結，並讓此連結存於一般人的腦海中。例如將 特殊幼兒與行為傾向連結；三.認知分離(cognitive separating)：則是將被標籤的「他 們」與「我們」分開，這樣的分離與切割，使「他們」將負面歸因內化到自己覺知，

並認為他們自己確實異於或低於一般人，甚至導致偏差之情形更為嚴重；四.情緒 反 應 (emotion reaction) ： 被污名者在與人的互動過程常有羞恥(shame) 、 尷 尬 (embarrassment)等，較為負面之情緒出現；五.地位喪失與歧視(status loss and discrimination)：當個人被標籤、分離與定型成見，將會被社會排除與拒絕，並遭受 到不公平之待遇，例如邊緣化、忽視、冷落等。污名通常還有一個類似的概念，即 是歧視(discrimination)，兩者常不容易區分。歧視著重於拒絕與排除的製造者，亦

即賦予歧視之行動者身上。而根據 Link 等人的觀點，歧視是污名概念的一部分，

是被污名者受到社會排除與拒絕之方式而已；六.權力：這是 Link 及 Phelan 在探討 烙印時頗為獨特之論點，他們將權力運作加入污名探討，被污名者通常處於權力弱 勢之地位，在他們身上並非看到權力，而是一個被權力操作的對象(陳志軒、徐畢 卿、李靜姝、黃健豪，2012)。

Link 及 Phelan 所提出的要素，可以窺探他們以較為全觀的層次去看待污 名，包含巨觀之層次，如標籤、定型成見以及權力，也包括個人之層次，如情緒、

認知分離。他們用構成元素(component)來說明及定義污名這個概念，不但可以描述 污名之複雜性；對於不同原因所造成之污名，也可藉由這些元素加以分析其中之差 異性。例如特殊幼兒之污名形成過程，往往都會跟祖先上輩子沒燒好香相互結合，

此時，定型成見(stereotyping)的部份就佔有較大之解釋份量(Link、Phelan，2006)。

污名之結果影響是深遠的，特殊幼兒被污名化，無形中是否也影響第一線教育 工作者對他們的接納態度？另外，連帶著也影響到無數特殊幼兒的教育品質，和許 多教育政策的成效，而污名之問題，常在於我們不知那就是污名的問題。特殊教育 之過程並不是只有給予的過程，也應思考給予之過程與設計是否恰當，這其實是不 容易的，因為生活中污名是無所不在。

二、社會距離對接納態度之影響

社會距離 (social distance) 是污名化 (stigma) 研究的重要指標之一。社會距 離( social distance)在概念上指的是，個人和他人間遠離的程度。依據 Perloff (1993) 的分析，「社會距離」可以用兩種方式來加以表現，第一種方式是，評估自己和他 人的相似程度，自己和他人愈相似，距離愈近，因此評估方法，是把「社會距離」

放在一個量表( continuum )上加以測量，量表的一端是「很像我」，另一端是「一點 都不像我」。另一種方式則是評估自己和他人的差異性，差異性愈小，距離愈近。

評估方法也是用量表來測量自己和他人之社會距離，量表的一端是「我最接近 (c1osest) 的團體或社區」另一端是「我最大 (largest) 的團體或社區」。

教師在面對特殊幼兒時，無形中會有不願意照顧，甚至出現遠離特殊幼兒之行 為反應，例如：面對自閉症、情緒行為障礙等幼兒，因個體行為常常造成教師許多 困擾與壓力，進而與特殊幼兒家長溝通，是否能將他轉至更適合的環境。對於這種 遠離個體行為反應分析，Bogardus(1925)之社會距離(social distance)的研究是很好的 開始。Bogardus(1925)設計出各種不同親近程度的生活情境，讓受試評定者願意與

另一個個體共處的程度，然後分析個體與他人間之社會距離。Bogardus(1925)的研 究是以種族間社會距離為主，而 Albrecht(1982)等人進一步利用 Bogardus 的測量方 法，來探討照顧者面對不同疾病患者之社會距離，其中，發現照顧者對於心理疾病 患者呈現大的社會距離。換個角度來看，若研究者將照顧者喻為教師，不同疾病患 者喻為不同類別與程度的特殊幼兒，其中教師表現出對於障礙幼兒產生的恐懼與不 安感，教師在面對不同特殊性的特殊幼兒是否也會有不同程度之社會距離，

