以 AIO 觸控式電腦輔助輕度智能障礙學童實用語文教學之成效研究

(1)

國立臺東大學教育學系教學科技碩士班

碩士論文

以 AIO 觸控式電腦輔助輕度智能障礙學童實用語文教學之成效研究

研究生：陳宗慶撰指導教授：李偉俊博士

中華民國一 ○ ○ 年一月

(2)

(3)

(4)

致謝辭

本研究的出發觀點，是以新式科技結合實務教學；在恩師指導教授李偉俊博士懇切耐心的引導下，讓學生能激盪出研究方向的火花，每每研究遇到瓶頸時，李教授總是輕易地點提，破除我自身的盲點，讓本研究能順利完成。也很感謝口試委員黃振榮教授及郭達源教授能撥冗審查，並且賜予學生許多寶貴的建議。

在實驗進行初期，只是位初出茅廬的實習生，缺乏教學實務經驗的我，由衷感謝實習國小特教組長謝美玉老師，因老師從不吝與我分享自身在為學及教學上豐富的經驗，且不論在行政或是精神上，

都予以我莫大的助益，讓我深深感佩到教不厭學不倦這句話的真諦；

而乃仁主任、逸帆、維梓、芳儀和美雅老師扮演起我亦師亦友的角色，如陽光燦爛般親切且充滿活力的態度，令人印象深刻，也讓這半年多的日子滿盈歡笑，更顯得多采多姿。

感謝每一位伴我成長走過研究生活的同窗與知交，及台東縣資訊能力促進協會內諸方先進；在每次交談討論之中，都能讓我獲得許許多多的善知識，而這些善知識都是引發且支持我向上的能量。

最後，感謝父母對我的罔極之恩，在我高中叛逆迷失方向時，

沒有放棄我；在這些年來能讓我無後顧之憂的求學成長，發展自己的理想及興趣，並默默付出不求回報。

僅將完成此論文的喜悅，分享給所有關心過我的人，衷心祝福。

宗慶謹誌

一○○年一月

(5)

I

以 AIO 觸控式電腦輔助輕度智能障礙學童實用語文教學之成效研究

作者：陳宗慶

國立臺東大學教育學系教學科技碩士班

摘要

本研究旨在探討運用觸控式電腦輔助國語科生字、新詞字音字形教學之成效。實驗期程共進行六週，研究對象為兩名輕度智能障礙伴隨注意力不足過動症學童，研究方法採用單一受試者之 A-B-A’

倒返實驗設計，自變項為觸控式電腦輔助教學，依變項則是國語科生字、新詞之字音及字形的測驗分數，探討教學實驗的立即成效和學習保留成效；另外以 A-B-A’-B’相等時間樣本設計，分析探討是否能提升其學習專注度及學習意願。並使用視覺分析及 C 統計進行資料分析。根據研究結果得知，使用觸控式電腦輔助國語科教學，能明顯提升生字、新詞字音字形的測驗成績，降低不適當行為的產生；此結果與文獻提及相關研究相符，最後並依研究結果，提出對教學及未來研究之建議。

關鍵詞：電腦輔助教學、觸控式電腦、智能障礙、注意力不足過動症

(6)

II

AIO multi-touch to computer-assisted children with mild mental retardation of Mandarin teaching effectiveness

Zong-Qing Chen

Abstract

The purpose of this study was to explore using multi-touch computer assisted the mandarin new word, neologisms Chinese character pronunciation shape teaching effectiveness. The teaching experiment lasted for six weeks; the subjects were elementary school two students with mild mental retardation and attention deficit hyperactivity disorder.

The A-B-A’ reversal design of single subject research was used. The independent variable was multi-touch computer assisted instruction, dependent variables were the mandarin new word and neologisms Chinese character pronunciation shape test score. Immediately investigate the effectiveness of experimental teaching and learning effectiveness of retention. In addition to A-B-A'-B' equivalent time samples design.

Analysis of whether can enhance learning attention and willingness to learn, used visual analysis and C statistic analysis data. According to the results, used multi-touch computer assisted mandarin instruction, can significantly improve test scores, reduce the generation of inappropriate behavior; this result is consistent with the literature mentioned in research, based on the aforementioned results of the research, proposed were some suggestions for the instruction and future studies.

Keywords：Computer-assisted instruction, multi-touch computer, mental

retardation, Attention Deficit Hyperactivity Disorder; ADHD

(7)

III

表次

表 1-1 我國特殊教育法之分類標準……….. 5

表 2-1 我國特殊教育法之分類標準……….. 9

表 2-2 行政院衛生署身心障礙等級……….. 10

表 2-3 美國智能障礙學會之分類…..……… 11

表 2-4 美國精神醫學學會認定方式………..…… 11

表 2-5 教育工作者分類系統……….. 12

表 2-6 國內運用電腦輔助教學在智能障礙學童實用語文相關教學之研究………...……….. 28

表 3-1 研究個案資料……….. 33

表 3-2 DELL INSPIRON one 19 規格表………... 34

表 4-1 個案甲生字、新詞字音學習成效視覺分析摘要表…..… 49

表 4-2 個案甲生字、新詞字音學習成效 C 統計摘要表………. 51

表 4-3 個案乙生字、新詞字音學習成效視覺分析摘要表…….. 52

表 4-4 個案甲生字、新詞字音學習成效 C 統計摘要表………. 53

表 4-5 個案甲生字、新詞字音學習成效視覺分析摘要表….…. 56 表 4-6 個案甲生字、新詞字音學習成效 C 統計摘要表………. 57

表 4-7 個案乙生字、新詞字音學習成效視覺分析摘要表…….. 59

表 4-8 個案甲生字、新詞字音學習成效 C 統計摘要表………. 60

表 4-9 個案甲不適當行為產生次數視覺分析摘要表……..…… 63

表 4-10 個案甲不適當行為產生次數 C 統計摘要表………. 64

表 4-11 個案甲不適當行為產生次數視覺分析摘要表………….. 66

表 4-12 個案甲不適當行為產生次數 C 統計摘要表…………... 67

表 4-13 各階段受試者不適當行為摘要……….. 71

(10)

VI

圖次

圖 2-1 學生、學習、教師、教學與電腦科技之間的關係…… 21

圖 2-2 Dick 與 Carey 模式…………..……….…… 23

圖 2-3 系統化教學設計 ADDIE 模式………... 24

圖 3-1 A-B-A’倒返實驗法設計圖（測驗成績）…...………… 36

圖 3-2 A-B-A’-B’相等時間樣本設計圖（不適當行為）…... 38

圖 3-3 研究架構圖…………..………..….... 39

圖 3-4 研究程序流程圖……..………..….... 40

圖 3-5 研究程序進度甘特圖..………..….... 43

圖 4-1 個案甲各階段生字、新詞字音測驗分數………...……. 48

圖 4-2 個案乙各階段生字、新詞字音測驗分數………...……. 50

圖 4-3 個案甲各階段生字、新詞字形測驗分數………...……. 55

圖 4-4 個案乙各階段生字、新詞字形測驗分數………...……. 58

圖 4-5 個案甲各階段不適當行為產生次數…………...…...….. 62

圖 4-6 個案乙各階段不適當行為產生次數………...……. 65

(11)

VII

附錄次

附錄一家長同意書………... 88

附錄二學習行為觀察紀錄表………... 89

(12)

