英語閱讀理解能力

第三節 名詞釋義

第二節 英語閱讀理解能力

英語閱讀理解能力係指在閱讀英文文章時，經由對字彙的認知，根據文章 的上下文欲表達的意涵，進而推敲單字、片語、句子在文章的組織結構所代表 意涵，掌握適切的意義，因而能理解文章之表面文意、文章內容和深層意涵的 能力（黃齡嫻，2009）。本研究所指英語閱讀理解能力，以研究者根據楊耀琦

（2006）、許雅芬（2008）所自編之閱讀理解能力測驗，測驗分數愈高代表英 文閱讀理解能力愈強。

二、視覺字教學

視覺字教學是採取 Dolch 在 1948 年歸納出一套 220 個字的常用字表─道奇 基本視覺字彙表，此表囊括了百分之 50 到 70 的閱讀常見字，並以習得此表字 彙為教學目標設計、實施之英語教學活動。孫珮詩（2006）視覺字教學常以看 說法和教師直接教學相結合，教師呈現閃示卡、圖片或實物，配合文字直接示 範念法，使學生反覆跟讀練習。本研究所指之視覺字教學乃指配合國小英語課 程進度，在英語正規課程中，實驗組採用讀本融入視覺字的教學；字彙組採用 視覺字彙教學，兩組均以每堂英語課課前八分鐘的時間學習視覺字，之後，英 語科任教師再進行英語課程教學。

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第三節 第四節 研究範圍與限制

研究旨在針對彰化縣勇敢國小的三班學生進行英語視覺字教學之研究。以下 分別說明本研究之範圍與限制。

一、 研究範圍

（一） 教學內容

雖然語言的能力包括聽說讀寫四項，但本研究旨在探討視覺字提升學生閱讀 理解能力之相關影響，故實驗之成效會以探討閱讀理解能力為主。

（二） 研究對象

本研究以彰化縣勇敢國小四年級隨機取樣之三個班級，每班學生均為 28 位，

經由回收家長同意書之結果，三班共計 67 位學生為本研究之研究對象。

（三） 教材

實驗教學教材使用 Scholastic 出版社所出版之 Sight word readers，此系列書 籍共計有 25 本，讀本實驗組由研究者依學生學習進度挑選適合之視覺字讀本進 行教學；字彙實驗組依照讀本實驗組所選用之讀本主要兩個視覺字進行教學。

二、 研究限制

（一） 研究架構

本研究採用準實驗研究法，且為求研究過程所獲得的資料之客觀性，在研究 施行過程中，研究者按照準實驗研究法的原則，並未告知兩組學生其為教學實驗 施測對象，而對照組的學生仍然按照教科書的進度授課，因此應不致於產生「強 亨利效應（John Henry Effect）」；而實驗組的學生 10 週的視覺字課程要求，有別

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於先前的課程進行方式，並不排除有部分學生感受到實驗教學的施行，因而有可 能產生「霍桑效應（Hawthorne Effect）」，此為本研究方法上的限制。

（二） 研究對象

本研究以彰化縣某公立小學四年級之其中三班學生為研究對象，且三班學生 皆為同一英語科任教師所任教的班級。不排除學生會從多元管道學習英語，包括 上英文補習班、家庭教師或學生自行在網路上學習，因此可能會影響實驗之研究 結果，此為研究對象之限制。

（三） 研究材料

本研究採準實驗法，取材為 Scholastic 出版社所出版之 Sight word readers，

此系列書籍共計有 25 本，目前國內所出版的視覺字讀本有限，而適合國小中年 級且能全班同時閱讀之視覺讀本較少，因此進行視覺字讀本教學時，僅取材自 Sight word readers，此為研究材料之限制。

（四） 研究時間

本研究以 10 週共 20 堂的時間進行視覺字實驗教學，加上前後測時間共為 12 週，未能做更長時間之研究及探討，此為研究時間之限制。

（五） 研究結果推論

本研究之研究對象為彰化縣勇敢國小四年級之三班學生，研究結果僅能推論 到英語能力背景相似的四年級學生，此為研究結果推論上的限制。

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第二章 文獻探討

本研究為瞭解英語視覺字教學對國小學童閱讀理解能力之影響，進行文獻分 析和整理，檢視視覺字教學之相關研究，並進行相關文獻的分析、統整，以作為 理論基礎之論證。本章共分為三節進行論述，第一節、分析視覺字教學之意涵；

第二節、探討閱讀理解能力之意涵；第三節、探討視覺字教學與閱讀理解能力之 相關研究。

第一節 視覺字教學

本節以針對視覺字教學之意義、學習視覺字之重要性、視覺字之教學設計、

視覺字之相關研究等四個部分分別論述之，以瞭解視覺字在於英語教學之應用。

一、 視覺字教學之意義

美國學者 Dolch（1948），針對兒童讀物進行調查，將常見字彙彙整為一套視 覺字彙表（Dolch Sight Word List），提供教師與孩童在字彙學習方面的參考。

Rinsland（1945）的早期研究即指出，最常用的 250 個字，就涵蓋了兒童全部使 用字彙的百分之 70 至 75，其中五分之一是功能字彙（function words）。而楊耀 琦（2006）指出視覺字彙就是兒童閱讀初階常用字，共有 220 字，且有另外 95 個名詞在童書中反覆出現。

視覺字彙表具有以下的特性：（1）出現的頻率高、（2）多半為不具實質意義的 功能字--名詞、形容詞或副詞只佔少數，多半是不具實質意義的冠詞（如 the, a, an 等）、代名詞（如 he, she, we 等）、連接詞（如 and, then, or 等）或介系詞（如 in, on, of, from 等）、（3）多半不符合字母拼讀規則--多數視覺字彙無法依照字母 拼讀規則正確讀出，卻又在文本中出現頻率極高，因此被列為視覺字彙，讓讀者 可以一眼就認出字，並讀出正確字音、（4）組成之字母數目少--多數視覺字彙的