(Crandall & Moriarty,1995).從這個角度來看，可以發現障礙本身的特殊性，會影響 到教育者的教育行為與教育者對特殊幼兒的的恐懼，進而產生社會距離，當教師與 特殊幼兒相處會感到不舒服及感到厭煩時，此測量方法，是否也可以運用於測量教 師與特殊幼兒間之社會距離，從社會距離的測量得到，得分越高表示社會距離越 近，教師對特殊幼兒的接納態度也愈高，此研究值得進一步探討。

參、 教師接納態度的重要

教師的態度，在師生關係中居於關鍵之地位。教師對幼兒的態度通常與「成 見」和「先見」有關，成見是與幼兒的性別、種族或家庭環境的差異有關（郭為藩，

1996）；先見則是來自於教師對於幼兒之外表、認知表現、服從性與合作態度之看 法。若班上是一個較差之師生關係面向，對於幼兒表現之行為則會有較負面的影 響。故教師在班上對幼兒持正向溫暖之態度，對於班上受歧視的弱勢幼兒就會有較 正向依附之關係。

教師屬於社會中產階級，所抱持的價值觀，常使教師們出現先行判斷之篩選，

而影響自己對於不同家庭背景幼兒之期望。教師對於幼兒的期望，又會在潛移默化 中影響到幼兒之表現。師生間良好之互動有助於幼兒的學校生活適應，積極的師生 互動是一種傳達溫情的管道，教師對幼兒所表現的關心與尊重，對幼兒在校的表現 具有正面之影響力（Pederson,Faucher & Eaton,1978）。

國外學者 Taylor（1989）的研究發現，教師對班上該幼兒之態度和行為表現，

會影響該幼兒與班級同儕之互動情形，以及該幼兒被班級同儕接納之程度。國內研 究者(蕭彩琴，2004）也指出，幼兒班級中唯一的成人是教師，教師通常是幼兒模 仿及崇拜之對象，教師對班上幼兒之態度也是最直接影響幼兒被同儕拒絕之原因之 一。

從以上研究得知，幼兒自我概念的形成、學校適應情形，以及同儕之接受程度，

最大的影響皆是教師接納態度，因此教師對特殊幼兒之接納與否，扮演著相當重要 的角色。

肆、 教師與特殊幼兒接納態度之關係

在班上教師在教導特殊幼兒時經常面臨著矛盾關係，教師雖然相信自己有責 任，卻常常認為自己還沒有準備好。教師面臨之問題面向為：在教學活動方面，活 動課程進度不一、團體式教學、班級人數過多、缺乏教材教具、幼兒能力不足等。

在教育權爭論方面，如何既能保障特殊幼兒之受教權，而又能不損及普通班幼兒之 教育權？在教育成效面，教師相信融合教育有助於特殊幼兒之社會適應與學習，對 普通幼兒之影響是正面多於負面；但也有可能造成同儕互動不佳、認知能力提昇有 限情形。因此，有教師認為特殊幼兒適合就讀特殊班 (蘇燕華，2000)。假如教師 不能接納特殊幼兒，甚至排斥或忽視了特殊幼兒各方面之學習，反而會對特殊幼兒 造成極大傷害。

實施融合教育成功與否，教師之態度也是一個重要的關鍵。如果教師對特殊幼 兒無法接納或勉強接納，並認為特殊幼兒沒有受教之可能，因而放棄該有的用心和 教導，將會對特殊幼兒造成無法彌補之傷害 (孫淑柔，1993)。因此，教師必須先 重視特殊幼兒受教之權利，接納並使之真正成為班級中的成員，讓特殊幼兒能和其 他幼兒一樣擁有同樣受教之權利及受到相同之尊重。