1

以 AIO 觸控式電腦輔助輕度智能障礙學童實用語文教學之成效研究

第一章緒論

第一節研究背景與動機

現今科技發展可謂日新月異，如摩爾定律(Moore's Law, 1965)所述當價格不變時積體電路(Integrated Circuit; IC)其元件密度每十八個月便會增加一倍，而電腦運算能力也將提升一倍(Tuomi, 2002)；根據 Lyman & Varian(2003)指出全世界電腦數位化資料(digital data)年產量約為 5 Exabyte(1EB = 10⁹GB)，且每年數位化資料量會再以一倍的速度成長，而書面的資料量年增量卻只有 0.003%，兩相比較後發現，數位化資料成長量約為書面資料的 66,667 倍，可以見得，持續下探的電腦價格及數位化成本，電腦設備已不再是教學中昂貴的高科技輔具(high technology aids)。許多出版商也將其教材數位化，結合生動的動畫、音效配合課文內容供教師教學使用，這些數位化的動作不外乎是為了與數位時代接軌，教師教學的方式變得更多元，且數位化教材內容具有互動性、非同步性和不受時間空間限制的特性，藉由此特性，能輕易提升學習裡深度與廣度，使學習變得有趣，並可提供學生自由度，讓學生能夠自主學習。

根據「特殊教育課程教材法規實施辦法」第九條（教育部，1999a）規定：

「學校實施特殊教育，為達成個別化教學目標，得以使用電腦或多媒體輔助教學。」可見在強調個別化(individualized)的特殊教育裡，電腦輔助教學(Computer Assisted Instruction; CAI)已被政府重視且立法保障之，讓特殊教育教師能以紙本、

圖片、模型、實物…等以外的教具，加入電腦多媒體教材輔助身心障礙學童學習。

根據特殊教育通報網統計(2010)，國小身心障礙學童類別以智能障礙為多共有 12,569 人，出現比率約占身心障礙學童總人數的 31.68%；由於學習成效牽涉到注意力，而智能障礙者有注意力廣度狹窄、較不容易集中、持續注意的時間較短且在注意力分配上也有問題（鈕文英，2003）；換而言之，智能障礙學童具有以上影響學習的特質，如何優先改善智能障礙學童其注意力之缺陷，對於智能障礙學童的學習極其重要。

(13)

2

利用數位科技作為教學中的輔具及教材，使智能障礙學童能早先一步學習到如何操作電腦，且利用電腦輔助教學解決智能障礙學童學習上注意力之缺陷，儼然成為特殊教育教師首重的課題，特殊教育教師在應用電腦輔助教學時，必須考慮到智能障礙學童本身的能力及其特性，去做適當的調整，而不是要使用者去適應電腦輔具。有一種可以有效協助組織影響個人特質的因素，最終達到最適配輔助科技應用的方法，就是符合 Scherer 提出的人和科技適配模式(Matching Person

& Technology; MPT)(Scherer & McKee, 1989; Scherer, 1991; Scherer & Craddock，

2002)；此模式內容強調下列幾點：輔助科技的使用環境（物理環境和社會心理情境）特徵、個人人格偏好和氣質相關的特質及輔助科技本身明顯的特徵（王明雯等譯，2002）。

可見，特殊教育教師選用電腦作為教學輔具的軟體 (software) 及硬體 (hardware)，也必須符合智能障礙學童的人和科技適配模式，在環境、個人、科技因素納入通盤的考量。然而，只是為了智能障礙學童的學習市場去研發一套新的軟硬體設備，在這市場規模不大的情況下，可能會導致研發成本較高，價格勢必昂貴；但使用符合全球通用設計(universal design)標準的電腦軟硬體設備，成本相較於自行開發更為低廉，且符合此類型標準的套裝電腦，整合軟硬體設備，讓智能障礙學童較能輕易上手，且與同儕使用相同介面的作業系統(Operating System;

OS)及相同操作電腦的方式，如此一來，使用符合全球通用設計的電腦，作為教學與學習上的輔具，不但可以去標籤化，減少智能障礙學童因使用不同電腦設備所產生出科技的鴻溝，讓智能障礙學童能正常化(normalization)，在社會上更有競爭力。

根據 Net Applications(2010)在三月份所做的市場調查，Microsoft^®Windows^® 系列的作業系統，占全球作業系統的 91.63%，可見 Microsoft^® Windows^®為全球使用者最多的作業系統，也因如此 Microsoft^® Windows^®系列之作業系統，必定符合全球通用設計原則裡的：公平使用、靈活使用、簡易且直覺的使用、資訊容易判讀、錯誤的容忍、使用不費力、適配空間大小的使用 (Universal Design Principles, 1997)。第一代的 Windows^®系統；Microsoft^® Windows^®1.0 於 1985 年問世，迄今也有 25 年的歷史了，起初 Windows^®1.0 雖然只是 Microsoft^®DOS 系統的拓展，但卻是 Microsoft^®公司首次在個人電腦(Personal Computer; PC)中，以圖形使用者介面(Graphical User Interface, GUI)進行操作的作業系統，與當時大多數電腦使用者，必須使用的命令列介面(Command Line Interface; CLI)相比，圖形使用者介面更能符合全球通用設計其中之準則。

(14)

3

而最新版本的 Windows7^®作業系統，於台灣時間 2009 年 10 月 23 日晚間 7 點 07 分上市發售，最新版本的 Windows7^®（家用進階版、專業版和旗艦版），

其中主打多點式觸控技術，及提升手寫功能的辨識度；配合多點觸控式螢幕：智能障礙學童，不需要使用鍵盤滑鼠的控制，只需使用手指或觸控筆，在螢幕上輕點所需程式之圖形化介面(GUI)，就能輕鬆操作電腦(Microsoft, 2010)，使電腦擁有更好的人機互動界面(Human-Computer Interface；Human-Machine Interface)；提升手寫功能的辨識度：智能障礙學童不必再次學習複雜的鍵盤操作，及使用鍵盤輸入文字，在不改變原本舊有的先備技能下，讓電腦的使用方式能更為簡易、直覺且具互動性，產生新奇效應(novelty effect)，以上兩項新技術則符合貝克基本人因方程式(Baker’s Basic Ergonomic Equation, BBEE)所述：若操作任何一輔具，身體、認知、語言及時間上所付出的心力越小，且使用此輔具來完成工作的動機越大，則使用此輔具的成功機率就越大(King, 1999)。

而拿常見的輸入設備操作績效比較，Cushman 與 Rosenberg 研究認為在操作難易度上的指標，滑鼠、觸控式螢幕、光筆為易，而軌跡球、觸控板、搖桿為尚可；此外，在訓練之需求度上的指標，觸控式面板為無至低，而滑鼠、光筆、軌跡球、觸控板、搖桿為低；相較比對後發現，觸控式螢幕在以上兩項特性指標都具備較佳的優勢（黃富廷、葉志青，2002）；現今科技甚至發展出多點觸控軌跡技術，此技術能模擬出操作實際物體移動的路徑，讓操作電腦如同操作實體般真實，且根據 Inhelder 研究結果指出，智能障礙學童其皮亞傑(Piaget)認知發展階段只介於感覺動作期 (sensorimotor) ，到具體運思期 (concrete operational) 之間 (Gallagher & Reid, 2002, p.38)。

然而針對教育部民國八十八年十月修正發布之「特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程綱要總綱」內各領域之課程綱要中，最適配 Windows7^®觸控電腦的功能特性，及手寫輸入的高辨識率特性，可說以實用語文領域之目標：

聽、說、讀、寫作最為適宜；而在寫作目標第三點，更是強調「培養基本電腦操作能力，應用於日常生活中語文資訊的傳達」（教育部，1999b）。

綜合上述分析，在在顯示多點觸控式電腦配合 Windows7^®作業系統，所產生之特點，作為教學輔具用於輔助智能障礙學童的學習，智能障礙學童在使用上也不需改變太多，以往在傳統紙本上學習的舊有經驗，圖型化、直覺化及人性化的操作介面，且能模擬操作實際物體的軌跡等特性，都符合智能障礙學童在皮亞傑 (Piaget)認知發展論裡，所表現出的階段性特質。

