英語視覺字教學對於國小四年級學童英語閱讀能力之影響

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(1)國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文. 指導教授：王雅茵. 博士. 英語視覺字教學對於國小四年級學童閱讀理解能力之影響. 研究生：張培寧撰. 中華民國 104 年 5 月.

(2) 謝辭兩年的時間過得很快，研究所的日子沒有想像中的簡單，但是也沒有想像中的困難。在這段精實的研究生活中，課業天天滿堂同時又要寫論文，之外還有許多的課外活動，要專心完成論文根本就是不可能的任務，還好我遇見了像天使般的指導教授－王雅茵老師，來來回回不厭其煩的與我討論論文內容以及常常熬夜幫忙校稿，在寫作上遇見困難時，還會即時的替我解惑，老師就像一盞在論文黑暗深淵中的明燈，指引著我往前邁進。同時，也感謝兩位口委－柴素靜老師及洪月女老師，對於論文的內容給予我相當大的協助，提供了許多寶貴的建議，讓我的論文能夠更臻完整。再來也要感謝我的同梯好夥伴－騏慶，以及教專班所有一起共患難的同學們，在許多挑夜燈趕論文的日子裡，還好有大家一直相互協助及互相鼓勵，終於我們大家都一起完成口考，也要一起畢業了！感謝實地研究學校的林水木校長、鐘詩瑩主任、謝孟華老師及其他實地研究學校的所有老師們，從一開始的接洽研究內容到最後完成論文研究，都給予了我許多的幫助以及提點，在這個過程中，不僅僅在教學方面有所收穫，也同時在行政和學校相關事務方面有所成長，也多虧了學校的全力支持，我才能順利的完成所有教學的研究活動，實在是論文的大功臣們阿！最後，感謝我的家人對於我念研究所的支持，讓我能夠心無旁鶩的完成學業，也在我被壓力壓得喘不過氣來時給予我精神上的安慰及鼓勵；同時，也感謝我男朋友－政翰，當我的論文小老師，把我從漫漫無際的文獻海中打撈上來，也在我不知從何下筆的時候給予了我建議。感謝我生命中有這麼多的貴人，讓我在繁忙的研究所生活中還能完成論文，我想這只是一個開端，希望未來也繼續發揮研究的精神，讓我的教學不斷精進，讓學生有更豐富的學習內容。.

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(4) 英語視覺字教學對於國小四年級學童閱讀理解能力之影響. 摘要現行我國國小英語教育現場中時常忽略英語的閱讀教學，而許多研究均證實視覺字能夠提升初級閱讀者的閱讀理解能力，但尚未證實視覺字教學融入一般英語課程中的成效為何。因此，本研究的主旨乃探討於一般英語課堂中的前八分鐘進行視覺字教學的對於學生英語閱讀理解能力之影響。字彙實驗組進行英語視覺字字彙教學，以閃示卡及字彙活動的教學為主；讀本實驗組進行視覺字讀本教學，以視覺字讀本進行教學活動；對照組並無實施任何實驗教學。本研究採「不等組前後測設計」之準實驗研究法，研究對象為彰化縣某國小四年級的三個班級，共 67 位學童，實驗教學為期十週，每週兩節課。實驗前後分別以「閱讀理解能力前測」及「閱讀理解能力後測」等試卷對三組學童進行施測，並對兩組實驗組施測「視覺字教學回饋單」。所得資料以相依樣本ｔ檢定和單因子共變數進行量化考驗，並以字彙組及讀本組學生之回饋單等質性資料為輔進行探究。在十週內每次僅八分鐘的教學，兩組實驗組的閱讀理解能力有顯著進步。歸納本研究結果，得到以下四點結論：一、八分鐘視覺字教學有助於學童發展英語閱讀理解能力。二、讀本與字彙兩種視覺字之教學方式均有其正面影響。三、八分鐘視覺字教學融入正規課程為可行之教學方案。四、學生對於視覺字教學偏好小組活動。最後，根據結論提出建議，以作為教學者及未來相關研究之參考。. 關鍵字:英語視覺字教學、英語閱讀理解能力、四年級學童.

(5) Effects of Sight Word Instruction on Reading Comprehension among Fourth Graders in Taiwan. Abstract The neglect of reading skills made imbalanced primary English education in Taiwan. Sight word instruction has been proved to have effectivity in helping young learners to develop reading skills. However, no empirical evidence can be found to prove it as effective in the regular EFL curriculum. Therefore, the purpose of this study is to understand if regular brief sight word instruction could enhance English reading comprehension among children in Taiwan. This study investigated the effects of different eight-minute class warmers in the regular English class: (1) a class warmer without any instruction on sight words; (2) teaching sight words with picture books; and (3) teaching sight words with flash cards. A quasi-experimental research design was adopted, and three classes, in total 84, of fourth-graders in an elementary school in Changhua County participated in the study. The teaching experiment lasted for 10 weeks with two teaching hours a week. English reading comprehension tests were administered to the three groups before and after the experimental instruction. Those quantitative data were analyzed by paired-sample t test and ANCOVA. Qualitative data such as questionnaire with open-ended questions were also collected from those two groups which had experimental instruction. With only eight-minute intervention for 10 weeks, the two groups with sight word instruction made significant progresses. Results of the research are as followed: 1. Eight-minute sight words instruction can improve the fourth graders’ development of reading comprehension. 2. The teaching ways of using picture books and flash cards can have positive effect on reading comprehension. 3. Eight-minute sight words instruction can be the possible teaching program in the regular English class. 4. Students preferred group activities of sight word instruction. The implications and suggestions are also provided. Keyword: sight words instruction; reading comprehension, fourth graders.

(6) 目. 次. 第一章緒論.............................................................................................1 第一節. 研究背景與動機 ....................................................................1. 第二節研究目的與問題 .....................................................................5 第三節名詞釋義 .................................................................................6 第三節. 第四節研究範圍與限制 ....................................................7. 第二章文獻探討 ....................................................................................9 第一節視覺字教學 .............................................................................9 第二節英語閱讀理解能力 ...............................................................20 第三節. 視覺字教學與閱讀理解能力之相關研究..........................30. 第三章研究方法 ..................................................................................32 第一節研究架構 ...............................................................................32 第二節研究對象 ...............................................................................34 第三節研究設計 ...............................................................................34 第四節研究工具 ...............................................................................39 第五節教學設計 ...............................................................................42 I.

(7) 第六節資料處理與分析 ...................................................................46 第四章研究結果與討論 ........................................................................48 第一節各組學生閱讀理解能力之前後測表現 .................................48 第二節. 各組學生閱讀理解能力之進步幅度..................................51. 第三節. 教師及學生對於實驗教學之反應 ......................................60. 第五章結論與建議 ................................................................................72 第一節結論 .........................................................................................72 第二節建議 .........................................................................................74 參考文獻 ............................................................................................78 英文部分 ............................................................................................84 附錄一 ................................................................................................89 附錄二 ................................................................................................90 附錄三 ................................................................................................92 附錄四 ................................................................................................94 附錄五 ................................................................................................95 附錄六 ................................................................................................96. II.

(8) 附錄七 ..............................................................................................101 附錄八 ..............................................................................................104 附錄九 ..............................................................................................106 附錄十 ..............................................................................................107. III.

(9) 表表 2-1. 次. 國內外視覺字相關研究(依年代排列) .....................................15. 表 3-2 閱讀理解能力測驗預試結果摘要 ..............................................41 表 3-3 視覺字教學內容安排 ..................................................................42 表 3-4 實驗組與對照組教學流程對照表 ..............................................44 表 3-5 讀本組與字彙組教學活動一覽 ..................................................45 表 3-6 質性資料編碼說明 ....................................................................47 表 4-1 字彙組閱讀理解能力前後測分數的 t 考驗摘要 .......................49 表 4-2 讀本組閱讀理解能力前後測分數的 t 考驗摘要 .......................50 表 4-3 對照組閱讀理解能力前後測分數的 t 考驗摘要 .......................50 表 4-4 三組學生閱讀理解能力之迴歸同質性考驗摘要 ......................52 表 4-5 三組學生閱讀理解能力測驗成績之描述性統計 ......................53 表 4-6 三組學生閱讀理解能力測驗成績共變數分析摘要 ..................53 表 4-7 三組學生閱讀理解能力測驗成績調整後平均數 ......................54 表 4-8 三組學生英語段考成績之描述性統計 ......................................55. IV.

(10) 表 4-9 三組學生英語段考平均的單因子變異數分析摘要 ..................56 表 4-10 對照組英語段考平均的 t 考驗摘要 .........................................56 表 4-11 字彙組英語段考平均的 t 考驗摘要 .........................................57 表 4-12 讀本組英語段考平均的 t 考驗摘要 .........................................57 表 4-13 三組學生英語段考成績之迴歸同質性考驗摘要 ....................58. V.