教師是影響班上特殊幼兒是否被接納的關鍵之一，站在教育第一線的我也清楚 知道，班上特殊幼兒是很期待教師多一點的照顧。研究者每天都必須花很多時間、

心力，去處理班上特殊幼兒不時發生的突發狀況，自認為偶爾會帶來一些情緒，也 因如此，難免就會帶著情緒去處理班上有狀況孩子的問題，坦言，對當下研究者來 說，時常造成相當大的困擾。

反思，處理特殊幼兒的問題常常讓我這麼困擾與沮喪嗎？會不會因為如此，而 排斥且污名班上特殊幼兒，進而不接納他們，而慢慢產生彼此之疏離感。當教師對 於特殊幼兒進入普通班之態度愈正向時，特殊幼兒在情緒方面，也伴隨較多正面愉 快與安穩情緒。教師的接納態度，的確也會影響班上一般幼兒對特殊幼兒的接納態 度(蕭惠伶、林幸台，2002)。

第三節 教師對特殊幼兒接納態度之相關研究

從文獻知道，教師對特殊幼兒的態度方面有若干研究，本節就蒐集相關研究，

瞭解教師在接納態度所列舉之可能性因素，進而依研究者所觀察教保人員與學前特 教教師對特殊幼兒接納態度之情形，將其歸納探討。

影響教師對特殊幼兒接納態度之相關因素很多，從相關文獻，探究可能變項，

發現多數與個人之背景因素有關，而所探討的變項因應研究需求而各有不同。除性 別、年齡、任教年資、教育程度為可能變項外，特教專業知能在教師態度之探討，

為其重要之變項。Fletcher（1990）曾分析教保人員對特殊幼兒回歸至普幼班的態 度，探討與障礙者之接觸經驗、特殊教育之專業知能、教師特質及環境因素等皆與 教師之態度有關；研究中發現大部分對回歸主流表示認同，尤其是與特殊幼兒有接 觸經驗、接受過特殊教育專業知能及可得到資源者，其贊同度更高。

McKinley 等人（1992）就任教班級型態方面變項調查，發現任教於普幼班與 特幼班的教師對統合式教育的觀點均為正向，其間並無明顯差異。然而，Stuber

（1994）卻指出普幼班及特幼班教師對特殊幼兒至普幼班就讀之看法有顯著差異，

普幼班教師對融合持較為負面的態度，因而推測此變項可能會影響其教師對特殊幼 兒的接納態度。

就研究者整理相關文獻歸納出研究對象不同背景之變項，發現當中對於探討的 因素方面以「性別」、「年齡」、「教育程度」、「任教年資」的變項為最多，「任教班 級」、「與障礙者接觸經驗」的變項其次，而關於「教育背景」、「任教班別」的變項 較少被探討，見表 2-2 所示。