(15)

4

第二節研究目的與研究問題

一、研究目的

綜合以上所述研究動機，本研究之主要目的在探討：

（一）使用觸控式電腦輔助教學，是否能提高智能障礙學童學習實用語文國語科課文生字、新詞字音字形之學習成效。

（二）使用觸控式電腦輔助教學，是否能讓智能障礙學童產生學習實用語文國語科課文生字、新詞字音字形之學習保留效果。

（三）使用觸控式電腦輔助教學，是否能降低智能障礙學童課堂上不適當行為之產生。

二、研究問題

根據上述研究目的，本研究欲探討運用觸控式電腦輔助教學，對智能障礙學童進行實用語文教學時，是否能夠提升智能障礙學童其學習注意力，及是否也提升學習課文生字、新詞字音字形的學習成效。具體而言，本研究欲探討的問題分為以下三點：

（一）探討以觸控式電腦輔助教學，介入智能障礙學童實用語文國語科課文生字、新詞教學時，是否能提升其字音字形的學習成效？

（二）探討以觸控式電腦輔助教學，介入智能障礙學童實用語文國語科課文生字、新詞教學後，是否能產生學習保留效果？

（三）探討以觸控式電腦輔助教學，介入智能障礙學童實用語文國語科課文生字、新詞教學時，是否能降低課堂上不適當行為？

第三節名詞定義

為確保本研究相關名詞及變項的明確度，避免研究上相關名詞、變項意義的混淆，茲將本研究所涉及之重要名詞及變項分別釋義如下：

一、多點觸控式電腦 (multi-touch computer)

觸控式電腦，是以觸頭（如觸控筆、手指等）輸入指令訊號至投射電容式感應液晶螢幕裝置，當觸頭觸發液晶螢幕顯示的使用者圖形介面(Graphical User Interface, GUI)時，電腦會依預先編譯之行程，觸發應用程式或連結起動其他系統

(16)

5

裝置回饋使用者，可用來取代原本的滑鼠、鍵盤，並藉由液晶螢幕顯示回饋生動活潑的互動效果。

二、電腦輔助教學 (Computer Assisted Instruction; CAI)

教材使用電腦多媒體重新製作，配合文字、圖片、動畫及音效等呈現出來，

藉由電腦的聲光效果引起學習動機，協助學習進而引起學習興趣。且電腦可以給予不同程度的使用者，適性化的學習素材，不給使用者壓力的引導且校正錯誤之學習，給予成功經驗和立即回饋，恢復使用者的自信心。

三、智能障礙 (Mental Retardation)

依據教育部民國九十五年九月發布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」

第三條第二項第一款所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者，其鑑定標準如下（見表 1-1）：

（一）心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負兩個標準差。

（二）學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。

表 1-1 我國特殊教育法智能障礙分類標準

障礙程度智商標準差魏氏兒童

智力量表得分比西量表得分輕度 (-2.01)~(-3.00) 69~55 67~52 中度 (-3.01)~(-4.00) 54~40 51~36 重度 (-4.01)~(-5.00)以下 39~25 以下 35~20 以下

（修改自王文科主編，2000，頁 063）

四、實用語文

依教育部民國八十八年十月修正發布之「特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程綱要總綱」實用語文領域綱要目標為聽、說、讀、寫作：

（一）聽：

1.聽辨自然界及日常生活中各種聲音所代表的意義。

(17)

6

2.表現適當的傾聽態度，並做適當反應。

3.理解日常生活中常用語彙、句型，並能服從指令等。

（二）說：

1.能以適當的肢體語言、溝通圖卡、語言溝通輔助器或口語表達需求、思想及情意，以達相互溝通的目的。

2.增進功能性的語彙能力。

3.表現適當的社交溝通能力，以增進人際互動。

4.表現適當的溝通態度，並對自己所發表的語言、內容負責。

（三）讀：

1.認識社區中常用圖形、符號、標誌及文字。

2.具備閱讀日常生活中常用詞彙及短文能力，擴充生活經驗，培養思考能力。

3.理解他人的肢體語言，做適切的判斷，並合理的表達及反應。

4.培養閱讀、欣賞課外讀物的興趣及習慣。

（四）寫作：

1.具備正確的握筆姿勢及運筆方法，並養成整潔的寫作習慣。

2.書寫文字，並正確表達個人思想與需求。

3.培養基本電腦操作能力，應用於日常生活中語文資訊的傳達。

五、不適當行為

本研究之不適當行為，分為不專注和學習意願不佳，詳細內容如下：

（一）不專注：

如與他人閒聊、交談與本教學無關的話題、胡亂轉動電腦椅、未經許可離開座位、藉故拿取與教學不相關之物品、視線不在螢幕前或看天花板、地板、走廊 10 秒以上、發出怪聲音、自言自語、哭鬧、敲打滑鼠鍵盤、自我刺激：拔頭髮、咬指甲等。

（二）學習意願不佳：

如說出好無聊、不想學了、好煩、、我想睡覺、我想下課、可以玩遊戲嗎？等。

(18)

7

第二章文獻探討

本研究之文獻探討共分為三節：第一節為探討智能障礙學童特性與學習；第二節為探討應用電腦輔助在智能障礙學童教學上的特點；第三節為應用電腦輔助教學增進智能障礙學童學習實用語文成效之相關研究文獻。

第一節智能障礙學童特性與學習相關研究

人類有智力的高低，自古以來就是不爭的事實，而個人的智力高低實際上是決定於遺傳(heredity)及環境(environment)，兩大因素交互作用的結果（張春興，

2004），而智力的高低會立即影響學習效果。

本節將分為：一、智能障礙之定義；二、智能障礙兒童之學習特性；三、智能障礙學童之人格特質；四、智能障礙兒童之教學策略；五、智能障礙學童教學之省思，分析探討其特性與學習。

一、智能障礙之定義

（一）我國對智能障礙的定義：

民國五十一年三月於台北市中山國民學校，設立智能障礙兒童特殊班開始，國內首度出現「智能不足」一詞，而教育部於民國六十三年修正公布之「臺灣省特殊兒童鑑定及就學輔導標準」第四章第二十三條之條文：

「本標準所稱智能不足兒童，係指在發展期間由於普通智力功能之發展遲滯而導致適應之困難而言。」後至民國七十三年總統府制訂「特殊教育法」

也以「智能不足」稱之，而民國八十六年五月總統府修訂「特殊教育法」

後，才將「智能不足」改稱為「智能障礙」（王文科主編，2000）。

現今定義依教育部民國九十五年九月「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第三條第二項第一款所稱智能障礙，係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者，其鑑定標準如下：心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負兩個標準差；

以及學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形；而行政院衛生署民國九十七年七月公布之「身心障礙等級」對智能障礙的定義為：「成長過程中，心智的發展停滯或不完全發展，導致認知、能力和社會適應有關之智能技巧的障礙稱為智能障礙。」

(19)

8

（二）美國對智能障礙之定義：

早期在美國「智能障礙」是定義非常明確的一個名詞：描述一位被認定低於正常人智商平均標準的個體，但此定義也衍伸了許多負面觀點與偏見，如普遍性的歧視現象，好比認為智能障礙者應該像一位唐氏症(Down syndrome)青少年，或像沒有給予足夠社會資源和協助的貧窮兒童，甚至像一位必須應付複雜人生的成年人（程鈺雄主編譯，2004）。