(11) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構 ......................................................................................33 圖 3-2 研究流程 ......................................................................................38 表 4-9 三組學生英語段考平均的單因子變異數分析摘要 ..................56 圖 4-1 字彙組從實驗研究所學之調查 ..................................................60 圖 4-2 字彙組對於視覺字教學活動的喜好度 ......................................62 圖 4-3 字彙組視覺字海報作品-what／we ............................................63 圖 4-4 字彙組對於視覺字活動的厭惡度 ..............................................64 圖 4-5 讀本組從實驗研究所學之調查 ..................................................66 圖 4-6 讀本組對於視覺字教學活動的喜好度 ......................................67 圖 4-7 讀本組小組小書作品 ..................................................................68 圖 4-8 讀本組對於視覺字活動的厭惡度 ..............................................69. VI.

(12) 第一章緒論本研究旨在探討國小英語課程運用視覺字教學，對國小四年級學生英語閱讀理解能力之影響。研究者以彰化縣勇敢國小（化名）103 學年度四年級學生為研究對象，四年 X 班為讀本實驗組、四年 Y 班為字彙實驗組、四年 Z 班為對照組，採取準實驗研究法，研究者對兩組實驗組之學生進行英語視覺字的教學，對照組不進行任何實驗處理。本章共分為四節說明：一、研究背景與動機；二、研究目的與問題；三、名詞釋義；四、研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 一、研究背景隨著全球化時代的來臨，國際之間政治、經濟、文化往來頻繁，英語能力的重要性日益突顯，從資訊、科技、工商業甚至於高等教育，英語已成為國際交流的重要溝通工具；透過英語的學習，學生可體驗不同的文化和增進多元文化的了解與尊重，並進而使用英語能力為 21 世紀的生活作準備，更被引述為世界公民的必要素質（張虹瑩，2005；教育部，2008）。學習英語的重要性在今日的社會中已不言而喻，然而接觸英語的早晚對學習成效之影響亦有相當多的研究予以探討，例如，謝一謙（2002）提到許多學者認為年齡為影響語言學習效果的重要因素之一，語言的學習愈早開始，學習的成效則愈好。因此，掌握學生學習外語的關鍵時期乃為刻不容緩之事。另外，受到政治因素、語言學習因素與社會文化等因素的影響（陳靜怡，2007），為了增進新世代的英語能力，國內的教育興起了一連串的改革，希望英語教育能向下紮根，教育部於 1998 年起將英語列入國民小學正式課程當中，並於 2001 年開始自國小五、六年級同步實施九年一貫英語科課程（教育部，1998、1999）。為配合政府國際化之政策，英語教學遂規劃於 1.

(13) 2005 年起提前至國小三年級開始實施，規定學生於國小六年級學業完成時，口語部分應至少會應用 300 個字彙，書寫部分則至少會拼寫其中 180 個字彙（教育部，2006、2008；楊維軒、李信良，2012）。孫佩詩（2006）將教育部九年一貫課程綱要所提供的「國小常用一千字參考字彙表」、「道奇基本視覺字彙表（Dolch Basic Sight Word Vocabulary List）」前50 個字以及「美國文化遺產常見字書（American Heritage Word Frequency Book）」前50字加以比對，前者幾乎完全涵蓋後兩者，也就是說，視覺字彙的教學範圍乃涵蓋在教育部課程綱要明訂的字彙範圍內，亦是國小學童所應具備的基本能力之一。故視覺字教學為國小英語課程為不可或缺的一環，且基於其對於閱讀能力之影響，可推廣至現今國小英語科教學中。. 二、研究動機由於目前臺灣的國小英語教科書設計大多以對話為課文的主要內容，並以韻文歌謠以及課後練習或活動作為輔助教材，其課程內容的教學目標主要以培養學生的英語聽說能力為主。因此，受到教科書的限制，聽說的活動逐漸成為國小英語老師主要的授課方式，老師於正式上課時間進行閱讀與寫作活動機會並不多（游毓玲，2014）。仔細檢視臺灣目前英語教科書的編排方式，其課文的內容大多都以人物對話為主，學生在教室裡透過不斷反覆唸讀，進而熟練到背誦出課本對話框裡的句型和記憶單字。英語教材的設計以溝通式教學法（communicative approach）為理念基礎，注重於學生的英語溝通能力的培養。然而，一旦要學生打開課文內容，請學生逐字逐句念課文時，卻發現學生許多字都認不得，學生的語言能力侷限於聽和說，而英語程度向上提升時，英語的讀寫能力時常會遇到瓶頸（林玉姬、駱玉美、莊玉玫、楊錦勤，2008）。自從臺灣將溝通式教學法引進以來，讓許多教師及家長誤解溝通教學就是要教學生對話，才能算是達到溝通式. 2.

(14) 的教學，事實上溝通式教學法之所以引入國內，是為了減緩早期我們的學生被認為沒有辦法說英文，進而在活動中特別強調口語對話，鼓勵學生克服說開口說英語心理的恐懼，若在小學啟蒙時期的學習內容也被對話所限制的話，反而會遺漏了其他更重要的字音覺識練習（王瑋珮，2005）。在國外的語文課程中，視覺字彙教學是學生必須學習的內容之一，且若初級讀者缺乏視覺字彙，將在其閱讀中缺乏理解能力與學習動機（Mathes, Simmons & Davis, 1992 )。根據Burns, Griffins及Snow（1999）提到兒童字母拼讀法（phonics）、視覺字彙（sight words）以及理解技巧，三者同時並存，才能有效的閱讀。在臺灣國小的英語課程中，一般忽略或不曉得視覺字教學的老師，實施課本的單元教學時，往往著重在教科書的主要單字，而忽略了出現比例更重的視覺字群，而這些大都是教抽象的單字，而造成很多學童課程實施完成後還是缺乏閱讀的能力與技巧（楊耀琦，2006）。事實上，語言的學習需要包含聽、說、讀、寫四項技巧之統合，每一項技巧與其他技巧必然是相輔相成的（Brown,2001）。陳淑嬌（1999）指出在英語為外語（English as a foreign language, EFL）的社會裡，學生除了教室裡的聽、說練習之外，很少有其它正式場合需要使用英語溝通，故欲培養學生英語聽、說能力，須輔以閱讀活動才能有效。由於國人對溝通式教學法的誤解，因而過度強調溝通與對話的練習（李雅惠，2005）。此外，翁鵬傑、洪月女（2010）發現許多因素使得教師與家長認為，國小階段的英語教學應該著重於聽講能力的訓練，對於想實施讀寫教學的老師而言，還要面對學生的個別程度差異以及英語繪本與童書的花費等等，這些都是國小階段英語讀寫教學所面臨的困境。但是處在一個EFL的國家，增進英語能力最容易取得的養分就是閱讀的資源（王瑋珮，2005）。本研究乃針對目前國內兒童英語教學中尚待發展的閱讀能力部份，探討如何以視覺字之教學發展學童閱讀理解能力，此乃研究動機一。 3.

(15) 認字是理解的重要基礎，有良好的認字和解碼技能，能協助閱讀的理解；換句話說，認字是閱讀的先備條件，而閱讀的真正重心是閱讀理解（Alexander & Heathington, 1988）。且運用故事背景與學生生活相關的讀本，可以幫助學生去理解文中字彙的意義，並且快速地記住這些字彙（Elley, 1989）。在閱讀的過程中，人們根據自身擁有的經驗，在腦海中形成與文本相關連的意義圖像，才是追求意義的過程，讀者在閱讀時會進行許多的心理運作，才能理解文章意義（幸曼玲，2008）。故以讀本進行視覺字之教學，探討視覺字融入讀本教學對於學生英語閱讀理解能力的影響，此乃研究動機二。從目前國內對於視覺字教學的研究我們可以發現，大多數的研究採用外加式學習方式，例如：孫珮詩（2006）利用20分鐘的晨光時間探討視覺字彙教學對國小四年級學童認字、讀字與拼字之影響。也有研究者在英語課程中實施視覺字教學，例如：詹餘靜、許麗娟、鍾馨慧、蔡欣宜、何齊心（2007）利用每節英語課之前20分鐘實施視覺字教學以提升一年級學生之口語流暢度，可是一週實行五天的教學，是否會增加學生在英語學習上的負擔？教育的主要目的在於培養人才而非打造一部考試機器；英語教學過程中，學生認知、情意和行為各個層面的發展，是正規教育應優先考量的（林秀環，2010）。現行臺灣國小英語的授課時數一週僅一到兩節課，在有限的時數和大班制的教學環境下，實難顧全英語教育的現實與理想。但若能在學生平常的課程學習中加入視覺字教學的話，既不影響教師之教學進度，同時提升學生的學習又能達到事半功倍的效果。故本研究針對於英語教學現場教學時數之限制，探討於一般課堂進度中實施英語視覺字的成效，此乃研究動機三。視覺字彙教學經常被運用在閱讀能力低落學生的補救教學上（陳淑嬌，1999； Brown, Palinesar & Purcell, 1986）。而在以英語為母語或第二語言的美國，對視覺字彙的研究證實：視覺字彙教學對文本閱讀能力的提升有正面的效果（Browder 4.