表 2-2

影響教師對特殊學生接納態度之相關研究變項一覽表

研究者 研究對象 相關變項

王淑霞

（2001）

臺灣 地區國 中 教育人 員 730 名

1.性別 2.年齡 3.教育程度 4.任教年資 5.特教背景 6.學生障礙類型 7.學生障礙程度

本表由研究者重新整理。

以下就相關態度的調查，依其「性別」、「 年齡」、「 教育程度」、、「任教班級」、

「班級特幼人數」、「服務年資」、「服務背景」、「相處情形」變項，逐一探討。

壹、教師背景變項對接納態度之相關因素研究

研究者綜合整理相關文獻，瞭解不同領域研究中的教師背景變項，對於教師 接納態度的情形。以下針對教師個人背景變項相關研究的結果，進行統整分析：

一、背景變項 何淑玓

（2003）

臺南市、永康市融合教 育班級教師 285 名

1.性別 2.教育程度 3.特教背景 4.教學年資 5.任教年級 6.學生障礙類型 7.學生障礙程度

黃馭寰

（2002）

臺 灣 地 區 國 小 教 師 340 名

1.年齡 2.教育程度 3.特教背景

4.任教融合班經驗

Ronald Taylor、

Smile & Rangasamy

（2003）

職前普通班與特殊班教 師各 45 名在職普通班與特殊 班教師各 45 名

1.特教背景

2.與障礙者接觸經驗 3.障礙程度

林敬鯉

（2001）

臺北縣、市托兒所保育 人員共 631 位

1.年齡 2.教育程度 3.教保經驗 4.特殊教保訓練 5.與特殊生接觸經驗 吳巧萍

（2004）

東部地區（宜蘭縣、臺 東縣、花蓮縣）公、私 立幼稚園大班教師 212 名

1.性別 2.年齡 3.教育程度 4.教育背景 5.特教訓練 6.任教年資

背景變項包括教師性別、年齡、教育程度、任教班級、班級特幼人數、服務 年資、服務背景、相處情形等變項，在教師對其特殊幼兒態度之影響。相關 研究分項說明如下：

(一) 性別

性別被視為教師是否接納班級中特殊幼兒的研究變項之一，不同性別的 教師在接納特殊幼兒態度上是否有差異，相關研究有不同的發現，見表 2-3 所示。

表 2-3

性別對教師接納特殊幼兒態度影響的相關研究

研 究 者 研 究 題 目 研 究 對 象 研 究 結 果

本表由研究者重新整理。

由上表 2-3 研究文獻可知，國中教育人員對實施融合教育的態度調查，性別 是影響態度的變項(王淑霞，2001）。其他研究者的分析均表示性別對態度的影響不 大(吳巧萍，2003、何淑玓，2002、Leroy & Simpson，1996）。