近年來智能障礙的相關研究最常引用的定義為美國智能障礙學會 (American Association on Mental Retardation; AAMR)於 1992 年第九版定義：

「智障能障係指個體中持續表現某種能力的缺陷，智力明顯低於平均數，

同時在適應技能十個領域中存在二個或二個以上的缺陷：溝通能力、生活自理、家庭生活、社會技能、社區應用、自我指導、健康與安全、實用性學業、休閒娛樂以及工作等能力，智能障礙發生在十八歲以前。」（王文科主編，2000）。

再來是美國精神醫學學會(American Psychological Association; APA)於 1994 年修訂之「心理異常診斷統計手冊第四版」Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders4^th ed.簡稱 DSM-IV，對智能障礙有以下三點的認定：智力顯著低於同年齡之平均（智商分數約在 70 以下）、表現出在適應上的障礙與缺陷和發生在十八歲前。

而現今最新版本是由美國智能障礙學會 (AAMR)更名為美國智能發展障礙學會(American Association on Intellectual and Developmental Disabilities;

AAIDD) 後所，修訂之「智能障礙：定義、分類及支持系統」第十版 (AAIDD, 2002)定義智能障礙係指「發生於十八歲前」在「智力功能」和

「適應行為」上有顯著的限制且表現出來的一種障礙；而所謂的「適應行為」是指以下：概念(conceptual)、社會(social)和應用(practical)三方面的技能，且此定義前有以下五項假說：

1.在探討智能障礙者功能上的限制，必須考慮與其他同年紀且文化背景、

社區生態，語言相似之同儕團體相對應的能力。

2.必須要有多元性的評估；必須考量文化、語言、社區生態的不同及知覺性(sensory)、運動(motor)和行為方面之差異。

3.每位智能障礙者能力上的限制，通常和其他優點或能力同時並存。

4.描述智能障礙者的能力和適應行為上的限制，其主要目的是在發展個別化支援系統。

(20)

9

5.在適當的個別化支援系統輔助後，智能障礙者在生活能力與品質通常會有所改善。

比較「智能障礙：定義、分類及支持系統」第九版和第十版的差異後發現，美國智能發展障礙學會(AAIDD)於 2002 年所訂之定義，並非只強調智能障礙者整體能力的不足，而是要在其能力不足處，給予必要的支持與協助，並更加注重與環境的互動，且美國智能發展障礙學會(AAIDD)與美國精神醫學學會(APA)對智能障礙之界定非常的一致（吳永怡，2002）。

歸納上述我國與美國對智能障礙的定義後有以下發現：我國對智能障礙之界定，較強調智能發展、認知表現和適應行為三項條件；而美國智能發展障礙學會(AAIDD)，更細分成下列多層面來界定智能障礙者：智能發展、十項適應技能、環境因素和知覺與運動層面，且強調對智能障礙者支持性的輔助。

（三）智能障礙的分類：

有關我國與美國對智能障礙程度之區分標準，茲分為下表：

1.依據教育部「特殊教育法實行細則」第十六條認定，智能障礙是依據適應行為及智商表現，以個別智力測驗結果將智能障礙分為以下三類：輕度、中度、重度（見表 2-2）：

表 2-1 我國特殊教育法之分類標準障礙

程度智商標準差魏氏兒童

智力量表得分比西量表得分輕度 (-2.01)~(-3.00) 69~55 67~52

中度 (-3.01)~(-4.00) 54~40 51~36

重度 (-4.01)~(-5.00) 以下

39~25 以下

35~20 以下

(21)

10

2.依據行政院衛生署於民國九十七年修正之「身心障礙等級」，將智能障礙分為以下四個等級：極重度、重度、中度、輕度（見表 2-2）：

表 2-2：行政院衛生署身心障礙等級

類別智商成年後

心理年齡生活及工作能力

極重度

未達平均值以下五個標準差

未滿三歲

無自我照顧能力，亦無自謀生活能力，須賴人長期養護的極重度智能不足者。

重度

介於平均值以下四個標準差至五個標準（含）

三歲以上未滿六歲

無法獨立自我照顧，亦無自謀生活能力，須賴人長期養護的重度智能不足者。

中度

平均值以下三個標準差至四個標準差(含)

六歲以上未滿九歲

於他人監護指導下僅可部份自理簡單生活，於他人庇護下可從事非技術性的工作，但無獨立自謀生活能力的中度智能不足者。

輕度

平均值以下二至三個標準差

（含）之間

九歲以上未滿十二歲

在特殊教育下可部分獨立自理生活及從事半技術性或簡單技術性工作的輕度智能不足者。

(22)

11

3.美國智能障礙學會(AAMR)於 1992 年之分類，特別強調臨床診療的重要性，因為智能障礙學童都是獨特且複雜的，AAMR 特別以所提供的支持系統(support system)支持程度(intensites)和類別(pattern)區分為：間歇性、

有限性、廣泛性、全面性四種（見表 2-3）：

表 2-3 美國智能障礙學會之分類

類別支持程度

間歇性

並非時常需給予支持，只是一種少許的、基本的、部分的、視需要給予支持輔助或是生活上遇到改變時短期的支援（如：重大病故、失業）。

有限性經常性短時間給予支持的需求（如：短期就業訓練或是學校裡準備就業之轉銜服務）。

廣泛性持續性、日常性的支持服務（如：工作或生活上的支援服務）。

全面性所需的支持服務是永久、終身、高度需求、跨情境的，通常人力需求最大。

4.美國精神醫學學會(APA)於 1994 年修訂「心理異常診斷統計手冊第四版」

DSM-IV 對於智力損傷之程度認定（見表 2-4）：

表 2-4 美國精神醫學學會認定方式

障礙程度智商分數(IQ)

317 輕度智能障礙介於 50~55 到 70 左右 318.0 中度智能障礙介於 35~40 到 50~55 318.1 重度智能障礙介於 20~25 到 35~40 318.2 極重度智能障礙低於 20 或 25 以下 319 嚴重程度未註明智能障礙無法使用標準化測驗施測（修改自王文科主編，2000，頁 056）

(23)

12

5.智能障礙教育工作者，認為智能障礙者經由教育或訓練可以成長或改善其缺陷，茲將智能障礙分為：可教育性(educable mentally retarded; EMR)、

可訓練性(trainable mentally retarded; TMR)、養護性(severely and profoundly handicapped; SPH)（見表 2-5）：

表 2-5 教育工作者分類系統

類別智商最高智齡學習能力

可教育性 75~50 10~11 歲

讀寫與基本學科能力較差，但施予適當的教學後仍可學會日常事務。

可訓練性 49~30 6~7 歲學習能力低，只能學會基本的日常生活習慣和技能。

養護性 30 以下

3 歲以下

幾乎無學習能力，日常生活等事物終身需依賴他人養護。

二、智能障礙學童之學習特性

林寶山（1993）指出，由於智能障礙本身是異質性相當高的一群，每位智障學童的成因、出身背景、生活環境、所接受的教育或復健情形都不同，因此，並非所有智能障礙兒童都具有相同的身心特徵，而所呈現出來的特質也就不相同；

以下就智能障礙學童之學習特性，分析其學習注意力、記憶力、認知能力及學習態度。

（一）學習注意力較差：

智能障礙學童在學習注意力方面，具有下述幾項特質：

1.智能障礙學童其注意力廣度狹窄，且無法同時注意多項事物，較無法產生認知作用，以至於直接影響學習效果。

2.無法長時間持續專注。

3.注意力常會被背景聲、光、物等瑣碎刺激所影響。

4.有注意力分配之問題，不善選擇相關刺激，且較不會因注意焦點的改變，

而調整對主要焦點的注意力。

(24)

