第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
以 AIO 觸控式電腦輔助輕度智能障礙學童 實用語文教學之成效研究
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
現今科技發展可謂日新月異，如摩爾定律(Moore's Law, 1965)所述當價格不變 時積體電路(Integrated Circuit; IC)其元件密度每十八個月便會增加一倍，而電腦運 算能力也將提升一倍(Tuomi, 2002)；根據 Lyman & Varian(2003)指出全世界電腦 數位化資料(digital data)年產量約為 5 Exabyte(1EB = 109 GB)，且每年數位化資料 量會再以一倍的速度成長，而書面的資料量年增量卻只有 0.003%，兩相比較後發 現，數位化資料成長量約為書面資料的 66,667 倍，可以見得，持續下探的電腦價 格及數位化成本，電腦設備已不再是教學中昂貴的高科技輔具(high technology aids)。許多出版商也將其教材數位化，結合生動的動畫、音效配合課文內容供教 師教學使用，這些數位化的動作不外乎是為了與數位時代接軌，教師教學的方式 變得更多元，且數位化教材內容具有互動性、非同步性和不受時間空間限制的特 性，藉由此特性，能輕易提升學習裡深度與廣度，使學習變得有趣，並可提供學 生自由度，讓學生能夠自主學習。
根據「特殊教育課程教材法規實施辦法」第九條（教育部，1999a）規定：
「學校實施特殊教育，為達成個別化教學目標，得以使用電腦或多媒體輔助教 學。」可見在強調個別化(individualized)的特殊教育裡，電腦輔助教學(Computer Assisted Instruction; CAI)已被政府重視且立法保障之，讓特殊教育教師能以紙本、
圖片、模型、實物…等以外的教具，加入電腦多媒體教材輔助身心障礙學童學習。
根據特殊教育通報網統計(2010)，國小身心障礙學童類別以智能障礙為多共有 12,569 人，出現比率約占身心障礙學童總人數的 31.68%；由於學習成效牽涉到注 意力，而智能障礙者有注意力廣度狹窄、較不容易集中、持續注意的時間較短且 在注意力分配上也有問題（鈕文英，2003）；換而言之，智能障礙學童具有以上 影響學習的特質，如何優先改善智能障礙學童其注意力之缺陷，對於智能障礙學 童的學習極其重要。
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利用數位科技作為教學中的輔具及教材，使智能障礙學童能早先一步學習到 如何操作電腦，且利用電腦輔助教學解決智能障礙學童學習上注意力之缺陷，儼 然成為特殊教育教師首重的課題，特殊教育教師在應用電腦輔助教學時，必須考 慮到智能障礙學童本身的能力及其特性，去做適當的調整，而不是要使用者去適 應電腦輔具。有一種可以有效協助組織影響個人特質的因素，最終達到最適配輔 助科技應用的方法，就是符合 Scherer 提出的人和科技適配模式(Matching Person
& Technology; MPT)(Scherer & McKee, 1989; Scherer, 1991; Scherer & Craddock，
2002)；此模式內容強調下列幾點：輔助科技的使用環境（物理環境和社會心理情 境）特徵、個人人格偏好和氣質相關的特質及輔助科技本身明顯的特徵（王明雯 等譯，2002）。
可 見 ， 特 殊 教 育 教 師 選 用 電 腦 作 為 教 學 輔 具 的 軟 體 (software) 及 硬 體 (hardware)，也必須符合智能障礙學童的人和科技適配模式，在環境、個人、科技 因素納入通盤的考量。然而，只是為了智能障礙學童的學習市場去研發一套新的 軟硬體設備，在這市場規模不大的情況下，可能會導致研發成本較高，價格勢必 昂貴；但使用符合全球通用設計(universal design)標準的電腦軟硬體設備，成本相 較於自行開發更為低廉，且符合此類型標準的套裝電腦，整合軟硬體設備，讓智 能障礙學童較能輕易上手，且與同儕使用相同介面的作業系統(Operating System;
OS)及相同操作電腦的方式，如此一來，使用符合全球通用設計的電腦，作為教 學與學習上的輔具，不但可以去標籤化，減少智能障礙學童因使用不同電腦設備 所產生出科技的鴻溝，讓智能障礙學童能正常化(normalization)，在社會上更有競 爭力。
