研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在探討國小英語課程運用視覺字教學，對國小四年級學生英語閱讀 理解能力之影響。研究者以彰化縣勇敢國小（化名）103 學年度四年級學生為研 究對象，四年 X 班為讀本實驗組、四年 Y 班為字彙實驗組、四年 Z 班為對照組，

採取準實驗研究法，研究者對兩組實驗組之學生進行英語視覺字的教學，對照組 不進行任何實驗處理。本章共分為四節說明：一、研究背景與動機；二、研究目 的與問題；三、名詞釋義；四、研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

一、 研究背景

隨著全球化時代的來臨，國際之間政治、經濟、文化往來頻繁，英語能力的 重要性日益突顯，從資訊、科技、工商業甚至於高等教育，英語已成為國際交流 的重要溝通工具；透過英語的學習，學生可體驗不同的文化和增進多元文化的了 解與尊重，並進而使用英語能力為 21 世紀的生活作準備，更被引述為世界公民 的必要素質（張虹瑩，2005；教育部，2008）。學習英語的重要性在今日的社會 中已不言而喻，然而接觸英語的早晚對學習成效之影響亦有相當多的研究予以探 討，例如，謝一謙（2002）提到許多學者認為年齡為影響語言學習效果的重要因 素之一，語言的學習愈早開始，學習的成效則愈好。因此，掌握學生學習外語的 關鍵時期乃為刻不容緩之事。另外，受到政治因素、語言學習因素與社會文化等 因素的影響（陳靜怡，2007），為了增進新世代的英語能力，國內的教育興起了 一連串的改革，希望英語教育能向下紮根，教育部於 1998 年起將英語列入國民 小學正式課程當中，並於 2001 年開始自國小五、六年級同步實施九年一貫英語 科課程（教育部，1998、1999）。為配合政府國際化之政策，英語教學遂規劃於

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2005 年起提前至國小三年級開始實施，規定學生於國小六年級學業完成時，口 語部分應至少會應用 300 個字彙，書寫部分則至少會拼寫其中 180 個字彙（教育 部，2006、2008；楊維軒、李信良，2012）。

孫佩詩（2006）將教育部九年一貫課程綱要所提供的「國小常用一千字參考 字彙表」、「道奇基本視覺字彙表（Dolch Basic Sight Word Vocabulary List）」前50 個字以及「美國文化遺產常見字書（American Heritage Word Frequency Book）」

前50字加以比對，前者幾乎完全涵蓋後兩者，也就是說，視覺字彙的教學範圍乃 涵蓋在教育部課程綱要明訂的字彙範圍內，亦是國小學童所應具備的基本能力之 一。故視覺字教學為國小英語課程為不可或缺的一環，且基於其對於閱讀能力之 影響，可推廣至現今國小英語科教學中。

二、 研究動機

由於目前臺灣的國小英語教科書設計大多以對話為課文的主要內容，並以韻 文歌謠以及課後練習或活動作為輔助教材，其課程內容的教學目標主要以培養學 生的英語聽說能力為主。因此，受到教科書的限制，聽說的活動逐漸成為國小英 語老師主要的授課方式，老師於正式上課時間進行閱讀與寫作活動機會並不多

（游毓玲，2014）。仔細檢視臺灣目前英語教科書的編排方式，其課文的內容大 多都以人物對話為主，學生在教室裡透過不斷反覆唸讀，進而熟練到背誦出課本 對話框裡的句型和記憶單字。英語教材的設計以溝通式教學法（communicative approach）為理念基礎，注重於學生的英語溝通能力的培養。然而，一旦要學生 打開課文內容，請學生逐字逐句念課文時，卻發現學生許多字都認不得，學生的 語言能力侷限於聽和說，而英語程度向上提升時，英語的讀寫能力時常會遇到瓶 頸（林玉姬、駱玉美、莊玉玫、楊錦勤，2008）。自從臺灣將溝通式教學法引進 以來，讓許多教師及家長誤解溝通教學就是要教學生對話，才能算是達到溝通式

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的教學，事實上溝通式教學法之所以引入國內，是為了減緩早期我們的學生被認 為沒有辦法說英文，進而在活動中特別強調口語對話，鼓勵學生克服說開口說英 語心理的恐懼，若在小學啟蒙時期的學習內容也被對話所限制的話，反而會遺漏 了其他更重要的字音覺識練習（王瑋珮，2005）。