(16) & Shear, 1996；Fleisher Jenkins, & Pany, 1979；Levy, Abello, & Lysynchuk, 1997）。然而在英語為外國語言的臺灣，視覺字彙的研究卻相對較少，且大部分使用額外的時間進行視覺字之教學，且未與學校教學進度相互搭配。故本研究乃進行視覺字的教學同時能夠搭配常規的英語課程中，既不用額外時間的進行教學，同時又能提升學生之英語能力，並且將讀本與課本內容及進度做結合的教學，才能將視覺字教學真正的融入國小之英語課程中，使視覺字成為有意義的學習，同時採取讀本的方式融入視覺字的教學，並進一步去比較視覺字讀本及單純視覺字彙教學對於國小四年級學童英語閱讀理解能力影響之幅度。. 第二節. 研究目的與問題. 根據上述之研究背景與動機，本研究之目的與問題如下所示：一、研究目的 (一) 瞭解視覺字教學是否能提升四年級學童之英語閱讀理解能力。 (二) 瞭解不同視覺字教學策略對於英語閱讀理解能力之影響。 (三) 瞭解視覺字教學在常規英語課程中實施其教師及學生之反應。二、研究問題根據研究目的之陳述，本研究以接受視覺字教學之四年級學童各分為讀本實驗組及字彙實驗組，未接受視覺字教學之學童為對照組，欲探討下列問題：（一）各組的閱讀理解能力表現前、後測是否有顯著差異？（二）各組之間閱讀理解能力進步幅度是否有顯著差異？（三）對於視覺字教學融入常規英語課程，教師及學生反應為何？. 5.

(17) 第三節第二節. 名詞釋義. 英語閱讀理解能力. 英語閱讀理解能力係指在閱讀英文文章時，經由對字彙的認知，根據文章的上下文欲表達的意涵，進而推敲單字、片語、句子在文章的組織結構所代表意涵，掌握適切的意義，因而能理解文章之表面文意、文章內容和深層意涵的能力（黃齡嫻，2009）。本研究所指英語閱讀理解能力，以研究者根據楊耀琦（2006）、許雅芬（2008）所自編之閱讀理解能力測驗，測驗分數愈高代表英文閱讀理解能力愈強。. 二、視覺字教學視覺字教學是採取 Dolch 在 1948 年歸納出一套 220 個字的常用字表─道奇基本視覺字彙表，此表囊括了百分之 50 到 70 的閱讀常見字，並以習得此表字彙為教學目標設計、實施之英語教學活動。孫珮詩（2006）視覺字教學常以看說法和教師直接教學相結合，教師呈現閃示卡、圖片或實物，配合文字直接示範念法，使學生反覆跟讀練習。本研究所指之視覺字教學乃指配合國小英語課程進度，在英語正規課程中，實驗組採用讀本融入視覺字的教學；字彙組採用視覺字彙教學，兩組均以每堂英語課課前八分鐘的時間學習視覺字，之後，英語科任教師再進行英語課程教學。. 6.

(18) 第三節. 第四節. 研究範圍與限制. 研究旨在針對彰化縣勇敢國小的三班學生進行英語視覺字教學之研究。以下分別說明本研究之範圍與限制。. 一、研究範圍（一）教學內容雖然語言的能力包括聽說讀寫四項，但本研究旨在探討視覺字提升學生閱讀理解能力之相關影響，故實驗之成效會以探討閱讀理解能力為主。. （二）研究對象本研究以彰化縣勇敢國小四年級隨機取樣之三個班級，每班學生均為 28 位，經由回收家長同意書之結果，三班共計 67 位學生為本研究之研究對象。. （三）教材實驗教學教材使用 Scholastic 出版社所出版之 Sight word readers，此系列書籍共計有 25 本，讀本實驗組由研究者依學生學習進度挑選適合之視覺字讀本進行教學；字彙實驗組依照讀本實驗組所選用之讀本主要兩個視覺字進行教學。. 二、研究限制（一）研究架構本研究採用準實驗研究法，且為求研究過程所獲得的資料之客觀性，在研究施行過程中，研究者按照準實驗研究法的原則，並未告知兩組學生其為教學實驗施測對象，而對照組的學生仍然按照教科書的進度授課，因此應不致於產生「強亨利效應（John Henry Effect）」；而實驗組的學生 10 週的視覺字課程要求，有別. 7.

(19) 於先前的課程進行方式，並不排除有部分學生感受到實驗教學的施行，因而有可能產生「霍桑效應（Hawthorne Effect）」，此為本研究方法上的限制。. （二）研究對象本研究以彰化縣某公立小學四年級之其中三班學生為研究對象，且三班學生皆為同一英語科任教師所任教的班級。不排除學生會從多元管道學習英語，包括上英文補習班、家庭教師或學生自行在網路上學習，因此可能會影響實驗之研究結果，此為研究對象之限制。. （三）研究材料本研究採準實驗法，取材為 Scholastic 出版社所出版之 Sight word readers，此系列書籍共計有 25 本，目前國內所出版的視覺字讀本有限，而適合國小中年級且能全班同時閱讀之視覺讀本較少，因此進行視覺字讀本教學時，僅取材自 Sight word readers，此為研究材料之限制。. （四）研究時間本研究以 10 週共 20 堂的時間進行視覺字實驗教學，加上前後測時間共為 12 週，未能做更長時間之研究及探討，此為研究時間之限制。. （五）研究結果推論本研究之研究對象為彰化縣勇敢國小四年級之三班學生，研究結果僅能推論到英語能力背景相似的四年級學生，此為研究結果推論上的限制。. 8.

(20) 第二章文獻探討本研究為瞭解英語視覺字教學對國小學童閱讀理解能力之影響，進行文獻分析和整理，檢視視覺字教學之相關研究，並進行相關文獻的分析、統整，以作為理論基礎之論證。本章共分為三節進行論述，第一節、分析視覺字教學之意涵；第二節、探討閱讀理解能力之意涵；第三節、探討視覺字教學與閱讀理解能力之相關研究。. 第一節. 視覺字教學. 本節以針對視覺字教學之意義、學習視覺字之重要性、視覺字之教學設計、視覺字之相關研究等四個部分分別論述之，以瞭解視覺字在於英語教學之應用。. 一、視覺字教學之意義美國學者 Dolch（1948），針對兒童讀物進行調查，將常見字彙彙整為一套視覺字彙表（Dolch Sight Word List），提供教師與孩童在字彙學習方面的參考。 Rinsland（1945）的早期研究即指出，最常用的 250 個字，就涵蓋了兒童全部使用字彙的百分之 70 至 75，其中五分之一是功能字彙（function words）。而楊耀琦（2006）指出視覺字彙就是兒童閱讀初階常用字，共有 220 字，且有另外 95 個名詞在童書中反覆出現。視覺字彙表具有以下的特性：（1）出現的頻率高、（2）多半為不具實質意義的功能字--名詞、形容詞或副詞只佔少數，多半是不具實質意義的冠詞（如 the, a, an 等）、代名詞（如 he, she, we 等）、連接詞（如 and, then, or 等）或介系詞（如 in, on, of, from 等）、（3）多半不符合字母拼讀規則--多數視覺字彙無法依照字母拼讀規則正確讀出，卻又在文本中出現頻率極高，因此被列為視覺字彙，讓讀者可以一眼就認出字，並讀出正確字音、（4）組成之字母數目少--多數視覺字彙的 9.

(21) 字母組成數不超過 5 個，例如：for, see, the, up, can, in, not, play 等（孫珮詩， 2006）。詹餘靜等人（2007）將視覺字彙定義為讀者不需要透過解碼技巧（decoding skill）或字母拼讀（phonics），即可一眼辨識並讀出字音的常見字彙。以詞性方面來看，視覺字當中實質字（content words：名詞、動詞、形容詞與副詞）較少，冠詞（如 the, a, an）、代名詞（如 I, he, she 等）、連接詞（如 and, but, or 等）或介系詞（如 in, on, under, by, of, from 等）居多。雖然視覺字的字義大多不明確，但精熟視覺字對於閱讀的流暢性和連貫性有很大的影響（引自曾世杰、陳瑋婷、陳淑麗，2013）。視覺字彙表除了 Dolch（1936）所發表的「道奇視覺字彙表」之外，Carrroll, Davies 和 Richman（1971）歸納出的常用字一書《美國文化遺產常用字書》中，內容共含括 1000 字，且包含了許多學科領域，適用於國外三年級到九年級學童的用字。同樣為美國學者的 Johns（1974）整理出一套新的名詞字彙表（Johns List of Nouns），他選出 30 個名詞以及 13 個道奇字彙表中的字彙，並提出這些字涵蓋兒童讀物中所有字的四分之一之觀點。Fry（1977）也發展出另一套快速字彙表（Instant Words），內容包含 300 個字，總共分成 12 組字，適用於美國一到四年級學童的用字，2000 年時，Fry 又將他原本的快速字彙表加以擴充至 600 字，並認為此表前十個字涵蓋了讀物的四分之一，其前 100 字涵蓋了讀本內近二分之一，而前 300 個字涵蓋了更達到了百分之 65（Fry，2000）。而在國內，楊懿麗（2006）認為國小學生英語學習字達到 600 字對於學生來說才符合需求，而吳歆嬫（2010）參考臺北市所頒布的 300 字表、Dolch 道奇視覺字彙表（1936）、Fry 快速字彙表（1977），從中歸納出 515 字，再加上 Dolch Nouns 等 95 個字，共計為 610 字，也符合楊懿麗（2006）所建議的字數，適合國內國小學童做為學習英語之基本教材。綜上所述，視覺字為一種較難以一般發音規則所教學的字彙，大多又屬於是. 10.