13

（何華國，2001；陳榮華，1992；鈕文英，1990，2003；黃志成、王麗美、高嘉慧，2004）。

由於注意力和學習成效是密不可分的，如何優先改善智能障礙學童其注意力之缺陷，對於智能障礙學童的學習極其重要，而特殊教育教師若能正確選擇引發智能障礙學童學習注意力的教學輔具，及適當的教材教法，相信對智能障礙學童的學習必定有所助益。

（二）短期記憶力較差：

記憶能力分為長期記憶和短期記憶兩種，而輕度智能障礙學童之長期記憶能力與一般人無異，所以可以經由學習或反覆練習後，保留知識和技能在大腦裡。

但智能障礙學童的短期記憶卻有明顯缺陷，而由於短期記憶的缺陷，

所以無法對訊息做有效的編碼、儲存與提取，因為記憶廣度狹窄，所能保留之訊息較少，且對於接收到的訊息刺激不易保留，提取訊息速度緩慢，而影響提取所學知識之成效，導致學習效果不佳。

（何華國，2001；王文科主編，2000；陳榮華，1992；鈕文英，1990；

Fomess & Kavale, 1993）。

可見短期記憶之缺陷，是影響智能障礙學童學習上的重大的障礙之一，若可將教材做系統化的連結呈現，串連智能障礙學童之學習技巧，

或使用精熟學習與過度學習的教學方法來教導智能障礙學童，相信在學習上的成效必能有所改善。

（三）認知能力較差：

對於智能障礙學童其認知發展能力層面之說法，有發展論與差異論兩派之論點：

1.發展論(the developmental position)：根據 Inhelder 研究結果指出，智能障礙學童其皮亞傑(Piaget)的認知發展理論(cognitive development)階段，只介於感覺動作期 (sensorimotor) 到具體運思期 (concrete operational) 之間 (Gallagher & Reid, 2002)，可見智能障礙者較一般人的認知發展速度緩慢，

且最終達到的階段也不同。

2.差異論(the difference position)：根據 Ellis 研究結果指出，智能障礙者在處理訊息刺激的方式與一般人不相同，因此主張此派之學說之學者認為，

(25)

14

必須使用特殊的教材教法來幫助智能障礙者克服，或減少因處理刺激的差異所造成的影響（鈕文英，2003）。

因為智能障礙學童其認知發展能力有限，大約只介於感覺動作期到具體運思期之間，所以特殊教育教師必須使用適才適性的教材教法，來教導智能障礙學童，幫助智能障礙學童克服或減少因處理訊息刺激的能力不足，所造成對學習成效的影響。

（四）學習態度較差：

根據研究指出，智能障礙學童其學習認知能力最明顯的差異為：學習速度緩慢、注意力渙散、推理與組織能力，及記憶能力差、類化和變通能力也相當笨拙；因此學業成績明顯低弱，以至於較無信心，常會得到失敗的經驗，所以缺乏自信心且自我抱負低弱，常常在還沒開始嘗試學習時，就會產生對失敗的預期(expectancy of failure)，或學習無助感 (learned helplessness)；且學習的動機非常薄弱，遇到問題往往依賴他人來幫助其解決問題，或歸諸於外在（王文科主編，2000；胡菁萍，2003；

陳榮華，1992；鈕文英，2003；蘇嘉微，2007）；適時的給予智能障礙學童讚美或增強，降低其對失敗的預期和學習無助感，提高正向的學習態度與動機。

綜合上述之研究，研究者發現智能障礙學童影響學習特性的因素，

是因先天智能上的缺陷，導致注意力無法集中，且智能障礙學童短期記憶力較差，因而產生學習上的困難，直接影響學習成效，並常會在學習中嚐到失敗的經驗，進而影響對學習的興趣。

智能障礙學童也因認知上的能力較一般人低弱，其概念化、組織能力、類化能力及辨認能力也較低弱，無法將所學的知識與技能擴展應用到其他事務上，因此時常需要外人協助解決問題。

而特殊教育教師若能適時使用引發智能障礙學童學習注意力且適才適性之教具及輔具，配合精熟學習與過度學習的教學方法，在教學時適時的給予智能障礙學童讚美或適當的增強，降低對失敗的預期和學習無助感，提高正向的學習態度與動機，相信必能改善智能障礙學童在學習上的缺陷及提高其學習成效。

(26)

15

三、智能障礙學童之人格特質

根據文獻所述智能障礙學童人格特質，研究者將其歸納為以下幾點（王文科主編，2000；何華國，2001；胡菁萍，2004）：

（一）易焦慮：

因為對高失敗率之預期，且面臨的挫折次數較一般人多，而採用較強烈的防衛行為；如否定、退化、內化、抵銷、壓抑等，但採取防衛行為後的效果卻不如預期，進而產生焦慮。

（二）人格較僵化，缺乏彈性、分化度較低：

智能障礙學童，因先天智力上的限制，在情感表達及與人溝通上有顯著的困難，與同儕間互動較困難。

（三）歸咎於外在：

智能障礙學童通常會把失敗當成是外在的歸因，並覺得自己不可能利用他人或外界獲得成功。

（四）自卑：

因時常遭遇到挫折，因此對自我感覺到自卑、無能、產生退縮的反應，對自我及外在環境的界線辨認困難，較不喜歡自己的身體，缺乏自我意識且與人互動的反應是面無表情的。

（五）逃避現實：

智能障礙學童通常希望立即能獲得滿足，並且盡量避免不愉快之情境，為典型的立即享樂主義者。

綜合上述五點，研究者發現智能障礙學童因受到之挫折次數較一般人頻繁，所以不論是對外界或對自我，都充滿防備及不信任，常常會有防衛的心態，且與外界溝通互動有顯著的困難，但卻是位十足的立即享樂主義者。所以特殊教育教師如何增強其信心和成功的經驗，或是使其感覺到學習就等於玩樂，讓他們在玩中學、學中玩(learning by playing)，

降低其焦慮感，相信可以降低不少智能障礙學童，因先天上的缺陷而產生在人格上的不適當行為。

四、智能障礙學童之教學策略

智能障礙學童因先天上的智能缺陷，以至於在學習上的能力無法和一般學童並駕齊驅，所以特殊教育教師在教學上，必須要有符合其身心特質之教學策略。

(27)

16

（一）教師的教育精神：

1.平常心：不可任意給予負面的標記。

2.適才適性：教學必須考慮到個體之能力，施予合適的教材與教法，但也不需要一味的憐憫。

3.尊重：每一個智能障礙學童都是特殊且獨特的，教師應該接納而不是因其障礙，而排斥或忽略。

4.關懷：了解智能障礙學童的身心需求，並以同理心感受，時常傾聽他們所說的話。

教師在教學的態度上必須以平常心看待智能障礙學童，但不必一味的憐憫，以親切的態度多關懷、尊重且接納，多點耐心與鼓勵，少點責罵與處罰，並永不放棄！（王文科主編，2000）。

（二）教學環境：

為了讓智能障礙的學童，將來出社會後能有較佳的競爭能力且不受標籤化之歧視，教學環境裡最好是正常化的(normalization)，而教學環境可分為軟體與硬體：

1.軟體(software)：依據我國特殊教育法，特殊教育教師必須開學後一個月內提出個別化教學計畫(Individualized Education Program; IEP)，確保智能障礙學童可以得到個別化適性的教學，而在教學目標的執行也不至於雜亂無章，並可具體提出學生進步的證據，整合家長、教師及專業人員之意見減少主觀的成見。教師也必須付出前段所述的教育精神，協助智能障礙學童學習導正其不適當行為。而在社會心理環境層面的學校教職員及學生，必須給予智能障礙學童充分的尊重與接納。

