高職特殊教育新課程的規劃與實施

課程的實施要有周延的計畫、理念的溝通與宣導及人員的培訓，

還要有相關的行政配套措施及人力、經費、設備等相關資源的支持（何 素華，2012）。然在實務型的探究目前僅有台灣師大盧台華（2012、

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2013）兩年研究報告。因此本節在該研究指引下參酌相關研究，初步 建構高職特教班及特殊教育學校高職部課程規劃與實施的作法。

壹、課程規劃

盧台華（2012）的第一年研究結果發現高職特教班班及特殊教育 學校高職部均反應課程設計是各校共同之困難處，其困難來自：（1）

對於「科」的走向不明確，所要培養的一般能力、專業能力界定尚未 清楚，以致在對照部定規範及安排校訂課程出現困難；（2）且學校尚 未具備良好發展學校本位課程之能力，在一般、專業及實習課程定義 不清；（3）現場教師對普通教育課程之學習領域和特殊需求領域的內 涵不熟悉；（4）因應新課程大綱新設的科或開設的課程，學校反應存 有缺乏師資、教室空間與教學設備的問題。此課程規劃之經驗與普通 高職發展校訂科目之困難點相符。由於高職特殊教育新課程大綱一大 特色為延續普通高職強調學校本位課程發展的理念，在課程設計上強 調專業與授權。由此，瞭解學校本位的課程發展將有助於本研究的進 行。

一、學校本位課程發展的理念

課程發展一般可區分為中央-邊陲（center-periphery）及學校 本位（school-based）課程發展兩種模式（Craig，1980）。學校本位 課程發展強調以學校為課程發展的主體，學校需根據各自條件而彈性 調整其發展狀況，經由合作、討論、計畫、實驗、評鑑來發展切合學 生需要的課程，教育人員可以參與課程設計並決定，結合學校資源進 行之（Eggleston，1980；Mckernan，1996；甄曉蘭，1999、2004；

高新建，2000、2008；張嘉育，2001；白雲霞，2003）。而在學校教 學應用學校本位課程可達致符合社區及學校及學生的需要，提供適當 的課程；提升教師參與課程的滿足與成就感；降低課程發展與實施的 差距，落實課程實施；提高學校課程自主權力，促進教師專業發展（黃

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政傑，1985；王文科，1997），只有教師投入課程發展，視學校為課 程發展的基地，才能更貼近學生的實際需求。

Murphy和Beck(1995)認為學校在課程和教學方面所獲得的授權 愈多，就有愈多的機會選擇特別的教學方法、發展符合學校特別需求 的課程，以及有效監督和評鑑教師的教學。Elliott(1998)亦認為學 校本位的課程發展認同每一位教師都是課程設計者；每一間教室都是 課程實驗室；每一所學校都是教育改革中心；課程是社區參與的展現。

課程是不斷發展的動態歷程，且各校的生態條件、人員組成與參與等 情形不同，會使學校發展出來的校訂課程有不同面貌。且學校本位課 程需因學生之需要彈性調整，教學亦應以學生為本位始能適應其個別 差異（張嘉育，2001）。

二、發展學校本位課程的作法

國內常論及之學校本位課程發展模式，涵蓋：（一）歐洲經濟合 作發展組織的課程模式，歐洲經濟合作發展組織（The Organization for Economic Cooperation and Development，以下簡稱 OECD）認 為課程的使用者為學生，因此課程發展首要需以學生為關注焦點，配 合分析學生、分析資源限制、建立一般目標、建立特殊目標、確定方 法與工具、下評鑑學生的學習結果、分配資源及評鑑等因素，俾利提 供適切的課程（OECD,1979）；（二）Saylor 等人的課程模式，則建議 以運用感知問題、分析問題、確立目標、尋找解決途徑、找到解決對 策、開始使用、評鑑及繼續採用等程序逐步達成學校課程本位發展

（Saylor,Alexander & Lewis,1981）；（三）Skilbeck 的課程模式，

該模式認為學校通常是教師最能自發性與校內外人員進行溝通協調，

共同發揮教育理想之處，學校課程發展是促成學校改變的最有效方式，

故以分析情境、界定目標、設計教學方案、解釋及實施方案、評量和 評鑑等五步驟進行課程發展。五步驟非階段性完成，可一個步驟或多 個步驟同實際進行（Skilbeck,1984）；及（四）Glatthorn 的課程模

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式，該模式主張發展課程第一步驟是先檢視現行課程方案，判斷其與 社會需求與發展趨勢的差異情形，差異情形小者只需部分微調；但若 偏離太多則需重新設計課程以符合及時代潮流，而課程方針與教育方 針偏離太遠時則需要重新訂定課程（Glatthorn，1987)。

此外，分析國內在推動普通高職課程時，教育部建議學校可採用 高職學校本位課程發展模式，主要以準備、策略發展、課程發展、教 學規劃、實施及評鑑等階段完成學校課程發展，至於其發行的學校本 位課程發展手冊則建議學校以分析、規劃、實施與評鑑等循環歷程完 成校本課程規劃（李隆盛、侯世光、許全守、林俊彥、張良德、黃進 和、林坤誼、林秋萍、王凱欣，2003）。而在技職司之技專校院學校 本位系科課程發展參考手冊中，亦以準備、策略發展、課程發展、教 學規劃、實施與評鑑進行課程規劃（蕭錫錡、陳甦彰、張仁家，2002），