(22) 功能字，但又在初級閱讀者的閱讀材料中扮演著重要的角色，且為學生於國小階段之重要學習教材之一，也與國內學者所認為國小學生應該學習的字彙重疊，故在國小階段應及早實施視覺字教學，培養學生的閱讀能力。. 二、學習視覺字彙的重要性 Mathes, Simmons和Davis（1992）曾提到，在初級閱讀者時若是缺乏視覺字，會對閱讀者的閱讀理解以及閱讀動機產生不良之影響。除此之外，視覺字可以提供初級閱讀者去釐清閱讀的目的，而缺乏這個高頻率視覺字的認識，閱讀就會變為一種緩慢且令人挫折的過程（Monroe & Staunton, 2000）。在認字的歷程中，像是音韻策略（ phonological strategies ），拼字策略（orthographic strategies），以及詞彙策略（lexical strategies）等三種不同策略，若是對於常見字，讀者能快速結合前三種策略，即見字就馬上能結合音義，若是對於不常見字，則須先透過形和音的解碼（decode）與編碼（recode）來確定認得該字，接著再處理意義（Birch, 2002）。透過這樣的認字過程，可以了解常見字掌握得越多，閱讀的正確度不會降低，閱讀的速度卻會增加（孫珮詩，2006）。字彙發展在早期的閱讀方面發展扮演著一個相當關鍵的角色，Hart 和 Risley （1995）. 及 Snow（1982, 1991）提到許多的研究證明學習字彙對於學生的閱讀能力的重要性，甚至會影響到他們在學校的學習效果，基於以上原因，視覺字在學校的識字教學發展持續扮演重要關鍵因素（Welborn, 2012）。在提供閱讀能力有限的學童補救教學時，視覺字彙的教學為不可或缺的重要因素（Hargis, 1982）。Ehri（1995）發現視覺字的閱讀指的不是閱讀教學方法，而是一種閱讀單字由記憶直接提取的過程。在初級閱讀者的讀本中，視覺字彙所佔初級閱讀讀本之總字彙量高達百分之60（Falcon & Simms,1985），所以學生更應該要越早習得如何閱讀及拼寫這些視覺字彙對學生閱讀能力提升有相當的助 11.

(23) 益，當學生能夠自然而然的辨認且拼出這些常用字時，他們的注意力將能集中在解碼並拼出那些較不常見的字，同時也能大幅提升解讀段落意義的速度，因此，成功的讀者往往會發展出一套可立刻辨別的視覺字彙（White & Cunningham, 1999）。對以英語為外語的國內學生而言，教師們通常只有著重於聽說而少讀寫的部分，且英語在教室外也比較沒有能夠運用的機會，若要學好英語，必須要有其他的學習資源來輔助學校英語課程所學習到的內容，另一條有效的自學管道就是閱讀、朗讀，若學生能夠閱讀、朗讀英文句子、書籍，就能夠運用所學的詞彙（吳歆嬫，2010）。楊耀琦（2006）指出視覺字同時也可以發展學生聽力和口語表達技巧，像是初級所需之口語表達語詞也包含了許多視覺字，例如：「How are you?」、「Very good!」、「Look at me!」、「Well done」、「I like your…」等，教師若能搭配視覺字的教學，讓學生透過讀寫的課程來強化較常見的生活用語，再設計能夠發展孩子英語字彙概念的多元活動，讓孩子得到的是一個聽說讀寫皆具的語言能力。同時，甘艾靈（2008）的研究也證實視覺字確實提升國小二年級學生的聽力理解及口語表達能力。孫珮詩（2006）也提到對於英語為外語的學習者而言，若想要掌握這個語言取決於是否能夠掌握這些重要的字彙，而字彙量的大小也時常成為界定 EFL 或 ESL 學習者英語能力程度的指標。. 三、視覺字之教學設計視覺字彙教學的理論基礎是「全字法（whole word approach）」，在 1920 年代的學者認為英語初學者應該先學會念整個字，熟稔之後再開始從 26 個字母和字母拼讀法學起，如此一來，就可以避免一開始就要記憶許多複雜的發音規則（林玉姬、駱玉美、莊玉玫、楊錦勤，2008）。如果要學生內化所學詞彙，就必須協助他們先理解詞彙的意義，更進一步的熟悉各個層面的語意，讓這些新學習到的 12.

(24) 詞彙與學生的日常生活做連結，接下來，具備充足的詞彙才能使讀者在閱讀時能隨即理解文字材料的意義（趙鏡中，2011）。 Rachel 及 Sarah（2013）兩位學者整理出適合美國國小學童的四種視覺字教學方法：（1）傳統閃示卡教學法（Traditional Flash-Card Methods）、（2）圖像輔助教學法（Pictures-Based Methods）、（3）科技輔助教學法（Technology-Based Methods）、（4）遊戲輔助教學法（Game Based Methods），以下分別列點敘述之。. （一）傳統閃示卡教學法閃示卡法被廣泛的運用在視覺字的教學當中，此方法主要為將視覺字寫或印在卡片上，由教師以閃示卡的方式教學該視覺字，而學生必須能夠在一看到字卡時就能馬上反應並唸出視覺字。故閃示卡法被視為一種視覺字的有效教學方式，但是有些研究指出這種死背的方式會導致學生閱讀興趣的減少（Casey, 2008； Kupzyk, Daly & Anderson, 2011）。. （二）圖像輔助教學法圖像法可幫助學生利用圖像的方式去理解字彙，而這些圖像彙通常都是以寫實的方式繪製而成，當教師讓學生自行繪畫自己的視覺字字卡時，更能協助他對於視覺字的理解，且透過繪畫的方式，學生能夠將視覺字從抽象層次提升到具體的層次（Rivera, Koorland & Furyo, 2002；Sheehy, 2005）。. （三）科技輔助教學法科技輔助法指的是教師利用電子科技發展其教學課程，例如：PowerPoint 軟體、互動式電子白板等都視其所包含的範疇，以互動視電子白板為例，其可吸引學生的注意力，增進其學習的興趣與動機（Sheehy, 2005）。. 13.

(25) （四）遊戲輔助教學法遊戲輔助法通常指的是教師使用遊戲的方式穿插在一般常規的課程中，或是以遊戲活動做為每個單元的總結性活動，而這些活動十分的受學生的喜愛，而遊戲輔助法可以提升教師教學的效能，同時也能吸引學生的注意力，也常運用於較落後學生的補救教學上（Charlton, Williams & McLaughlin, 2005）。楊耀琦（2006）也曾建議在學校方面，教師在教室裡可以營造視覺字的學習環境，例如：上課時帶入視覺字單字閃示卡、在班級公佈欄布置視覺字單字表、從視覺字發展學生聽力和表達技巧、西洋歌曲教學、英語圖書之應用…等多種方式提供給學校老師作參考。張惠珍（2014）也提到中、低年級的英語活動可以將繪本和課本教材作為主要教學題材，且視學生學習情況搭配視覺字讀本，進而提升學生閱讀能力，若為高年級之學生，則可依其認知與興趣及年齡發展一些功能性寫作的活動。根據研究，兒童開始學習閱讀時，視覺字占大部分的閱讀文本相當高的比例，學生若是掌握了這些常見字，就能建立起自己的閱讀字庫（word bank），但這並不代表背下 Dolch 表的 220 個字，就已經學會視覺字了，這些視覺字之所以難以掌握，主要是因為它們大都無法用拼音規則來拼讀，而必須是整個字記憶下來，另一個原因，則是因為它們的意義常常是要從上下文的脈絡中來判斷，而不能僅以片面的中文翻譯來解釋，像是代名詞等更是要從文本中去理解才能知曉其意，所以，挑選視覺字讀本來進行教學，是一個很有效的策略（引自高淑華，2014）。綜上所述，學習視覺字可以用許多種方式來進行教學活動，本研究之兩組實驗組採取不同的教學方式，一組為讀本實驗組，研究者根據楊耀琦（2006）、高淑華（2014）及張惠珍（2014）之研究，採取以視覺字的讀本來進行教學並且與學校進度相互搭配作為讀本實驗組的教學方式，以「圖像輔助法」幫助學生從圖 14.