2.硬體(hardware)：不將啟智班設於學校的角落，提升智能障礙學童與一般學童之互動；而教室設備如：課桌椅、地板、設備也應多考量安全性；

在教學上也可以使用電腦輔助教學(Computer-Assisted Instruction; CAI)，

讓智能障礙學童能早先接觸到電腦輔具(computer aids)熟悉電腦基本的使用方式，將來可以利用電腦協助解決一些因其障礙所衍生出的問題，如：

使用電腦可以協助各種事項的記憶，減少因短期記憶能力不佳而造成在記憶事項的上困擾等等（王文科主編，2000；李翠玲，2007）。

（三）工作分析法：

運用工作分析法 (task analysis approach) 考量方法 (method) 、內容 (content)與過程(process)之分析，將目前的教學目標再細分為更多的子項

(28)

17

目，而利用這些分項技能(sub skill)逐一漸進式的教導智能障礙學童學習，

最後達成預期習得的新技能或是學習到新知識（王文科主編，2000；何華國，2001）。

（四）系統化教學：

系統化教學必須運用適當的原理、原則與技術，用以幫助智能障礙學童學習目標之達成（王文科主編，2000）：

1.增加自信心：因為智能障礙學童常常處於挫敗的環境，在還沒學習之前就有預期失敗的心理及學習無助感常常會逃避學習，盡可能的讓智能障礙學童在學習上有成功的經驗或適時的讚美，可提高其對學習之興趣。

2.適當的回饋：讓智能障礙學童了解學習結果是否正確，也讓其能夠獲得對於正確的結果的連結，對於其達成的正確結果給予適當的增強，以提高正確結果的出現率。

3.過度學習：運用過度學習(over learning)，可讓智能障礙學童反覆練習，

增進其對學習結果保留與纇化遷移，在同一節課給予其相同的教材避免混淆，等達到預期學習效果後，再提供新的教材。

4.漸進：教學設計必須注重系統化，循序漸進由淺入深，不可以一開始就給予超出其能力範圍之教材或活動，這樣會導致銜接不上學習，造成學習挫敗感，因此教師最好採用個別化的教學設計。

（五）行為改變技術：

關於行為改變技術國內學者專家賦予其許多定義，在這些定義中可歸納為對於智能障礙學童之行為而非特質、環境和學習的重要性、改變行為的方法及使用科學的方法來驗證，以下將分述教師對智能障礙學童教學較佳的行為改變技術：

1.正增強：指學生達到教師預期之目標後，為了使此目標出現率增加，教師給予的正向增強物。如：學生乖乖上課不吵鬧，教師給予其增強物。

2. 負增強：指學生表現出教師預期之行為目標，是因促使厭惡性事物 (aversive events)消失。如：學生準時繳交作業，是因害怕遲交作業會被老師處罰。

3.普里馬克（普默克）原理(Premark principles)：Premark 曾觀察到可以運用高可能性（頻率）的行為，來增加低可能性（頻率）的行為，此原理之原則為做了 X，就可以得到 Y。如：寫完作業，就可以玩電視遊樂器。

(29)

18

4.削弱：智能障礙學童的某些不適當行為是為了引起教師的注意，當老師過度注意其行為時，便會增強此不適當行為，因此教師應刻意忽視。如：

課堂上亂舉手但卻不發言，教師應刻意忽略其舉動。

5.代幣制(token economy)：當學生表現到預期之行為或學習效果後，以代幣制增加其積點，反之，若學生表現出不適當行為後減去其積點，待達到某一積點數，即可兌換增強物，以利學童保持優良行為或學習效果。

（王文科主編，2000；張世慧，2007；張春興，2006；陳榮華，1997；

程鈺雄主編譯，2004）

五、智能障礙學童教學之省思

綜合上述之教學策略，研究者發現教導智能障礙學童，除了必須比教導一般學童付出更多的愛心及耐心，在教學方法策略上，也必需符合其學習能力和生理及心理素質，而個別化教育計畫(Individualized Education Program; IEP)可作為特教老師在教學上的依據，提供適才適性的教學；再者，智能障礙學童其行為是可以塑造，且具有相當不錯的學習能力，教師不宜也不應放棄或忽略智能障礙學童，

可適時運用行為改變技術方法，增進其優良行為和學習成效，智能障礙學童若能時常在較高學習成就或正向回饋的學習環境下學習，信心自然也會提升，加上教師適時的給予正向回饋，相信智能障礙學童對於學習就不再逃避和懼怕了。

第二節應用電腦輔助教學的特點

近年來科技快速進步，應用電腦輔助教學(Computer-Assisted Instruction; CAI) 不再是新潮且昂貴的教學活動了；而運用科技融入教學時，科技變成一種輔助工具，但有些教學者卻常產生科技的迷失，認為使用新科技教學與傳統教學相比，

效果更好，而造成運用科技融入教學後，學習效果反而不佳（沈中偉，1992）；

換而言之，應用電腦輔助教學，首要了解其特點，配合教師選擇正確的教學方法與教學策略，方能創造出成功的教學活動，學生也能得到較佳的學習成效。

本節將分為：壹、運用電腦融入教學的定義；貳、教師、教學、智能障礙學童、學習與電腦科技之間的關係；參、電腦輔助教學之方法；肆、電腦輔助教學之優點；進行運用電腦融入教學之特點分析，使本研究能避免上述因對電腦科技迷失的錯誤，進而提升智能障礙學童在學習上的成效。

(30)

19

一、運用電腦融入教學的定義

對於運用電腦融入教學的名稱，以電腦輔助教學 (Computer-Assisted Instruction; CAI)最為常見，不過對於其定義卻是眾說紛紜。研究者歸納眾多學者的說法後分析，認為在智能障礙學童學習上最適切的定義為，電腦輔助教學是教師利用電腦，呈現教材當作為教學上輔助工具，幫助學生進行學習，提供個別化、

可反覆練習、互動式與指導式的教學活動（丁玉良，2002；陳育萱，2008；黃富廷， 2000 ；Steinberg, 1991 ）；也是教師教學或學習者學習上的輔助性科技 (assistive technology)。吳武典（1998）研究也指出，利用科技或輔助性科技幫助學生有效地學習，已是特殊教育重要的發展趨勢；歸納上述，以下就科技層面的觀點與輔助性科技層面的觀點，對電腦融入教學進行定義：

（一）科技層面觀點的定義：

根據韋氏辭典 2010 線上版(Merriam-Webster Online Dictionary, 2010) 解釋科技(technology)一詞，其辭源是源自希臘語(technologia)原意是指：

「利用系統化處理(systematic treatment)的一個類型。」對於科技解釋為以下三點：1.應用技術、方法或知識，處理完成一項任務；2.實際應用在某些領域中的知識； 3. 實際應用知識的一種能力。而在教育科技 (educational technology)領域中，Hacker & Barden(1992)將科技界定為：

「應用知識、設備、材料、資源、工具和技術以解決實際問題並擴展人類的能力。」（沈中偉，2005）。

綜合上述各家對於科技的釋義，研究者認為電腦輔助教學在科技層面的觀點可將其定義為：應用電腦科技，來協助人類解決問題與提升能力。

（二）輔助性科技層面觀點的定義：

希臘預言家伊索(Aespo)說過：「需求為發明之母。」這句話點出輔助性科技進步之來源；誠如 Trease 所言，雖然「輔助性科技」一詞是近十年內才被命名的，但輔助性科技的概念，卻早已如同人類之創新、發明的歷史一樣古老（黃富廷，2007）。