顯見國內技職系統多半採用 Skilbeck 的課程建議。是以本研究參酌 上述學校本位課程發展的作法應用於發展高職特教班課程架構。

三、發展學校本位課程的困難與因應

學校本位課程之特點認為課程即教育情境與師生互動的過程與 結果，因此學校必須成為學習型組織，課程發展必須是彈性的、循環 的、真實的、即時回饋的，涵蓋：（1）常駐性要素，即發展歷程中隨 時存在的情境分析、學校願景、專業成長及評鑑與修正等要素，且各 因素間互有關連；（2）程序性要素，包括感知問題或學生需求、構想 可能方案、規劃課程方案、傳播、解釋與尋求支持，及課程方案的實 施；及（3）支持性要素，如課程領導、社區支持等（白雲霞，2003）。

然實施學校本位發展的過程中可能面臨到不少困難，綜合專家學者 (甄曉蘭，2001、2004；高新建，2000、2008；Fullan,1993)歸納出 下列的困境：（1）學校相關人員發展課程及相關專業知能不足；（2）

在有限時間內完成外加任務，對學校人員負荷過重；（3）缺乏團體負 責機制，共同做決定時，成敗責任的歸屬不明確；（4）以及學校易抗

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拒改革，造成政策的不相容或難適應等困難。此與目前實施特殊教育 新課程大綱時，特殊教育教師感受到自己在課程教學與專業知能限制，

在時間運用和工作量上備感負荷，以及行政支持不足等壓力（吳菁蕙，

2012；簡莉蓉，2013；劉怡瑩，2013；湯琇智，2013；游富媄，2013；

廖子瑩，2013）等情形一致，顯示支持教師實施新課程大綱的要務刻 不容緩。

檢視國內職業學校應用學校本位精神發展校訂課程的研究，曾明 山（2008）認為高職課程已由職業取向轉變為職業生涯觀念的導向，

學校應設計多元課程，善用校訂科目設計彈性及與學生選課的機會。

此外，課程設計應考量學生畢業後發展與企業所需之專業人才，以學 生為出發點，而非從教師專業進行考量（葉孟潔，2011）。在方法上 可從畢業學生所需具備的能力的觀點，透過分析其關鍵能力的結果，

做為學校發展職業課程之參照（古郁楓，2008；林怡均，2008；黃靖 芬，2006；蔡麗真，2006；李青芳；2006；薛順乾，2006），且學校 均能依照學校本位課程的概念完成發展校訂科目的任務。另從研究

（黃靖芬，2006；李青芳，2006；蔡麗真，2006）分析各個職業類科 的關鍵能力結果中，結果顯示具有細心、吃苦耐勞的態度、服務態度 與敬業精神及重視人際溝通等表現，雖非屬專業技能的範疇，但其重 要性卻獲得業界及專家正向肯定，此亦顯示工作的態度與服務的熱忱 需列入為高職課程加強之，此亦與服務類群科課程大綱的部定科目，

如服務導論或衛生與安全導論之教學重點大致相符。是以本研究由畢 業學生需具備的專業能力為起點，逐步發展學校校訂科目與教學綱要 應為可行的策略。

而在課程實施過程中，資源與設備不足的問題常被關注，部份調 查研究（何佩玲，2007；許唐榮，2007；黃俊仁，2008；胡肇恩，2011）

顯示，學校均表示需要有更多資源挹注。黃俊仁（2008）建議可利用 職場實習課程的設計，將社區資源納入以改善學校困境，間接亦可增 加教師專業能力與磨練學生工作態度。而教師必須具備詮釋課程及發 展課程能力，配合改革的行為動力會隨著不同發展階段而有自我關注、

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任務關注及影響關注等不同轉變（Fuller,1969；Ha11 & Hord,2001）。

當教師有足夠認知與課程發展的策略，態度趨於正向，行動更為積極

（何景標，2005；劉豐溢，2006；劉澤華，2007；盧俊宇，2009），

且課程改革過程中所衍生的發現與轉變，即為學校從不知所措到逐漸 上手的轉捩點（宋明娟、甄曉蘭，2013），教師的想法和作法確為課 程改革的關鍵之一。Nelson 和 Slavit（2007）認為學習社群可以提 升教師能力，改善教學與學生學習的結果，更期待教師能夠由下而上 促動學校結構與文化之轉變。如同 Noddings（1990）提及教師有責 任了解所教授的學科，亦必須願意參與本身未受訓練領域的教學內容 討論。當教師發展信任、分享、學習與專業認同的情感更能有效執行 學校本位課程發展賦予教師的任務。Zmuda、Kuklis 和 Kline(2004) 認為教師是期待在課程發展中擁有比較主動的角色，而學校本位課程 發展的歷程中較能提供這樣的主動參與。由此可推知，高職特殊教育 教師面對校訂科目的任務，如有更多專業知能、問題解決與情感調適 的協助，教師亦能自發性因應改革完成任務。

貳、課程實施

前述學校本位課程的研究多以問卷調查或專家會議方式進行探

前述學校本位課程的研究多以問卷調查或專家會議方式進行探