(26) 片及句子中的脈絡去了解視覺字，並加上「科技輔助教學法」，以 Power Point 的方式呈現讀本圖片及句子，讓學生能夠清楚看到上課內容並做學習，並給予學生每人一本讀本小書，讓學生能夠相互念讀認證並回家複習；而另外一組為字彙實驗組，採取傳統閃示卡的方式作為視覺字之教學主要教學活動，並搭配「遊戲輔助法」的方式進行教學，讓學生於活動中熟悉視覺字，且於教學活動中讓學生小組繪製視覺字小海報，最後，再去比較這兩組視覺字教學，是否會造成學生閱讀理解能力之差異。. 四、視覺字教學相關研究從國內外的視覺字研究中，可以發現視覺字大致上可以分為三種教學方式：字彙牆（word wall）、獨立字彙教學（teaching words in isolation）、在文本中教學（presenting words in context）（楊耀琦，2006；歐書婷，2012；Pikulski & Chard, 2005），而近幾年來視覺字相關研究在臺灣逐漸受到重視，研究者以 ERIC 資料庫及碩博士論文網搜尋之，茲將近十年國內外視覺字相關研究整理如表 2-1 所示。. 表 2-1 國內外視覺字相關研究(依年代排列) 研究者. 教學方法. 對象. 研究結果視覺字彙教學可以有效提. 反覆閱讀法的模式升學童的口語朗讀流暢度，詹餘靜等人. 教學，以 PowerPoint. （2006). 簡報閃示字彙、例句. 一年級. 且對認讀能力中等學童口語朗讀流暢度的提升較為. 及輔助圖片。顯著。. 15.

(27) 研究者. 研究方法. 對象. 研究結果. 比較類比法及看說均有助於提升國小學童英法學習視覺字彙成孫珮詩. 語認字、讀字與拼字的能效，兩組均輔以字彙. 四年級. （2006）. 力，兩者的成效雖略有差遊戲、讀本閱讀和綜異，但差異並不顯著。合拼寫活動。. Bliss, Skinner. 學生每天自己管理. & Adams. 的進度以錄音的方. （2006）. 式學習視覺字。. 五年級（個案）. 視覺字教學有助於提升閱讀流暢度。. 科技融入視覺字教學有助 Linda, David 電子白板及同儕學. 於提升學生學習專注力，且成人. & Kristin 習融入視覺字教學. 對於智能不足學生的閱讀. （2007）能力有顯著影響。教師以遊戲融入識林玉姬、駱. 視覺字彙教學，有助於提升字教學，引導學生以. 玉美、莊玉. 學生識字能力，且學生能將玩視覺字卡的方式，. 四年級. 玫、楊錦勤. 個別視覺字彙轉換到文章增進單字辨識及發. （2008）. 段落中閱讀。音的熟練度。三種 Sight Words 教學策略，. 吳麗玲. 比較三種. 均有助於提升國小學童字. Sight 五年級. （2008）. Words 教學策略. 詞辨識、拼字及字義理解之能力。. 16.

(28) 研究者. 研究方法. 對象. 實驗組在施予視覺. 研究結果視覺字彙教學較一般英語. 甘艾靈字彙教學後，實施一. 二年級. 教學更能有效增進學童之. （2008）般控制組英語教學。. 英語聽力理解及口語表達。學生在口語能力的表現大. 以西洋流行歌曲融幅優於聽力、閱讀及寫作能陳文惠. 入視覺字教學，採用. （2009）. 聽寫、克漏字的方式. 五年級. 力，同時西洋歌曲能刺激且提昇學生對英文學習的興. 教學。趣。閱讀教學活動有助提升學視覺字教學計畫對許雅芬. 生的閱讀理解能力，且能提學生英文閱讀成就. 五年級. （2009）. 升學生閱讀能力及興趣，並與理解效益之探討。且增加字彙量。以兩種不同的閃示兩種方式均提升學生之認. 潘思存. 卡(純字卡、圖卡家五年級. （2011）. 字能力發展，但以圖卡加字. 字卡)方式進行視覺卡的組別進步幅度較大。字教學。. Kupzyk, Daly, 比較兩種不同閃示 & Andersen,. 卡的視覺字教學方. （2011）. 式成效。. 研究者. 研究方法. SIR 的閃示卡教學方式比 IR 一年級. 的閃示卡教學方式更能提升學生的識字能力。. 對象. 17. 研究結果.

(29) 以視覺字及字母拼. 視覺字認讀能力明顯提升. 曾世杰、陳讀直接教學法對英瑋婷、陳淑. 許多，但這個視覺字成績之國中. 語低成就學生的補. 進步幅度，並未反應在段考. 救教學成效研究。. 成績上。. 麗（2011）. 王蓮枝. 以看說法學習 100 個. 視覺字表現和英語閱讀表四年級. （2012）歐書婷. 視覺字。. 現之間有正相關顯著差異。. 運用讀本融入視覺. 能有效提升國小學童閱讀四年級. （2012）. 字教學。. 以及口語閱讀的能力。. 整合學習者經驗教. 比較三種不同視覺字教學. Nicole, W. 學法、閱讀歷程計（2012）. 幼稚園. 畫、運用讀本教學。. 之差異，三種不同學教學方式並無顯著差異。. 註：研究者自行整理由表 2-1 可以發現，目前國內外的視覺字文獻大致上分為：（1）教學方法、（2）實施時間、（3）教材使用、（4）實施成效等四個不同面向的研究，以下分別敘述之：. （一）教學方法視覺字的教學方法有很多種，有看說法（王蓮枝，2011；孫珮詩，2006）、類比法（孫珮詩，2006）、閃示卡（潘思存，2011；Kupzyk, Daly & Andersen, 2011）、整合學習者經驗教學法（Welborn, 2012）等方式引導學生學習視覺字，也有研究者以西洋流行歌曲（陳文慧，2009）或是讀本的方式（歐書婷，2012）等不同的方式融入視覺字的教學。. 18.

(30) （二）實施時間而視覺字的教學在國內，大多運用晨光時間（孫珮詩，2006；）或是其他英語課堂外的時間（許雅芬，2009；王蓮枝，2011），也有研究者運用英語課堂前的時間進行（林玉姬等人，2008）。. （三）教材使用視覺字的教材以 Dolch（1948）的字彙表為基準輔以不同的教學方式，像是傳統的閃示字卡（潘思存，2011）或是以多媒體的方式顯示字卡，或是以讀本的方式進行教學（歐書婷，2012）等等。. （四）實施成效許多研究證實視覺字對於學生口語流暢度（詹餘靜等人，2006；陳文惠， 2009；）、認字能力（林玉姬等人，2008；孫珮詩，2006）、閱讀能力（王蓮枝， 2011；許雅芬，2009；歐書婷，2012）、英語聽力理解及口語表達能力（甘艾靈， 2008）均能有所成效。從國內外視覺字的研究中可以發現，國外的視覺字研究大多使用在落後學生的補教教學上，而在臺灣以全班授課為主，且臺灣早期視覺字的研究較著重在學生的口語能力或是識字能力，而近幾年來逐漸往閱讀能力發展，但是在教學時間的運用上，還是多採用外加式的學習占較多比例，本研究探究以讀本組及字彙組進行不同視覺字的教學方式，讀本組採取以視覺字的讀本來進行教學並且與學校進度相互搭配作為讀本實驗組的教學方式；字彙組採取以閃示卡作為主要教學方式，進而比較兩組實驗組之視覺字教學運用在常規英語課堂前八分鐘對於國小四年級學童閱讀理解能力之影響。. 19.

(31) 第二節. 英語閱讀理解能力. 本節探討一、閱讀能力發展之歷程；二、英語閱讀教學；三、英語閱讀理解能力評量等三方面的相關文獻。. 一、閱讀能力發展之歷程閱讀的基本目的在於讓孩子了解世界和自己，培育欣賞的能力與興趣，尋找個人及群體的問題解決方法，發展成為獨立理解者的閱讀策略（Tierney & Readence, 2002）。另一方面，閱讀也可以被解釋為是一個「追求意義的過程」，人們根據其過去經驗與文本相聯結，進而達到追求意義的目的（李蘇怡，2012）。而幸曼玲（2008）也曾提到「閱讀，指的是人的心智和文本間的互動關係。」 Chall（1996）認為閱讀是一種問題解決的形式，讀者在調適或同化的歷程中，適應環境的需求。她認為閱讀是從出生開始，並且持續到終生，不同年齡者之間的閱讀行為並相同，以下，Chall將第一語言的閱讀能力發展分為六階段，分別是：（1）階段零：前閱讀期（pre-reading）、(2) 階段一：起始閱讀或解碼階段（initial reading or decoding)、（3）階段二：流暢階段（confirmation, fluency, ungluing from print）、(4) 階段三：閱讀新知階段（reading for learning the new）、(5) 階段四：多元觀點階段（multiple viewpoints）、(6) 階段五：建構與再建構階段（construction and reconstruction）（引自洪月女，2014；黃信恩，2008；楊怡婷，1997），以下分別敘述之:. （一）階段零：前閱讀期（0-6 歲）此時兒童會假裝閱讀、重複說聽過好幾遍的故事，能叫出英文字母的名稱，. 20.