根據 Net Applications(2010)在三月份所做的市場調查，Microsoft® Windows® 系列的作業系統，占全球作業系統的 91.63%，可見 Microsoft® Windows®為全球 使用者最多的作業系統，也因如此 Microsoft® Windows®系列之作業系統，必定符 合全球通用設計原則裡的：公平使用、靈活使用、簡易且直覺的使用、資訊容易 判 讀 、 錯 誤 的 容 忍 、 使 用 不 費 力 、 適 配 空 間 大 小 的 使 用 (Universal Design Principles, 1997)。第一代的 Windows®系統；Microsoft® Windows®1.0 於 1985 年 問世，迄今也有 25 年的歷史了，起初 Windows®1.0 雖然只是 Microsoft® DOS 系 統的拓展，但卻是 Microsoft®公司首次在個人電腦(Personal Computer; PC)中，以 圖形使用者介面(Graphical User Interface, GUI)進行操作的作業系統，與當時大多 數電腦使用者，必須使用的命令列介面(Command Line Interface; CLI)相比，圖形 使用者介面更能符合全球通用設計其中之準則。
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而最新版本的 Windows7®作業系統，於台灣時間 2009 年 10 月 23 日晚間 7 點 07 分上市發售，最新版本的 Windows7®（家用進階版、專業版和旗艦版），
其中主打多點式觸控技術，及提升手寫功能的辨識度；配合多點觸控式螢幕：智 能障礙學童，不需要使用鍵盤滑鼠的控制，只需使用手指或觸控筆，在螢幕上輕 點所需程式之圖形化介面(GUI)，就能輕鬆操作電腦(Microsoft, 2010)，使電腦擁 有更好的人機互動界面(Human-Computer Interface；Human-Machine Interface)；提 升手寫功能的辨識度：智能障礙學童不必再次學習複雜的鍵盤操作，及使用鍵盤 輸入文字，在不改變原本舊有的先備技能下，讓電腦的使用方式能更為簡易、直 覺且具互動性，產生新奇效應(novelty effect)，以上兩項新技術則符合貝克基本人 因方程式(Baker’s Basic Ergonomic Equation, BBEE)所述：若操作任何一輔具，身 體、認知、語言及時間上所付出的心力越小，且使用此輔具來完成工作的動機越 大，則使用此輔具的成功機率就越大(King, 1999)。
而拿常見的輸入設備操作績效比較，Cushman 與 Rosenberg 研究認為在操作 難易度上的指標，滑鼠、觸控式螢幕、光筆為易，而軌跡球、觸控板、搖桿為尚 可；此外，在訓練之需求度上的指標，觸控式面板為無至低，而滑鼠、光筆、軌 跡球、觸控板、搖桿為低；相較比對後發現，觸控式螢幕在以上兩項特性指標都 具備較佳的優勢（黃富廷、葉志青，2002）；現今科技甚至發展出多點觸控軌跡 技術，此技術能模擬出操作實際物體移動的路徑，讓操作電腦如同操作實體般真 實，且根據 Inhelder 研究結果指出，智能障礙學童其皮亞傑(Piaget)認知發展階段 只 介 於 感 覺 動 作 期 (sensorimotor) ， 到 具 體 運 思 期 (concrete operational) 之 間 (Gallagher & Reid, 2002, p.38)。
然而針對教育部民國八十八年十月修正發布之「特殊教育學校（班）國民教 育階段智能障礙類課程綱要總綱」內各領域之課程綱要中，最適配 Windows7®觸 控電腦的功能特性，及手寫輸入的高辨識率特性，可說以實用語文領域之目標：
聽、說、讀、寫作最為適宜；而在寫作目標第三點，更是強調「培養基本電腦操 作能力，應用於日常生活中語文資訊的傳達」（教育部，1999b）。
綜合上述分析，在在顯示多點觸控式電腦配合 Windows7®作業系統，所產生 之特點，作為教學輔具用於輔助智能障礙學童的學習，智能障礙學童在使用上也 不需改變太多，以往在傳統紙本上學習的舊有經驗，圖型化、直覺化及人性化的 操作介面，且能模擬操作實際物體的軌跡等特性，都符合智能障礙學童在皮亞傑 (Piaget)認知發展論裡，所表現出的階段性特質。
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