在國外的語文課程中，視覺字彙教學是學生必須學習的內容之一，且若初級 讀者缺乏視覺字彙，將在其閱讀中缺乏理解能力與學習動機（Mathes, Simmons &

Davis, 1992 )。根據Burns, Griffins及Snow（1999）提到兒童字母拼讀法（phonics）、 視覺字彙（sight words）以及理解技巧，三者同時並存，才能有效的閱讀。在臺 灣國小的英語課程中，一般忽略或不曉得視覺字教學的老師，實施課本的單元教 學時，往往著重在教科書的主要單字，而忽略了出現比例更重的視覺字群，而這 些大都是教抽象的單字，而造成很多學童課程實施完成後還是缺乏閱讀的能力與 技巧（楊耀琦，2006）。事實上，語言的學習需要包含聽、說、讀、寫四項技巧 之統合，每一項技巧與其他技巧必然是相輔相成的（Brown,2001）。

陳淑嬌（1999）指出在英語為外語（English as a foreign language, EFL）的社 會裡，學生除了教室裡的聽、說練習之外，很少有其它正式場合需要使用英語溝 通，故欲培養學生英語聽、說能力，須輔以閱讀活動才能有效。由於國人對溝通 式教學法的誤解，因而過度強調溝通與對話的練習（李雅惠，2005）。此外，翁 鵬傑、洪月女（2010）發現許多因素使得教師與家長認為，國小階段的英語教學 應該著重於聽講能力的訓練，對於想實施讀寫教學的老師而言，還要面對學生的 個別程度差異以及英語繪本與童書的花費等等，這些都是國小階段英語讀寫教學 所面臨的困境。但是處在一個EFL的國家，增進英語能力最容易取得的養分就是 閱讀的資源（王瑋珮，2005）。本研究乃針對目前國內兒童英語教學中尚待發展 的閱讀能力部份，探討如何以視覺字之教學發展學童閱讀理解能力，此乃研究動 機一。

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認字是理解的重要基礎，有良好的認字和解碼技能，能協助閱讀的理解；換 句話說，認字是閱讀的先備條件，而閱讀的真正重心是閱讀理解（Alexander &

Heathington, 1988）。且運用故事背景與學生生活相關的讀本，可以幫助學生去 理解文中字彙的意義，並且快速地記住這些字彙（Elley, 1989）。在閱讀的過程 中，人們根據自身擁有的經驗，在腦海中形成與文本相關連的意義圖像，才是追 求意義的過程，讀者在閱讀時會進行許多的心理運作，才能理解文章意義（幸曼 玲，2008）。故以讀本進行視覺字之教學，探討視覺字融入讀本教學對於學生英 語閱讀理解能力的影響，此乃研究動機二。

從目前國內對於視覺字教學的研究我們可以發現，大多數的研究採用外加式 學習方式，例如：孫珮詩（2006）利用20分鐘的晨光時間探討視覺字彙教學對國 小四年級學童認字、讀字與拼字之影響。也有研究者在英語課程中實施視覺字教 學，例如：詹餘靜、許麗娟、鍾馨慧、蔡欣宜、何齊心（2007）利用每節英語課 之前20分鐘實施視覺字教學以提升一年級學生之口語流暢度，可是一週實行五天 的教學，是否會增加學生在英語學習上的負擔？教育的主要目的在於培養人才而 非打造一部考試機器；英語教學過程中，學生認知、情意和行為各個層面的發展，

是正規教育應優先考量的（林秀環，2010）。現行臺灣國小英語的授課時數一週 僅一到兩節課，在有限的時數和大班制的教學環境下，實難顧全英語教育的現實 與理想。但若能在學生平常的課程學習中加入視覺字教學的話，既不影響教師之 教學進度，同時提升學生的學習又能達到事半功倍的效果。故本研究針對於英語 教學現場教學時數之限制，探討於一般課堂進度中實施英語視覺字的成效，此乃 研究動機三。

視覺字彙教學經常被運用在閱讀能力低落學生的補救教學上（陳淑嬌，1999；

Brown, Palinesar & Purcell, 1986）。而在以英語為母語或第二語言的美國，對視覺 字彙的研究證實：視覺字彙教學對文本閱讀能力的提升有正面的效果（Browder

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& Shear, 1996；Fleisher Jenkins, & Pany, 1979；Levy, Abello, & Lysynchuk, 1997）。 然而在英語為外國語言的臺灣，視覺字彙的研究卻相對較少，且大部分使用額外 的時間進行視覺字之教學，且未與學校教學進度相互搭配。故本研究乃進行視覺 字的教學同時能夠搭配常規的英語課程中，既不用額外時間的進行教學，同時又 能提升學生之英語能力，並且將讀本與課本內容及進度做結合的教學，才能將視 覺字教學真正的融入國小之英語課程中，使視覺字成為有意義的學習，同時採取 讀本的方式融入視覺字的教學，並進一步去比較視覺字讀本及單純視覺字彙教學 對於國小四年級學童英語閱讀理解能力影響之幅度。