吳巧萍

（2003）

東部地區幼稚園大 班教師對身心障礙 幼兒態度之調查研 究

東 部 地 區 （ 宜 蘭 縣、臺東縣、花蓮 縣）公、私立幼稚 園大班教師 212 名

性別與對特殊幼兒 的 態 度 無 顯 著 差 異。

國中教育人員對於 實施融合教育態度 之研究

台灣省（不含澎湖 縣）、台北市、高雄 市，設有特殊班或 資源班的國中教育 人員，有效樣本共 730 名

發現女性較男性對 實施融合教育的態 度積極。

王淑霞

（2001）

Leroy &

Simpson

（1996）

Improving student outcomes Though Inclusive education

密西根州 23 所參與 融合教育三年以上 的教師

性別與對特殊兒童 的態度無顯著差異。

何淑玓

（2002）

國小融合班教師與 學生家長融合教育 態度調查研究

臺南市、永康市融 合 教 育 班 級 教 師 285 名

性別與對身心障礙 學生的態度無顯著 差異。

（二）年齡

年齡被視為教師是否接納班級中特殊幼兒的研究變項之一，不同年齡的 教師在接納特殊幼兒態度上是否有差異，見表 2-4 所示。

表 2-4

年齡對教師接納特殊幼兒態度影響的相關研究

研 究 者 研 究 題 目 研 究 對 象 研 究 結 果

實施融合教育教師 態度、教學困擾與 教 師 需 求 － 以 台 北縣國中小附設幼 稚園為例

台北縣國中小附設 幼稚園教師共 362 位

不同年齡的教師對 於特殊學生的接納 態度有顯著差異。

30 歲 以 下 的 接 納 態度較為正面。

林少雀

（2004）

林鈺涵

（2004）

宜蘭地區學前教師 對融合教育中發展 遲緩幼兒接納態度 之研究

宜蘭地區 697 位幼 稚園教師及托兒所 保育員

不同年齡對教師之 特殊幼兒接納態度 無顯著差異。

黃馭寰

（2002）

國民小學教師對回 歸主流聽覺障礙學 生的接納態度之調 查研究

公立國小附設啟聰 班聽覺障礙學生回 歸到普通班的普通 班教師有效問卷 323 份

年齡在普通教師對 於聽障學生的接納 態度上無顯著差異。

陳良青

（2004）

中部地區公立國小 附設幼稚園教師，

有效樣本 217 份 幼稚園教師實施融

合教育態度之研究

年齡對教師在特殊 學生之接納態度上 無顯著差異。

謝藍芝

（2005）

學前教育教師對特 殊幼兒接納態度之 研究

臺北市國小附設幼 稚園班級安置有特 殊幼兒之普通班與 特殊班教師共 436 位

年齡較輕之教師對 障礙兒童的態度比 年齡較大者積極。

林敬鯉

（2001）

台北縣、市托兒保 育人員對收托身心 障礙幼兒的態度及 保育上的需求研究

台北市正在接受兒 童福利專業人員班 訓練的保育人員，

共 631 位

年齡在保育人員對 於特殊幼兒的接納 態度上有顯著差 異。年長教師的態 度較為積極。

本表由研究者重新整理。

由上表 2-4 文獻研究中發現，年紀較輕的教師較能接納班上特殊幼兒（林少 雀，2004、謝藍芝，2005）。不同年齡的教師對身心障礙幼兒的接納態度並無顯著 差異(林鈺涵，2004、陳良青，2004、黃馭寰，2002）。年紀較長的教師較能接納班 上特殊幼兒（林敬鯉，2001）。由上述研究文獻看來，教師年齡對於教師對特殊幼 兒之接納態度是否有顯著影響，一直存在分歧之論證，值得進一步探究。

（三）教育程度

教師的教育程度對於教師在接納特殊幼兒的影響，研究有不同的結 果，見表 2-5 所示。

表 2-5

教育程度對教師接納身心障礙學生態度影響的相關研究

研 究 者 研 究 題 目 研 究 對 象 研 究 結 果

本表由研究者重新整理。

林鈺涵

（2004）

宜蘭地區學前教師 對融合教育中發展 遲緩幼兒接納態度 之研究

宜蘭地區 697 位幼 稚園教師及托兒所 保育員

大學以上畢業的教 師對特殊幼兒的接 納態度，優於專科 或以下的教師。

林敬鯉

（2001）

台北縣、市托兒保 育人員對收托身心 障礙幼兒的態度及 保育上的需求研究

台北市正在接受兒 童福利專業人員班 訓練的保育人員，

共 631 位

教育程度對保育人 員的態度無顯著差 異。

中部地區公立國小 附設幼稚園教師，

有效樣本 217 份 幼稚園教師實施融

合教育態度之研究

大學畢業以上的教 師對特殊幼兒的接 納態度，優於專科 或專科以下的教 師。

陳良青

（2004）

謝藍芝

（2005）

學前教育教師對特 殊幼兒接納態度之 研究

臺北市國小附設幼 稚園班級安置有特 殊幼兒之普通班與 特殊班教師共 436 位

教育程度對教師的 接納態度皆未達顯 著差異。

由上表 2-5 相關文獻研究得知，教育程度對教師的接納態度皆未達顯著差異

（林敬鯉，2001、謝藍芝，2005）。研究結果也顯示，大學畢業以上的幼兒園教師 對班級中特殊幼兒的接納態度，優於專科或專科以下的幼兒園教師(林鈺涵，2004、

陳良青，2004）。教育程度愈高，教師對待特殊幼兒的態度愈正向。教育程度此一 變項，對於公立幼兒園教師在接納特殊幼兒態度之影響是否有顯著相關，值得進一 步探究。

(四）教育背景

不同幼教與特教背景的教師對於班級中特殊學生的接納態度是否也不 同，見表 2-6 所示。

表 2-6

教育背景對教師接納身心障礙學生態度影響的相關研究

研 究 者 研 究 題 目 研 究 對 象 研 究 結 果

林鈺涵

（2004）

宜蘭地區學前教師 對融合教育中發展 遲緩幼兒接納態度 之研究

宜蘭地區 697 位幼 稚園教師及托兒所 保育員

有特教背景教師對 發展遲緩幼兒的接 納態度，優於修習 特教未達三學分或 研習時數未達 54 小 時的教師，也優於 從未參加特教相關 研習的教師。

陳良青

（2004）

中部地區公立國小 附設幼稚園教師，

有效樣本 217 份 幼稚園教師實施融

合教育態度之研究

大學特教系或以特 教系為輔系畢業的 幼稚園教師，最能接 納身心障礙幼兒。

黃馭寰

（2002）

國民小學教師對回 歸主流聽覺障礙學 生的接納態度之調 查研究

公立國小附設啟聰 班聽覺障礙學生回 歸到普通班的普通 班教師有效問卷 323 份

不同特教背景並沒 有顯著差異。

本表由研究者重新整理

由上表 2-6 文獻得知，不同教育背景對教師的接納態度未達顯著差異(黃馭 寰，2002、謝藍芝，2005）。其他研究者皆顯示，具有特教背景的教師在面對特殊 幼兒時，較具正向之接納態度(林鈺涵，2004、陳良青，2004、Taylor,Smiley &