(32) 認得某些標誌，會寫英文字母、自己的名字，玩弄書本、鉛筆和紙，聽得懂好幾千個英文字，但能讀出的字極少，此階段從環境中累積字母、文字及音韻的概念，開始對閱讀有粗淺的認知。. （二）階段一：起始閱讀或解碼階段（6-7 歲）孩子已經知道聲音與字母間的關係，遇到不認識的字會嘗試從拼音來發音，能讀簡單的文章，會說出單音節的新字，聽得懂 4000 字以上，但只能讀出大約 600 個字。. （三）階段二：流暢階段（7-8 歲）字母拼讀與認字能力變得流利而自動，能整合基本的解碼要素、視覺字彙和上下文意義，流暢地閱讀簡單熟悉的故事，聽得懂 9000 個字，會讀 3000 字左右，而聽的能力明顯優於閱讀的能力。. （四）階段三：閱讀新知階段（9-13 歲）學童已從過去的「如何學閱讀」（learn to read）發展為「從閱讀中學習」（read to learn），此時兒童以閱讀來學習新的觀念、獲得新知識和體驗新的情感，但通常只能從單一觀點閱讀學習。. （五）階段四：多元觀點階段（14-18 歲）透過學校不同科目的教科書、多元的閱讀題材，學生學習如何從閱讀當中獲取新知識、新觀念、新的想法。並能從不同的觀點閱讀較廣泛、複雜的材料，而其閱讀理解力已優於聽的理解力。。. （六）階段五：建構與再建構階段（18 歲以上）讀者能經由閱讀來整合自己和他人的知識，進而產生新的知識，且會選擇自 21.

(33) 己想閱讀的文本、決定自己想閱讀的部分、以自己的步調進行閱讀、掌握略讀或精讀的程度，此階段的閱讀是迅速且有效率的。從上述觀點中，各從第一語言及第二語言／外語的觀點去探討閱讀能力的發展以及相關理論，而臺灣為 EFL 的學習環境，洪月女（2014）針對臺灣學童英語讀寫能力發展的過程，提出了四個階段：. （一）階段一：書寫符號語文字覺知階段孩子開始萌發對於書寫語言的各種認識或假設，依據個人接觸或學習英語的方式不同，孩子發展出相當不同的英語文字覺知概念。且幫助孩子認識書寫符號與提升文字覺知的因素可藉由環境文字，其為幫助孩子讀寫萌發的重要媒介。. （二）階段二：詞彙讀寫階段孩童開始認識英語書寫符號並且發展出初步的英語文字覺識時，他們也會開始認得一些常見的英文字。有些英文單字已經成為國際語言的一部份，例如： coffee、T-shirt，所以孩子可以很快的就學會。另外有些單字孩子也比較快學會，例如：bus、school，由於這些單字是高頻率詞，且與孩子的生活相互關聯。另外，對於這個階段的孩童，字母書會是很好的閱讀材料。. （三）階段三：句子與篇章讀寫階段從階段二到階段三，EFL 的學童一定要廣泛而持續地接觸英語，才能進到句子與篇章的讀寫。在學習讀寫或字母拼讀以前，孩童通常只聽到單字的音節和重音，透過閱讀單字與學習拼字，孩子發展出音素覺知。同樣的，具備因素覺知的孩童可以利用語音轉譯的方式，將拼字轉換成語音，藉此辨識詞彙理解意義，因此增進詞彙的學習與閱讀能力。父母或家長可以藉由：（1）提供易取得的圖書、（2）唸書給孩子聽、（3）提供指導、（4）強調學習的情意層面等策略，幫助孩. 22.

(34) 子從單字字彙月讀進展到句子與篇章的閱讀。. （四）階段四：獨立讀寫階段獨立讀寫是希望孩子在漫長的英語學習過程中，最後能養成的能力，每個學童達到這個階段的時間和速度都不同，有些孩子可能終究無法順利發展到這個階段，有些則可以達到相當精熟而且高度功能性的英語讀寫能力。讀寫能力意味著能夠分析並且理解文本內容，也就是要具備「解碼、定義、分析」的能力。綜上所述，第一語言或是第二語言的閱讀歷程發展相似，而在閱讀歷程中，要能夠先建立起詞彙的概念才能進一步進行閱讀，換句話說，閱讀為一種循序漸進的歷程，故能夠在學生建立詞彙階段，帶入視覺字之教學，而在另一方面，視覺字教學較屬於解碼方式的學習，若輔以讀本進而引導學生以全文理解的方式學習，將視覺字融入讀本教學之方式，對於學生閱讀能力之建立，會有相當大的影響。. 二、英語閱讀理解能力教學 Fry（2000）認為閱讀教學是從故事開始，故事裡有以簡短的方式排列的簡單字彙，或輔以插圖，而學生在協助與鼓勵的環境下學習，嘗試著朗讀或默讀故事。漸進式地把新字彙加入，擴展故事與情節的長度，學生逐漸增加能力來適應這個過程。閱讀理解技巧的教學可以讓學生讀後回答問題，進而學生會熟悉文本中較常出現的視覺字。最後可以介紹寫作方式，讓學生開始學習寫作，並學會讀自己寫的故事（引自顏培瑜，2011）。葉世芬（2014）整理外語閱讀相關理論，發現第二語言或外語閱讀的理論，基本上是依照第一語言閱讀理論而發展，在教學上以「閱讀歷程（reading process）」的學說備受重視，其大致上可分為兩種模式：「個別模式（componential models）」、 23.

(35) 「過程模式（process models）」。「個別模式」重視文本閱讀中個別單一符號的元素內涵，例如相信視覺字及字母拼讀，為閱讀過程中必須完成的解碼活動；而「過程模式」重視描述一連串文字如何被認知，多長的文字可以被記憶，句子要如何被結構後產生意義。而由上述兩種外語閱讀理論可對應到兩種英語學讀學習法：「閱讀解碼學習法（part-center/code-emphasis/bottom-up）」、「閱讀全文理解法（socio-psycholinguistics/ meaning-emphasis/top-down）」（引自葉世芬，2014）。（一）閱讀解碼學習法以解構的方式學習閱讀，其中包括：「字母拼讀法（phonics approach）」、「視覺字習得法（sight words method）」、「基礎讀本習得法（basal reader method）」等方法，其文字的本質為學習的重點。（二）閱讀全文理解法以全面性的方式去解釋文本所要傳達的內涵，強調閱讀活動與讀者之間的相互關係，包括：「語言經驗閱讀習得法（language experience approach）」、「全語言閱讀習得法（whole language approach）」等方式。幸曼玲（2008）提出閱讀教學有幾點需要注意的事項：（1）閱讀流暢性不等於閱讀理解、（2）以相互教學法（reciprocal teaching）進行閱讀理解教學、（3）教師宜了解語文學習需與思考表達相關聯、（4）閱讀應與寫作結合等四點要素，以下分別敘述之。（一）閱讀流暢性不等於閱讀理解閱讀流暢性是閱讀理解的必要而非充分條件。換句話說，孩子懂得解碼及語辭的意義，但是並不一定就能理解文章全貌。若學生懂得閱讀理解，其閱讀能力一定會流暢。 24.

(36) （二）以相互教學法進行閱讀理解教學也有許多教師或研究者採用相互教學法實施教學活動，以「預測」、「摘要」、「提問」、「澄清」等策略進行閱讀理解的教學。對學生而言，「預測」相較來說簡單許多，應在過程中鼓勵孩子勇敢去預測；而「摘要」和「提問」較為困難，學生必須從中辨別重要情節並保留它當成摘要，故教師在問問題時也須與學生生活經驗相呼應。（三）教師宜了解語文學習需與思考表達相關聯學生在生活中以其使用語詞的脈絡思考其意義，並練習表達，才能真正了解語詞的抽象意義。而在閱讀時，教師更應鼓勵學生用其本身的生活經驗解釋文本意義，犯錯後的修正，才是真正的學習。（四）閱讀應與寫作結合若閱讀是輸入，則寫作就是輸出。學生常常不喜歡寫作，是因為不知要寫什麼。在閱讀後的討論，才能增加學生對於文本的看法與感想，然後將其做為書寫表達的學習基礎。傳統的閱讀教學著重教人「識字」，學習書寫文字與辨識其所代表的聲音，以及字義之間關係的過程。其實，閱讀所牽涉到的，卻比「字」的範圍還要廣泛的多更多。閱讀教學應該要注重啟發、指導、幫助學生，使他們對閱讀產生動機及興趣，進而懂得自動自發，選擇適當的教材、閱讀策略、方法與技巧，最終成為一位有效率的閱讀者，這才是閱讀教學的主要目的，以下整理出幾點關於如何啟發學生有效閱讀的方法：（1）興趣、動機與適當的教材、（2）漸進式的精讀、（3）閱讀策略與技巧、（4）積極教學架構、（5）閱後說出的訓練（引自夏崇舜，2005）。綜上所述，閱讀教學不能僅僅只是著重在字彙上的教學，教師更應該選用與學生生活經驗有連結的讀本，並善用活動的設計，讓學生能從教師的引導後，漸 25.

