研究背景與動機

第一章 緒論

自從事教職以來，我期許自己能更精進於特殊教育學門，儲備 更多能量以因應教學實務工作的挑戰，於是十一年前重回博士班進修，

因緣際會參與特殊教育新課程大綱之萌發，從而燃起我在實務現場探 究特殊教育新課程大綱試行歷程的熱情和初衷。

第一節 研究背景與動機

從任教特殊教育班（以下簡稱特教班）以來，我主要負責以智能 障礙學生為主軸的課程與教學，從中發現智能障礙學生的特質差異往 往造成其在教育上迥異的特殊需求。教育部於 1994 年考量國中畢業 之智能障礙學生的升學進路，認為高職本身擁有較佳的職業教育設施，

可為這些學生提供接近實際工作職場的機會，所以在普通高職中試辦 特殊教育實驗班為身心障礙學生增加接受技藝教育的機會。教育部於 2000 年公布《身心障礙學生十二年安置四年計畫》將特殊教育實驗 班更名為「綜合職能科」，正式將這項特殊教育方案納入高職教育（教 育部，2000a）。此時雖以科為名，然在職業學校法中歸屬特教班，與 高職職業類科設置科主任或技士的組織編制仍有差異。這項計畫中的 安置原則中指出高職特教班主要招收對象為輕度智能障礙學生；至於 中、重及極重度智能障礙學生則以特殊教育學校為主要安置場所。這 種同時設置有高職特教班與特殊教育學校高職部的作法，保障了智能 障礙學生入學管道的暢通。

由於當時智能障礙學生是依循不同的管道進入不同安置的環境，

所以所接受的課程內容亦有所不同。進入高職特教班的學生依照《高 級中等學校特殊教育班職業學程課程綱要》（教育部，2000b）的規定，

課程的內容包括實用語文、實用數學、休閒活動、生活教育與社會適 應等一般科目，以及農業類、工業類、商業類、家事職能類與服務職 能類五大職能學程的專業課程；而進入特殊教育學校高職部的智能障 礙學生則由教師按照教育部《特殊教育學校高中職教育階段智能障礙

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類課程綱要》（2000c）規定，提供家庭/個人生活、社區生活及職業 生活等三大領域的課程內容。由上顯示，特殊教育課程不但與普通教 育課程採分流設計，更以學生安置型態及障礙類別作為規劃課程內容 的重要依據。

教育部自2000年公布《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，2001 年起試行於國小一年級；並在2002年時正式對一、二、四及七年級的 學生實施；且於九年一貫課程實施後的國中學生入高職時，於2005 年公佈了《高級職業學校課程暫行綱要》，並於2008年修正為《職業 學校群科課程綱要》(教育部，2000d、2005a、2008a)。此綱要一改 過去採課程標準的模式，僅就課程目標與學習領域的概念架構，以及 後期中等教育核心課程基本能力表現水準等作原則性的規範，且減少 部定科目及學分，保留許多校訂科目的作法，留給學校教師彈性應用 的空間，讓學校的課程多元化，更具各自的特色。由於這項課程對於 特殊教育的規範相當缺乏，教育部於2008年委託盧台華參考上述《職 業學校群科課程綱要》，完成了《高職教育階段特殊教育課程發展共 同原則及課程大綱》，且在2011年6月間相繼完成在高職部分的相關配 套，包括《高職階段認知或學習功能輕微缺損學生實施普通教育課程 領域調整應用手冊》、《職業學校服務類群科課程大綱》及《特殊需求 領域課程大綱》(教育部，2008b、20011a、20011b、20011c)。特殊 教育新課程大綱除強調特殊教育學生應首要考量以普通教育課程進 行相關的課程調整及教材鬆綁外，並需視學生需求加設特殊需求領域 課程以因應普通教育課程的不足，並採用區分性課程與教學方式強調 個別化教育計畫與課程的結合度，以達至實施個人能力本位與重視學 校本位課程的目標（盧台華，2011）。2013年1月教育部在試用兩年的 滾動式修正後，將特殊教育新課程大綱草案上網，且積極進行各項研 習及家長宣導工作。上述顯示教育部在高職階段的特殊教育課程規範 不再採取以障礙類別或安置型態分開設計課程大綱，而需考量特殊教 育學生的認知或學習功能依普通教育課程進行所需的調整。且由2014 年11月公布的十二年國民基本教育課程總綱已將特殊教育學生所需

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的課程納入該課綱中，顯示未來朝此一課程的方向更加明確。

高職可謂是智能障礙學生接受學校教育的最後一個階段，適當且 有效的課程是成功轉銜的重要因素（Brolin,1995；Clark & Kolstoe, 1995；Timmons,Hall,Bose, Wolfe & Winsor,2011）。林幸台（2002）

採問卷調查學校行政專業人員、導師、專任教師、家長與機構發現高 職特教班教師雖自覺已將人際關係、工作態度、時間觀念、職業技能、

自我抉擇、休閒活動、生活自理及獨立行動納入課程與教學中，但畢 業離校後的機構人員看法卻大不相同。超過半數的機構負責人認為學 校未能完成基本能力訓練，造成機構必須重新進行職業訓練。這提醒 身為中學特殊教育教師的我們必須正視自己對智能障礙學生的影響 力，教師的鼓勵或帶領會影響到學生在社區生活或及工作時的偏好，