Rangasamy，2003）。 (五) 任教班級

教師的任教班級因素是否與態度有關，相關研究有不同的發現，見表 2-7 所示。

表 2-7

任教班級對教師接納特殊幼兒態度影響的相關研究

研 究 者 研 究 題 目 研 究 對 象 研 究 結 果 謝藍芝

（2005）

學前教育教師對特 殊幼兒接納態度之 研究

臺北市國小附設幼 稚園班級安置有特 殊幼兒之普通班與 特殊班教師共 436 位

不同教育背景對教 師的接納態度未達 顯著差異。

Taylor, Smiley &

Rangasamy ( 2003）

Effects of Educational Background and Experience on Teacher

Views of Inclusion

職前普通教師、在 職普通教師、職前 特教教師以及在職 特教教師各 45 名

具有特教專業背景 的教師在接納特殊 學生態度上較為正 向。

黃馭寰

（2002）

國民小學教師對回 歸主流聽覺障礙學 生的接納態度之調 查研究

公立國小附設啟聰 班聽覺障礙學生回 歸到普通班的普通 班教師有效問卷 323 份

擔任特教教師與普 通班教師對特殊生 的接納無顯著差異。

林鈺涵

（2004）

宜蘭地區學前教師 對融合教育中發展 遲緩幼兒接納態度 之研究

宜蘭地區 697 位幼 稚園教師及托兒所 保育員

擔任學前特教教師 較普通班教師態度 正向積極。

本表由研究者重新整理

由上表 2-7 文獻研究得知，特殊教育教師對融合教育的看法較普通班教師正向 (Trosko，1992）。擔任學前特教教師較普通班教師態度正向積極(林鈺涵，2004）。

與所蒐集的文獻，調查結果不同的為，擔任特教教師與普通班教師對特殊生的接納 態度無顯著差異(黃馭寰，2002）。推測原因，可能為，障礙類別為聽覺障礙，回歸 主流教育時，普通班教師之接納態度較高，因此不受「任教班級」之因素所影響。

（六）服務年資

服務年資被視為教師是否接納班級中特殊幼兒的研究變項之一，不同服 務年資的教師在接納特殊幼兒態度上是否有差異，見表 2-8 所示。

表 2-8

服務年資對教師接納特殊幼兒態度影響的相關研究

研 究 者 研 究 題 目 研 究 對 象 研 究 結 果

本表由研究者重新整理 林鈺涵

（2004）

宜蘭地區學前教師 對融合教育中發展 遲緩幼兒接納態度 之研究

宜蘭地區 697 位幼 稚園教師及托兒所 保育員

不同教學年資對特 殊生的態度無顯著 差異。

吳巧萍

（2004）

東部地區幼稚園大 班教師對身心障礙 幼兒態度之調查研 究

東部地區（宜蘭 縣、臺東縣、花蓮 縣）公、私立幼稚 園大班教師 212 名

不同教學年資對特 殊生的態度無顯著 差異。

Trosko

（1992）

Teacher attitudes toward mainstreaming an inclusion of special education students 1nto vocational and regular education programs.

公立國小附設啟聰 班聽覺障礙學生回 歸到普通班的普通 班教師有效問卷 323 份

特殊教育教師對融 合教育的看法較普 通班教師正向。

何淑玓

（2003）

國小融合班教師與 學生家長融合教育 態度調查研究

臺南市、永康市融 合 教 育 班 級 教 師 285 名

不同教學年資對特 殊生的態度無顯著 差異。

陳良青

（2004）

中部地區公立國小 附設幼稚園教師，

有效樣本 217 份 幼稚園教師實施融

合教育態度之研究

任教 10 年以下的 教師較任教 20 年的 教師正向積極。