研究背景與動機

隨著數位時代的來臨，數位化的機能已深植於現代人的日常生活中。其中，數位遊 戲不管是對哪一種年齡層的人而言，幾乎也成為重要的休閒娛樂之一。電 腦 數 位 遊 戲 之 所 以 吸 引 玩 家 ，主要是兼具了娛樂性、遊戲性、規則性、目標性、人機互動性、結 果與回饋、適性化、勝利感、競爭挑戰與衝突感、問題解決、社會互動性以及圖像與情節 性等特性（Prensky, 2001）。然而，Gee(2004)提出在玩遊戲的本質上，除了愉悅效果之 外，同時也會激勵玩家產生對學習的渴望，意即遊戲的目的是可以深深地被激勵並引發 學習，對於學習動機及學習成效上的幫助也相當大。許多的研究亦證實，在遊戲式的學 習環境下，可以提供學習者有概念認知和認知操作的機會，且能激發學習者的內在動機，

並有效地提高其注意力，是一個能有自發性學習的良好環境（Raybourn, 2005）。

Zimmerman(1990)認為自發性學習有三種特性：首先，學習者出自於內在動機，就 是他們覺得參加活動即是本身的獎勵，並不需要尋求外部獎勵；第二，自主學習者的後 設認知活動，學習者積極參與規劃和設定目標，能夠監測且評價自己的學習；第三，自 主學習者在行為上是主動的，因為他們會採取必要的步驟來選擇和結構適合自己學習方 式的環境。可見，藉由遊戲本身的趣味性、挑戰性及好奇心等特性，是可以引發玩家在 遊戲中產生自發性學習。Rieber(1996)認為玩遊戲本身就是一種實踐，把遊戲當作是可 以達成生活經驗的一種過程，而且利用這個過程來建立自我價值，可定義為一種刺激本 質上的自發性活動。

然而，內在動機可以引導人們去追求和掌控挑戰，來滿足勝任感及自我決定的需求

（Deci, Koestner & Ryan, 2001），但挑戰必須在學習者能力可及的範圍內，如同

McFarland(2002)所言：要拿捏遊戲的困難度是很重要的，必須要讓玩家感到有挑戰又不 會太艱難。所以在許多數位遊戲中，設計者必須能適時地提供不同的輔助工具，依據關 卡的難易度及特性，循序漸進地設計出和遊戲內容可相互搭配的鷹架工具，並藉由鷹架 的呈現來引導玩家如何學習玩得上手，且讓玩家能夠持續追求並掌控挑戰，而不致於使 玩家因受挫折而放棄玩遊戲。

Kintsch（1991）認為電腦學習環境所扮演的角色並不是提供智慧來指導或監控學生 的學習進行和進度，其最主要作用是在提供學習者有一個暫時性的支持，讓他們的表現 能夠超出他們目前能力的水準，其中所提及的暫性支持即符合了鷹架的概念。鷹架概念 源自於 Vygotsky 提出的最近發展區概念，他將認知發展分成兩個層次：（一）實際發展 層次，意指個體未經他人協助，便能獨自解決問題的層次；（二）潛在發展層次，意指 個體需經由教學者、同儕較優者等他人的協助、引導或合作下，才能解決問題的層次，

兩種層次間存在的差距即稱之為「近側發展區」(ZPD)。而鷹架的功能主要在於提供足 夠的支援來提升學習者的學習能力，且隨著學習者能力的提昇，逐漸褪去鷹架，並將學 習責任轉移至學習者本身，進而讓學習者能主導學習，最後經由學習建構出屬於自己的 知識，且不再需要鷹架輔助，也就是在實際發展的層次，協助學習者提昇至潛在發展的 層次，亦可以說鷹架是一個過程，透過成人或專家所提供的學習支援來增強學生問題解 決的能力（Wood et al.,1976; Vygotsky, 1978）。

近年來，鷹架理論在各領域的研究頗豐，許多研究亦發現適時的鷹架，對於學習者 的學習成效是有正向幫助（Yelland & Masters, 2007；Kim & Hannafin, 2011）。然而，鷹 架呈現的時機卻也會影響玩家玩遊戲的學習動機，有研究者認為部份的鷹架工具會造成 玩家過度依賴，剝奪了玩家學習的機會，也抑制了學習的效果（詹惠麟，2010）。Pea