我國對於身心障礙者輔助性科技並無明確的定義，也無相關條文之立法，但如「特殊教育法」第十九條所述：「接受國民教育以上之特殊教育學生，其品學兼優或有特殊表現者，各級政府應給予獎助；家境清寒者，應給予助學金、獎學金或教育輔助費。前項學生屬身心障礙，各級政府應減免其學雜費，並依其家庭經濟狀況，給予個人必需之教科書

(31)

20

及教育輔助器材。」及第二十四條更進一步規定：「就讀特殊學校（班）

及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據其學習及生活需要，提供無障礙環境、資源教室、錄音及報讀服務、提醒、手語翻譯、調頻助聽器、代抄筆記、盲用電腦、擴視機、放大鏡、點字書籍、生活協助、復健治療、家庭支援、家長諮詢等必要之教育補助器材及相關支援服務；

其實施辦法，由各級主管教育行政機關定之。」（教育部，1999）。而教育部推動「教育改革行動方案」方案項目：「八、加強身心障礙學生教育之執行事項：(一)建立特殊教育學生多元安置設施；(二)強化特殊教育專業輔導功能；(三)加強發現身心障礙兒童措施，提升身心障礙兒童發現率；(四)加強提供身心障礙兒童就學之特教輔助支援。」（教育部，1998）；也是針對推動特殊教育教學與服務之改善，補助各縣市政府購置特殊教育輔助性器材等，作為教育改革方針之重點。而各縣市之署立醫院或是地區性的醫療院所等，都可提供輔助性科技相關服務與設備。且內政部也在北、中、南、東等地設立溝通與資訊輔具資源推廣中心，提供溝通功能障礙類輔具與資訊科技類輔具設備和專業的輔導、諮詢、訓練等；可見我國雖然對於輔助性科技無獨立法源可依循，但政府也積極推動輔助性科技相關配套措施，保障身心障礙者的權益。

反觀美國，早在 1988 年就已頒布了「殘障輔助科技法 (The Technology-Related Assistance for Individuals with Disabilities Act)；稱為

『100-407 公法』」經 1994、1998 年的修訂後，最新版本法案為美國國會於 2004 年 10 月修訂之：「輔助科技法」(Assistive Technology Act;

ATACT)；稱為『108-364 公法』主要目的為：促使人民認識且獲得輔助性科技設備與服務，在所有環境下，協助身心障礙者克服其障礙之影響。

在此法案中，也明確定義輔助性設備(assistive technology device)為：「任何一個項目、設備、系統或產品，無論是商業化的買賣、改造、訂製，

其目的在提升、維持或改善身心障礙者其功能者都稱之為輔助性設備。」

而「輔助性科技服務(assistive technology service)」也明確定義為：「幫助身心障礙者在選擇、獲取和使用輔助性科技技術或設備的一切服務。」

可見，在美國利用輔助科技(assistive technology)之服務與設備，協助身心障礙者克服因障礙所產生的影響，在就醫、就學、就業、就養方面，提高生活自主性，減輕照護者負擔進而提升生活品質，已行之有年了（洪永杰，2002）。

(32)

21

輔助科技設備又分為：高科技(high technology) 、中科技 (medium technology) 與低科技(low technology)三種；但為避免科技之界定混淆，

研究者參考國內外學者之研究，將科技分為較明確的高科技與低科技；

而此定義最簡明的說法為，是否使用電子儀器設備；若使用電子儀器設備則為高科技，無使用則反之（王明雯等譯， 2002 ； Bain & Leger, 1997）；還有另一說法為，高科技是採用複雜且昂貴也難以取得的設備，

而低科技則是使用簡單且價格低廉取得容易的設備（黃富廷，2007；

Cook & Polgar, 2007; King, 1999）。

由上述我國對輔助性科技訂定之相關辦法，及美國「輔助科技法」

(ATACT)將輔助性科技分為服務與設備，而輔助性科技設備使用高、中、

低科技之定義區分；本研究運用觸控式電腦輔助特教教師教學，及智能障礙學童學習，觸控式電腦應歸類為高科技的輔助性設備。

二、教師、教學、智能障礙學童、學習與電腦科技之間的關係

據上述科技及輔助性科技層面的觀點分析，電腦歸類為高科技的輔助性設備，

而就實施電腦輔助教學來說，學習成效是證明電腦輔助教學為優良的高科技輔助性設備最顯著的指標（沈中偉，2005）。下列圖表表示電腦科技在教學與學習的歷程中，教師、學生和科技所扮演的角色（見圖 2-1）：

圖 2-1 學生、學習、教師、教學與電腦科技之間的關係

（修改自 Newby, Stepich, Lehman & Russell, 2000, p.5）

學習成效 MR 學童

電腦科技

教師教學

(33)

22

（一）教師所扮演的角色：

據前言所述，拜科技發展快速之賜，取得知識不再是難事，而教師也不再是主要知識的提供者；以電腦科技輔助智能障礙學童學習來說，

教師所扮演的角色應為：教材整理者、教學引導者、身教者、課程發展者、行動研究者（沈中偉，1999，2005；林生傳，2005）：

1.教材整理者：在教學前，教師實施系統化教學設計時，必須根據個別化教育計畫(IEP)之教學目標，配合起點行為與先備知識，收集相對應能力之教材，選擇正確的教學方法，設計良好的教學活動，且在教學媒體的應用上，只要能有益智能障礙學童在學習上或教師教學上的任何資料，

都應該融入於教學活動之中。

2.教學引導者：在教學的過程中，教師不是一味的講述教學內容，而應該是用引導的方式在適當的情況下，協助智能障礙學童解決因其障礙而產生在認知上的不足，配合電腦輔助教學有較高容錯能力的特性，智能障礙學童在學習失敗後，也不至於會得到太多不愉快的經驗。

3.身教者：教師在運用資訊科技融入教學或電腦輔助教學時，不須刻意去強調使用之科技，而應是使用實例讓智能障礙學童瞭解，運用電腦科技如何解決因其障礙所產生的不足或在日常生活中所遭遇到的問題，使學生能自然而然的將科技應用於學習及日常生活上。

4.課程發展者：使用電腦輔助教學時，教師應能透過網際網路(internet)搜尋相關教學資源，參考網路上的教學資源，適時的增修教材上的內容。

在課程的設計上，應注重學生解決問題的能力，並將現今資訊社會可能會面臨的問題納入教材。

5.行動研究者：教師必須秉持理念與願景是行動的開始，行動則是理念與願景的實踐之信念，期待自身能運用資訊科技協助並提升智能障礙學童在學習上或日常生活裡的能力；因此，教師透過實際的教學行動研究，

對於自身的教學加以省思、批判，依據研究結果，省思是否達成教學目標，不斷改進教學方法，促使資訊科技融入教學的專業成長。

（二）學生所扮演的角色：

二十一世紀是個汗牛充棟知識爆炸的時代，世界上沒有任何一個人可以完全掌控各領域中所有的知識與技能，智能障礙學童因受其障礙的影響更是如此；因此，運用資訊科技融入教學時，智能障礙學童的角色可形容為冰水，而知識可形容為冰塊，至於資訊科技則可形容為電湯匙，

(34)

23

當教師教導知識使智能障礙學童進行學習，就好比冰塊（知識）放入冰水中（學生），待電湯匙（資訊科技）慢慢加溫加熱，冰塊慢慢融化於冰水中，也許，一開始冰塊（知識）融化的速度並不快，但是隨著時間與熱度的累積，冰塊（知識），終究會融入於水中（學生）（沈中偉，

2005 ；Driscoll, 2004）。

（三）教學所扮演的角色：

教育部近年來致力於推動應用資訊科技融入教學，而「特殊教育課程教材法規實施辦法」第九條也明確規定：「學校實施特殊教育，為達成個別化教學目標，得以使用電腦或多媒體輔助教學。」（教育部，