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字母組成數不超過 5 個，例如：for, see, the, up, can, in, not, play 等（孫珮詩，

2006）。詹餘靜等人（2007）將視覺字彙定義為讀者不需要透過解碼技巧（decoding skill）或字母拼讀（phonics），即可一眼辨識並讀出字音的常見字彙。以詞性方面 來看，視覺字當中實質字（content words：名詞、動詞、形容詞與副詞）較少，

冠詞（如 the, a, an）、代名詞（如 I, he, she 等）、連接詞（如 and, but, or 等）或 介系詞（如 in, on, under, by, of, from 等）居多。雖然視覺字的字義大多不明確，

但精熟視覺字對於閱讀的流暢性和連貫性有很大的影響（引自曾世杰、陳瑋婷、

陳淑麗，2013）。

視覺字彙表除了 Dolch（1936）所發表的「道奇視覺字彙表」之外，Carrroll, Davies 和 Richman（1971）歸納出的常用字一書《美國文化遺產常用字書》中，

內容共含括 1000 字，且包含了許多學科領域，適用於國外三年級到九年級學童 的用字。同樣為美國學者的 Johns（1974）整理出一套新的名詞字彙表（Johns List of Nouns），他選出 30 個名詞以及 13 個道奇字彙表中的字彙，並提出這些字涵 蓋兒童讀物中所有字的四分之一之觀點。Fry（1977）也發展出另一套快速字彙 表（Instant Words），內容包含 300 個字，總共分成 12 組字，適用於美國一到四 年級學童的用字，2000 年時，Fry 又將他原本的快速字彙表加以擴充至 600 字，

並認為此表前十個字涵蓋了讀物的四分之一，其前 100 字涵蓋了讀本內近二分 之一，而前 300 個字涵蓋了更達到了百分之 65（Fry，2000）。

而在國內，楊懿麗（2006）認為國小學生英語學習字達到 600 字對於學生來 說才符合需求，而吳歆嬫（2010）參考臺北市所頒布的 300 字表、Dolch 道奇視 覺字彙表（1936）、Fry 快速字彙表（1977），從中歸納出 515 字，再加上 Dolch Nouns 等 95 個字，共計為 610 字，也符合楊懿麗（2006）所建議的字數，適合 國內國小學童做為學習英語之基本教材。

綜上所述，視覺字為一種較難以一般發音規則所教學的字彙，大多又屬於是

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功能字，但又在初級閱讀者的閱讀材料中扮演著重要的角色，且為學生於國小階 段之重要學習教材之一，也與國內學者所認為國小學生應該學習的字彙重疊，故 在國小階段應及早實施視覺字教學，培養學生的閱讀能力。

二、 學習視覺字彙的重要性

Mathes, Simmons和Davis（1992）曾提到，在初級閱讀者時若是缺乏視覺字，

會對閱讀者的閱讀理解以及閱讀動機產生不良之影響。除此之外，視覺字可以提 供初級閱讀者去釐清閱讀的目的，而缺乏這個高頻率視覺字的認識，閱讀就會變 為一種緩慢且令人挫折的過程（Monroe & Staunton, 2000）。

在認 字的 歷 程 中，像 是音韻策略（ phonological strategies ），拼 字策略

（orthographic strategies），以及詞彙策略（lexical strategies）等三種不同策略，

若是對於常見字，讀者能快速結合前三種策略，即見字就馬上能結合音義，若是 對於不常見字，則須先透過形和音的解碼（decode）與編碼（recode）來確定認 得該字，接著再處理意義（Birch, 2002）。透過這樣的認字過程，可以了解常見 字掌握得越多，閱讀的正確度不會降低，閱讀的速度卻會增加（孫珮詩，2006）。

字彙發展在早期的閱讀方面發展扮演著一個相當關鍵的角色，Hart 和 Risley（1995）

及 Snow（1982, 1991）提到許多的研究證明學習字彙對於學生的閱讀能力的重 要性，甚至會影響到他們在學校的學習效果，基於以上原因，視覺字在學校的識 字教學發展持續扮演重要關鍵因素（Welborn, 2012）。

在提供閱讀能力有限的學童補救教學時，視覺字彙的教學為不可或缺的重要 因素（Hargis, 1982）。Ehri（1995）發現視覺字的閱讀指的不是閱讀教學方法，

而是一種閱讀單字由記憶直接提取的過程。在初級閱讀者的讀本中，視覺字彙所 佔初級閱讀讀本之總字彙量高達百分之60（Falcon & Simms,1985），所以學生更 應該要越早習得如何閱讀及拼寫這些視覺字彙對學生閱讀能力提升有相當的助

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益，當學生能夠自然而然的辨認且拼出這些常用字時，他們的注意力將能集中在 解碼並拼出那些較不常見的字，同時也能大幅提升解讀段落意義的速度，因此，

成功的讀者往往會發展出一套可立刻辨別的視覺字彙（White & Cunningham, 1999）。

對以英語為外語的國內學生而言，教師們通常只有著重於聽說而少讀寫的部 分，且英語在教室外也比較沒有能夠運用的機會，若要學好英語，必須要有其他 的學習資源來輔助學校英語課程所學習到的內容，另一條有效的自學管道就是閱 讀、朗讀，若學生能夠閱讀、朗讀英文句子、書籍，就能夠運用所學的詞彙（吳 歆嬫，2010）。

楊耀琦（2006）指出視覺字同時也可以發展學生聽力和口語表達技巧，像是

楊耀琦（2006）指出視覺字同時也可以發展學生聽力和口語表達技巧，像是