（2004）指出鷹架時，需同時考慮到學習的認知及動機方面的問題。因此，Azevedo &

Hadwin（2005）提出在電腦為基礎的學習中，有效的鷹架設計，需考慮到學習者是否能 達到自我調節及後設認知上的學習效果。若在遊戲中沒有適當的運用鷹架，反而容易防 礙到玩家的學習，故鷹架可能會增強或削弱學習的動機，太早或過於明顯的鷹架輔助，

可能會造成學習上的依賴，這亦是在遊戲歷程中需注意的。

在遊戲式的學習環境下可以引發玩家在遊戲中產生自發性學習，然而要如何引發和 維持學習者的學習動機則是一個值得探究之處，就學習者的觀念和知識的學習而言，學 習成果可以是一個決定性的因素來決定學習者的學習策略的選擇和成功學習。在相關之 研究中，大多探討在遊戲中加入回饋訊息來提昇學習者的學習樂趣或學習成效

(Charles.D., Charles.T., McNeill, Bustard & Black, 2011)。然而，在教育心理學行為主義學 派中認為學習動機尚需仰賴外在的獎賞（reward）和懲罰（punishment）等因素，在教 育上主張採用獎賞與懲罰兩者兼施，獎賞可以讓學習者有良好的行為表現，懲罰為制止 學習者不當的行為發生，強調外在因素的控制（張春興，2007）。Amabile(1983)認為內 在動機是為了達到活動任務本身的樂趣而去參與的動機，其主要是集中在活動任務本身 的挑戰及樂趣；而外在動機則是為了達到活動任務以外的目標才去參與活動的動機，其 主要是集中在活動任務以外的酬償。倘若於遊戲中在鷹架輔助下，加入外在控制因素（獎 賞和懲罰），是否會影響玩家的學習動機，而導致影響玩家在遊戲過程中行為的改變，

是本研究想探討之處。多數研究亦較著重於班級策略及學生行為管教上酬賞策略的影響

（Hukam, 2007），或是探討其在合作關係上的影響效應（Nikiforakis, 2009），顯少在 數位遊戲領域中做相關之探究。故本研究採用已普及化的數位遊戲「數獨」推理遊戲為 環境變項，在遊戲中設計不同的鷹架呈現模式（主動、被動和隠藏呈現），並將酬賞採 用過關的得分和扣分的方式加入遊戲中，藉由鷹架的呈現模式及酬賞機制來探討對玩家 遊戲行為及過關方式的影響，並進一步了解玩家如何適時運用鷹架輔助及酬賞所帶來的 影響程度。

數獨是個非常有趣的推理益智遊戲，其源自於日文（SUDOKU），意思是獨立的數 位（汪東橋，1997），規則簡單易懂，主要是在九個九宮格中，填入 1 到 9 的數字，每 個數字在每一九宮格、行及列中皆只能出現一次不能重覆，題目中會先填入一些數字，

其他宮位則空白，玩家必須依照題目顯示的數字分布狀況，推敲思考其餘剩下空白的宮 位是什麼數字，故只需運用邏輯推理的技巧，是一個被公認為對專注力和邏輯推理能力 有益處且形象良好的益智遊戲(Mepham, 2005)，相當受到大眾的喜愛及接受。另據統計 全世界有近 85 個國家，400 多份報紙皆有刊載，且在網路上亦有不少網站可供線上遊戲，

可見其普及程度。

然而，數獨遊戲本身並沒有外在的獎賞或懲罰，喜歡玩的人主要是因樂趣而玩，除 非卡關很久產生了焦慮，否則是不會使用鷹架輔助，但若加上了得分，玩家可能就會為 了追求這個遊戲外的獎賞而提前使用鷹架，或使用原先不用的鷹架，只求過關來得分。

但是，如此一來可能會減損了玩家的樂趣，更可能對鷹架產生依賴，同時降低了學習效 果；如果加上扣分的部份，那可能影響層面就可能更廣。部分玩家可能會為了要追求得 分或避免扣分，而打破遊戲規則或找出遊戲設計的漏洞和弱點，另外發展出其個人創意 的解題方法來過關。因此，本研究選擇以數位化的數獨遊戲，探討鷹架輔助呈現模式與 酬賞機制對玩家遊戲行為表現及過關方式的影響。