1999a）。

但許多教師常在教學中，常會犯了為科技而科技之迷思的錯誤，以至於運用資訊科技融入教學的學習成效不彰，而影響學習成效最重要的

主因為，教學的設計、教學的方法與教學的策略（沈中偉，1992）。

藉由系統化教學設計的步驟，來改善教學進行的品質已被許多教師所採用，其中不乏各派學者的說法如：Kemp 模式、PIE 模式(Newby, Stepich, Lehman & Russell, 2000)，而最廣為人知的則是 Dick 與 Carey 模式(Dick & Carey, 1996)（見圖 2-2）：

圖 2-2 Dick 與 Carey 模式

（修改自沈中偉，2005，頁 090）

確定教學目標

分析教學內容

分析學習者

編寫教學目標

發展評量工具

發展教學策略

發展與選擇教材

實施形成性

評鑑

實施總結性評量 修正

(35)

24

而系統化教學設技，其發展與實施的步驟為 ADDIE：Analysis（分析）、Design（設計）、Development（發展）、Implementation（實施）、

Evaluation（評量）這五個階段，其階段細項內容見（圖 2-3）：

圖 2-3 系統化教學設計 ADDIE 模式

（修改自沈中偉，2005，頁 091）

藉由系統化教學設計，當作一套進行教學設計可以依循的流程，不管是初出茅廬的新手教師或是教學經驗豐富的資深教師，都可順利規劃欲發展之教學活動，並可依據 ADDIE 標準化的模式，發展出符合自身在教學中所需求的模式，且利用其修正錯誤的機制，更可避免失敗的教學設計，而造成學習成效不彰（沈中偉，2005；徐新逸，1995）。

（四）科技所扮演的角色

據上述，在定義運用電腦科技融入教學時，電腦科技歸類為智能障礙學童的高科技輔助性設備；而智能障礙學童可利用科技解決在學習上，

因其智能方面的不足而所面臨到的困難，提高學習成效減低其學習失敗的發生率，進一步提高學習興趣。

分析 設計 發展 實施 評量

三

、教學內容分析

。二

、學習者分析。一

、確定教學目標

。

二

、設計評量工具

。一

、編寫學習目標

。

二

、選擇與發展教材

。一

、發展教學策略

。

二

、運用媒體

。一

、實施教學

。

多元評量。一

、實施形成性或

修正與回饋

(36)

25

三、電腦輔助教學之方式

有效的運用電腦輔助教學在智能障礙學童在學習上，是特殊教育教師必須努力的目標，而透過適當的教學方式結合電腦科技所提供之特性，輔助教師教學或是智能障礙學童學習，可提升教學或學習的效率，更可以避免為了科技而科技之錯誤（沈中偉，2005；姚靜芹，2009）。

研究者參閱文獻後，認為運用電腦輔助教學在智能障礙學童的教學方式，可分類為下列幾種形式：練習式、指導式、模擬式與遊戲式：

（一）練習式 (drill & practice)：

因智能障礙學童注意力容易渙散，辨認學習有困難、短期記憶力較一般人差，且缺少應變能力，學習能力較低弱；透過練習式的教學，可將一些題組或教材利用多元的方式組合，提供學生反覆練習的機會，加強學生的學習程度，藉此加深學習印象，改善因短期記憶力不足之缺陷而影響學習成效保留不易之問題（張再明、陳政見，1998；陳守仁，

1993；楊文凱，1991；賴曉莉，2008；鐘樹椽，1996；Hannaford, 1983）。

（二）指導式 (tutorial)：

指導式的教學方法，可針對新的概念及技能進行教學；在智能障礙學童學習時，可提供一對一個別化的指導，學習時較不必擔心因學習失敗而遭受到同儕的嘲笑或老師的責備，並且可以依據智能障礙學童作答的情況，讓智能障礙學童能夠立即將正確的反應與刺激建立起連結，加深學習印象，利用電腦多媒體的聲光效果，所呈現出來的回饋方式也較傳統教材活潑且有趣，使智能障礙學童不再對學習恐懼，進而能產生對學習的興趣（王財印、吳百祿、周新富，2004；姚靜芹，2009；黃清雲，

1994；賴曉莉，2008；Hannaford, 1983）。

（三）模擬式 (simulation)：

電腦比較能引起學習動機，一些教材呈現的知識是抽象的，導致學生了解不易，且枯燥乏味的文字敘述，無法有效引起學習興趣，使得學習效果有限。若教材使用電腦重新製作，配合文字、圖片、動畫及音效等聲光效果，把抽象的知識變成具象的物體模型呈現出來，較能吸引學生注意，協助學生了解抽象的知識，進而引起學習興趣。而在一些無法到達或較危險的地區，或是進行高風險的活動時，運用虛擬實境(Virtual Reality; VR)，或擴增實境(Augmented Reality; AR)當作教學中的輔助性科

(37)

26

技，可以降低進行此類型教學活動的危險性，讓學生了解，或避免真實生活中發生的危險，以相同的經驗較低的風險達到學習之效果（張再明、

陳政見，1998；黃富廷，2007；鐘樹椽，1996；Christmann, 2002）。

（四）遊戲式 (instructional games)：

在國內外電腦輔助教學相關的研究文獻當中，以遊戲式的教學方法最受歡迎，且顯示出的學習成效也較佳；而以遊戲方式當作智能障礙學童的教學活動，在遊戲中學習，學習中遊戲(learning by playing)，進一步達到寓教於樂的效果，讓學習擁有電動玩具的吸引力，卡通漫畫般的多彩多姿，並可以當作是學習增強物，配合普里馬克（普墨克）原理，讓學生完成規定之作業或預定之教學進度後，可以再進行一次，如此之方法可增加學生學習的機會及學習成效（王財印、吳百祿、周新富，2004；

張世慧，2007；黃富廷，2004，2007；蕭金慧，2001；Birght, 1985; Oyen

& Bebko, 1996）。

四、電腦輔助教學之優點

現今科技飛快的進步，電腦輔助教學不只是潮流更是一種趨勢，教師的教學方式變得更多元，讓學生在獲取知識上能更加寬闊，並可提升學習裡的深度與廣度，使學習變得有趣，並可提供學生自由度，讓學生能自主學習；此外根據相關文獻指出，電腦輔助教學對小學生及低成就學生的學習成效較佳，可以幫助這類型的學生提升學習知識的效率，且電腦為新式的教學媒體，學生在學習時會產生新奇效應，使學習變得有趣。綜觀各家研究文獻後，研究者將電腦輔助教學運用在智能障礙學童學習之優點，分述如下（王財印、吳百祿、周新富，2004；姚靜芹，2009；洪榮昭、劉明洲，1997；張再明、陳政見，1998；張霄亭、朱則剛，

1998；黃富廷，2004，2007；黃清雲，1994；賴曉莉，2008；鐘樹椽，1996；鐘樹椽、程璟滋，2005；Christmann, 2002; Hannaford, 1983）：

（一）個別化的教學：

1.因材施教：電腦可依學習者的程度，提供適當的教材。

2.立即回饋或增強：電腦輔助教學特性有立即的回饋，包括電腦對使用者的互動，答對題目，立即以生動的聲光效果的回饋當作增強。

3.自行控制：學習者可對電腦下達指令選擇欲學習之項目，如學習者可自行控制學習的教材速度的快慢。

以 AIO 觸控式電腦輔助輕度智能障礙 學童實用語文教學之成效研究

國立臺東大學教育學系 教學科技碩士班

碩士論文