(37) 漸地讓學生能夠成為一位獨立自主的閱讀者。本研究讀本組之教學活動設計選用 Sight words readers系列套書，其內容十分生活化，同時也會設計讀本教學活動，讓讀本與學生經驗做連結，更期許經由讀本的教學活動，能更進一步提升學生的閱讀理解能力。. 三、英語閱讀理解能力評量閱讀包括認字（word recognition）與閱讀理解（reading comprehension）二個主要成分。除非閱讀者能獲取文意之理解，否則即使其能正確認讀文本中的每一個字，也仍未達成閱讀之最終目標，具備閱讀理解能力者，必具備適當之認字能力，但具備適當之認字能力者，卻未必即具備適當之閱讀理解能力，換言之，閱讀理解才是整個閱讀教學之最終與最主要的目標（胡永崇，2008）。評量閱讀理解產物的方式大致上分為重述和問答兩大類型，重述是將重新說出閱讀後之文本內容；另一方面，問答題又可分為是非題、選擇題與開放式問答題三類。閱讀歷程的評量則包含四種不同的方式：克漏字、迷思概念分析、眼球移動測量和放聲思考法，而另一位學者Baumann則提出閱讀理解的評量的四種形式，分別為：產出性評量、歷程性評量、後設認知評量、訪談與觀察性評量。無論哪一種測驗雖各有其優缺點，但也都符合若干認知心理特徵（引自劉穎韻， 2006）。英語閱讀測驗主要涵蓋三大面向，字面理解（Literal comprehension）、文意理解（Interpretive or referential comprehension）、批判性理解（Critical comprehension）（引自呂潔樺，2012），以下分別敘述之。. （一）第一面向：字面理解讀者須從文本中找出明確陳述的訊息及概念。換句話說，此面向即指文本的表面意義，而其關鍵在於他們是否能掌握文章脈絡中詞彙的意義。 26.

(38) （二）第二面向：文意理解或文意指稱能力這部分主要在測試讀者是否能更深入的閱讀，且讀者須了解文本中概念之間的關係。換句話說，讀者必須知道文中的概念如何運作，並且看出這些概念的背後意涵。可以在這部分設計些較有挑戰性的問題，例如： 1.. 重新組合與排列。. 2.. 文章和讀本當中所討論的主題或概念。. 3.. 解釋作者撰寫其文本之目的。. 4.. 可針對文中未具體陳述該文的重要概念做摘要。. 5.. 根據文章脈絡選出相符的結論。. （三）第三面向：批判性理解當讀者理解作者所表達之概念和訊息後，才能測試讀者這一部分的理解能力，而在此面向，讀者應具備以下能力： 1.. 能分辨「事實」陳述與「意見」表達之不同。. 2.. 能辨識出具說服力的論據。. 3.. 能判斷出文本列出的訊息是否正確。從這三個面向可以知道，英語測驗可以包含最基本的從字面上去理解，最後. 進到批判的理解，為一種循序漸進的狀態，而英語閱讀理解的題型大致上可分為四類，通常以選擇式閱讀理解測驗、問答式閱讀理解測驗及故事重述等方法來評量（吳姿蒨，2008；Brown & Priyanvada, 2010；The Access Center, 2005）。以下分項論述：. （一）選擇題式閱讀理解測驗此種閱讀理解測驗的作法是讓受試者閱讀一篇文章後，再從選擇題中選出最適合的選項。藉由題目的設計快速了解受試者閱讀理解的情形，以量化的方式來 27.

(39) 呈現受試者閱讀理解能力的高低。其有容易計分，甚至可以利用電腦計分，及鮮少計分錯誤的優勢。然而，有些重要的理解技能不能在短的文章中展現，且較無法透過選擇題去評量較深層的理解（Kintsch & Kintsch, 1992）。還有另外一個缺點在於容易受到受試者猜題的影響，進而影響測驗結果。. （二）. 問答式閱讀理解測驗. 受試者根據所閱讀的文章來回答問題，評分者依據受試者的答案來評分，此得分即為受試者的閱讀理解表現。Resnick 和 Resnick（1992）指出問答題是評量學生思考與理解有力的工具。而問題的類型可分為結構性問題（structured questions）、開放性問題（open-end questions）及克漏字測驗三種，以下分別說明如下： 1.. 結構性問題結構性問題是依據施測者預先設立的目標來設定一系列有系統的問題。通常. 受試者會根據問題來決定他們的答案及回應，施測者即可藉由結構性問題來達到研究目標。結構性問題分為三種類型：（1）. 外顯式問題（text-explicit）：直接透過故事內容便能回答問題。. （2）. 內隱式問題（text-implicit）：無法直接從故事內容回答問題，需透過推. 論才行。（3）. 腳本式內隱性問題（scriptally implicit）：問題內容可能牽涉到受試者先. 前知識及基模，無法直接從故事內容或推論得知答案。 2.. 開放性問題開放性問題也就是沒有正確答案的問題。通常希望由受試者的觀點來回答，. 以得知其想法，或想知道受試者閱讀時的反應。 3.. 克漏字測驗 28.

(40) 克漏字測驗主要在評估受試者藉由上下文理解文本的情形，其作法為選擇一篇長約 200-250 字的文章，完整呈現文章的第一句和最後一句，其餘文字每隔五個字移除一個字以空格代替，受試者必須根據上下文填寫空格，以填寫的正確率代表閱讀理解能力，正確率越高，表示閱讀理解能力越強（林怡君，2010）。因此，克漏字測驗編製的難度不高，同時不受文體的限制，能以個人或團體的方式進行，花費的時間比較少。缺點在於若受試者填寫的答案不正確答案，即表示低閱讀理解能力，因此無法分析受試者是何處發生困難，以至於無法正確答題。. （三）故事重述「故事重述」就是施測者聽受試者重述故事，看看受試者是否注意到故事的細節、概念及其他內容。如果受試者故事重述的內容十分詳盡完整，此受試者將被視為具有高閱讀理解能力的人，反之則會被視為低閱讀理解能力。施測者可藉由受試者的故事重述，來評估受試者對故事結構的理解情形，以及受試者語用複雜度的高低。優點在於比較不會受到受試者年齡或語言能力或書寫能力的影響，同時，它也能在很自然的情境下，收集到受試者閱讀理解的情形，藉由詳盡的逐字稿紀錄，以瞭解讀者是否進行故事轉譯的工作；但必須以個人施測的方式進行，所要花費的時間較多，較不合乎經濟效益。. （四）配合題受試者必須將題幹與選項作配對的連結，教育部（2012）提出了配合題設計之要領，如下所示： 1.. 各個題幹或選項的陳述，性質必須相近. 2.. 選項的數目要多於題幹的數目，如果不限制每個選項被選擇的次數則應予以. 29.

(41) 說明。 3.. 選項要依邏輯順序來排列。. 4.. 依題幹與選項配對性質，決定何者為題幹，何者為選項。. 5.. 將題幹列在左邊，選項列在右邊並冠上選項代碼。. 6.. 配對項目以不超過十項為原則，低年級以五項左右為宜綜上所述，研究者因考慮到國小四年級學生的能力以及程度，故從自編閱讀. 理解能力之題型選定：（1）連連看（配合題）、（2）克漏字、（3）短文閱讀測驗等三個部份去設計題型；另外，因考慮到施測時間及人力，本研究並不採取故事重述的方式進行閱讀理解能力測驗設計。. 第三節. 視覺字教學與閱讀理解能力之相關研究. 本節共分為：一、國外視覺字與閱讀理解相關研究及二、國內視覺字與閱讀理解相關研究，從此方向去探討國內外對於視覺字與閱讀理解對於本研究之影響為何。. 一、國外視覺字與閱讀理解相關研究許多國外的視覺字研究均發現，視覺字能有效地提升學生的閱讀理解能力，且視覺字彙精熟與否常被視為與閱讀流暢與否有極大的相關性，為瞭解國外視覺字與閱讀理解之相關研究，研究者以「sight word」、「reading comprehension」等關鍵字在ERIC（Education Resources Information Center）及google scholar等文獻相關搜尋系統搜尋，共搜尋到33篇相關的學術期刊論文，其中 Levy, Abello 和 Lysynchuk（1997）證實了視覺字彙辨認與閱讀流暢度的相關性，指導一群四年級的學生學習視覺字彙，熟練後讓他們唸一段新文章，文章內容涵蓋許多剛學過的視覺字彙，研究結果顯示，視覺字彙的學習將有助於閱讀文章的流暢度。 30.