但也發現教師可能限縮智能障礙學生在小範圍的生活或工作機會

（Timmons et al.,2011）。高職特教班極可能是智能障礙學生接受學 校教育的最後一個階段，因此就達成就業轉銜目的而言，高職課程仍 有大幅度努力的空間，除應提供基本學力及職業相關課程，要求智能 障礙學生達到更高的畢業標準和學習更多內容（Clark & Kolstoe, 1995；Guy,Sitlington,Larsen,& Frank,2009），且課程應具功能性 與實用性以協助學生習得技術（Edgar & Polloway,1994），教師應先 思考哪些是重要先教的日常生活活動，再找出這些活動潛在學科的技 能（Browder & Snell,1993)，因此學校裡的任何課程或服務必須要 思考且與學生離校後的就業有關（Edgar & Polloway,1994；Shandra

& Hogan,2008）。學校本位的工作經驗常是學生發展未來就業及生涯 目標中不可缺少的養分，並且應該提供更多樣化的工作經驗，以利學 生 擁 有 寬 廣 人 生 ， 獲 得 更 多 生 涯 探 索 和 工 作 選 擇 的 機 會

（Lindstrom,Hirano,McCarthy & Alverson,2014），亦如吳武典（2014）

提醒學校單位應在生涯規劃與職業輔導上配合學生潛能開發與社會 職場需求，不致使職業訓練和輔導成為為訓練而訓練的無謂訓練。

《高職特殊教育新課程大綱》除普通教育課程的家事、海事、農 業、商業、工業及藝術六大類的十五群課程外，並考量特殊教育學生

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的需求增加服務類，下設置環境服務、生命服務及健康服務三群。學 校可以依照自己的狀況、地區特性與市場需求在七大類十八群中自行 設置類科，針對特殊教育學生所需的一般能力及該群組的專業能力進 行學校本位的課程規劃，惟各個科別的課程仍需達到《高職特殊教育 新課程大綱》中規範的部定科目學分與校訂科目學分的要求，且學校 應將特教班整體課程融入總體課程計畫；而自編成套的教材必須送課 程發展委員會審查與特殊教育推行委員會備查。此外，由《特殊教育 課程教材教法及評量方式實施辦法》明定學生的個別化教育計畫應涵 蓋設計適合的課程、教材、教法與評量方式，並需經特殊教育推行委 員會審議後實施（教育部，2010）。整體而言，此種課程與教材鬆綁 的方式有助於學校發展學校本位的課程與特色，且學校有更多發展課 程的任務與調整權限，以能滿足特殊教育學生接受適當的教育及轉銜 的需求。

在特殊教育新課程大綱發展過程中，我有幸參與指導教授盧台華 主持的《特殊需求領域課程大綱》、《高中職以下階段認知或學習功能 輕微缺損學生實施普通教育課程領域調整應用手冊》等計畫，對於特 殊教育新課程大綱產生初步理解，其後並實際參與「高級中等以下學 校特殊教育課大綱輔導與運作模式建立與推廣工作計畫」，一窺其實 際推展的情形。盧台華在 2011 年至 2013 年的試行與運作模式建構過 程中，針對五縣市十六校，涵蓋不同教育階段及安置環境試行新特殊 教育課程大綱，結果顯示試用學校對特殊教育新 課 程 大 綱 的 精 神 和 內 涵 均 抱 持 正 面 看法，且皆表示已顯現其成效。主要的發現包括：

（1）教師更迭因素不會再影響新學年度學生的課程規劃；（2）教師 合作與交流的頻率增加，能增進專業成長與團隊默契；（3）能促進特 殊教育與普通教育教師對彼此課程內涵的瞭解；（4）能發展學校特色 課程，提升學校競爭優勢；（5）增加特殊需求領域課程開設，讓課程 更多元化；（6）讓特殊教育教師回歸特殊教育專業，以教導特殊需求 領域課程並提供課程調整建議為主要任務；及（7）可確實根據特殊 教育新課程大綱彈性調整學分數，以符合學生個別化教育計畫的需求。

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進一步檢視這項研究中針對高職階段智能障礙學生提供服務的台北 市一所高職及三所特殊教育學校高職部的試用情形，由第一年研究結 果發現高職階段特教班及特殊教育學校高職部教師們認為需自行依 照高職特殊教育新課程大綱進行學校學分架構的設計是最困難的地 方（盧台華，2012）；然第二年研究結束時，這一所高職特教班設立 了門市服務科，並已將課程納入學校總體課程計畫，且能發展自己的

進一步檢視這項研究中針對高職階段智能障礙學生提供服務的台北 市一所高職及三所特殊教育學校高職部的試用情形，由第一年研究結 果發現高職階段特教班及特殊教育學校高職部教師們認為需自行依 照高職特殊教育新課程大綱進行學校學分架構的設計是最困難的地 方（盧台華，2012）；然第二年研究結束時，這一所高職特教班設立 了門市服務科，並已將課程納入學校總體課程計畫，且能發展自己的