(42) 在Anderson（1985）等人的研究中發現，不論採用何種視覺字彙教學策略，在一年級時能夠很快、很正確辨識單字的學童，在二年級的閱讀測驗中都有較佳的成績表現。視覺字彙教學目前在美國很普遍地被納入基礎閱讀計劃中，期望透過視覺字彙教學提升學童的閱讀能力。. 二、國內視覺字與閱讀理解相關研究國內近幾年視覺字與閱讀理解相關研究逐漸發展，為瞭解國內視覺字與閱讀理解之相關研究，研究者以「視覺字」、「閱讀理解能力」等關鍵字在 ERIC、 google scholar、Airiti Library 華藝線上圖書館-中文電子期刊服務網（CEPS）及臺灣碩博士論文知識加值系統等文獻相關搜尋系統搜尋，共搜尋到兩筆碩士論文資料。王蓮枝（2012）以看說法進行視覺字之教學，學生於 16 周內共學習了 100 個視覺字，發現視覺字教學不僅有助於提升英語閱讀能力和增進學童學習字彙之信心，並且能夠提升學生之英語閱讀理解能力及英語知識的擴充。歐書婷（2012）持續的探討學生閱讀理解能力，其更進一步的使用讀本融入 16 週的視覺字教學，以英語故事讀本的方式帶入視覺字教學，總共選用了 16 本不同的讀本進行教學活動，其研究結果顯示實施英語常見字彙教學，能有效提升國小學童閱讀以及口語閱讀的能力。綜上所述，視覺字有助於提升學生閱讀理解能力，以讀本方式也能有效提升學生之閱讀能力，本研究更進一步的比較視覺字字彙教學與視覺字讀本教學，兩種不同視覺字教學方式對於提升國小四年級學童之閱讀理解能力的差別為何。並且於每一堂英語課前八分鐘實施視覺字教學，試探討視覺字教學融入一般英語課程內之影響。本研究選用與歐書婷（2012）相同的閱讀素材 sight word readers，進行讀本實驗組的教學，並參考王蓮枝（2012）所採用的看說法，以閃示字卡及遊戲的方式進行字彙實驗組的教學。 31.

(43) 第三章研究方法本研究目的在探討視覺字教學對於國小四年級學童閱讀理解能力的影響，以及視覺字教學融入一般英語課程之成效比較。本研究以彰化縣勇敢國小四年級的三班學童為研究對象，各為讀本實驗組、字彙實驗組及對照組，兩組實驗組實施為期 10 週、每週兩次且每次八分鐘視覺字融入英語之實驗教學，希望能以不影響英語教師正常課程進度為前提，進而實施短時間融入之視覺字教學；對照組僅進行英語閱讀理解能力前、後測，且不做任何實驗處理。本研究並以研究者自編閱讀理解能力測驗為量化研究工具，評量各組學生在閱讀理解能力的改變情形，同時輔以學生學習反應回饋單、學習單及課堂作業、教師教學紀錄、觀察者紀錄等做為質性研究之資料。本章共分為六節，第一節為研究架構，第二節為研究對象，第三節為研究設計，第四節為研究工具，第五節為實驗教學設計，第六節為資料處理與分析。. 第一節. 研究架構. 本研究採準實驗研究法，將兩組實驗組與對照組之學生進行相互比較，藉此了解三組四年級學童在英語閱讀理解能力之差異，並以接受運用視覺字讀本教學的實驗組與接受視覺字字彙教學實驗組兩種不同視覺字教學方式之成效比較，根據第二章之文獻探討，綜合相關理論，擬定研究架構，如圖3-1所示。. 32.

(44) 自變項. 依變項. 1. 讀本實驗組：接受視覺字讀本教學融入英語課程 2. 字彙實驗組：. 英語閱讀理解能力. 接收視覺字彙教學融入英語課程 3. 對照組：接受一般英語課程. 控制變項 1. 教學時間 2. 學習者背景 3. 評量方式. 圖 3-1 研究架構. 本研究之自變項共分為三組：讀本實驗組、字彙實驗組及對照組，讀本實驗組接受以讀本融入一般英語課程之教學；字彙實驗組實施視覺字彙融入一般英語課程之教學，另外，對照組接受一般的英語課程，並無實驗教學介入。以學習材料、教學時間、教學者、學習者背景、評量方式等做為控制變項，最後，以學生之英語閱讀理解能力作為依變項，探討自變項對於依變項所產生的影響為何。. 33.

(45) 第二節. 研究對象. 參與施測的勇敢國小屬彰化縣之一所中型學校，全校共有70班，其分班上採常態分班之方式，故學生在學業表現上並無明顯落差。本研究對象為彰化縣勇敢國小四年級的三班學童，研究者從該校英語科任老師所任教的四年級班級中隨機抽取三班，四年X班為讀本實驗組，共28位學生；四年Y班為字彙實驗組，共28 位學生；四年Z班為對照組，共28位學生。研究者於研究前兩週發放家長同意書到各班，其回收結果為：三班總人數為67人，其中包含讀本組共25人，其中包含男生13位、女生12位；字彙組共18人，其中包含男生10位、女生8位；對照組共 24人，其中包含男生10位、女生14位。勇敢國小四年級學生均於一年級入學時即開始施實英語相關彈性課程，截至 103學年度第一學期為止，共已接受三年的英語教學。另一方面，該校自102學年度開始，由英語領航教師於晨光時間進行全校性的英語教學（例：節慶教學、視覺字、單字認證等活動），學生在學校積極推動英語教育政策之下，除了在英語正課中學習英語，其餘在校時間，學校也能安排英語相關活動讓學生參與，使得學生在英語學習上有著多元發展。. 第三節. 研究設計. 本研究為了瞭解視覺字教學對於學生英語閱讀理解能力之影響，以及視覺字讀本融入英語課程之成效，以「準實驗研究法」進行教學實驗研究，以下就實驗設計和實驗變項加以說明之。. 34.

(46) 一、實驗設計本研究採準實驗研究設計（quasi-experimental design）之「不等組前後測設計（nonequivalent pretest-posttest control group design）」，探討運用視覺字教學是否影響國小四年級學童的英語閱讀理解能力。在進行本實驗過程中，由於現實條件的限制，無法將實驗對象隨機指派到實驗組及控制組，而必須利用現有組群進行，因此採準實驗研究設計。其中三班學生於102學年度上學期（三年級上學期）時，由學校以常態編班方式進行分班。本研究於英語課程中融入視覺字教學，教學實驗時所蒐集的各類研究資料以量化為主、質性為輔，探討此教學實驗對英語閱讀理解能力影響及視覺字教學融入英語課程之成效。本研究之實驗設計如表 3-1所示。表 3-1 實驗設計組別. 前測. 處理. 後測. 讀本實驗組. O1. X1. O2. 字彙實驗組. O3. X2. O4. 對照組. O5. C. O6. 註：O1 表讀本實驗組的前測分數，O2 表讀本實驗組的後測分數。 O3 表字彙實驗組的前測分數，O4 表字彙實驗組的後測分數。 O5 表對照組的前測分數，O6 表對照組的後測分數。 X1 表示接受視覺字讀本教學融入於英語課程內之實驗教學。 X2 表示接受視覺字彙教學融入於英語課程內之實驗教學。 C 表示未接受視覺字教學融入於英語課程內之實驗教學。. 35.

(47) 本研究在實驗教學課程開始之前一週，為兩組實驗組和對照組先實施一次前測（附件一），在接受實驗教學結束後一週內，再為兩組實驗組和對照組實施一次後測（附件二），並用統計方法比較教學前後兩組實驗組和對照組學童在閱讀理解能力的表現上是否呈現顯著差異，並比較讀本實驗組及字彙實驗組兩組不同教學方式於閱讀理解能力表上之差異為何。. 二、研究變項（一) 自變項本研究自變項為視覺字教學，以彰化縣勇敢國小的兩個班級為實驗組，分別為讀本組及字彙組，並由研究者所設計之視覺字教學活動，對讀本實驗組進行視覺字讀本融入教學、對字彙實驗組進行視覺字彙教學，對照組之學生不進行任何視覺字之教學。. （二) 依變項本研究之依變項為學生之英語閱讀理解能力，本研究之英語閱讀理解能力依照研究者所自編之「英語閱讀理解能力前測」、「英語閱讀理解能力後測」所測得知成績為準。. （三) 控制變項研究者進行實驗教學時，為了減低自變項之外的其他變項對實驗結果產生影響，因此在實驗處理上採取以下的方法來控制一些可能的干擾變項，包括學習材料、學習時間、教學者、學習者背景和評量方式，說明如下。. 1.. 學習時間各組每週的英語上課時數都是兩節，每節40分鐘，在學校學習英文的時間相. 同，並無利用額外時間進行實驗教學；兩組實驗組在視覺字教學的時間均為八分. 36.